TÍCH hợp GIÁO dục “đạo đức” CHO học SINH QUA các bài “NGHI THỨC lời nói” TRONG PHÂN môn tập làm văn lớp 2

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

H TH YN

TíCH HợP GIáO DụC ĐạO ĐứC
CHO HọC SINH QUA CáC BàI NGHI THứC LờI NóI
TRONG PHÂN MÔN TậP LàM VĂN LớP 2
Chuyờn ngnh: Giỏo dc hc (Giỏo dc Tiu hc)
Mó s: 60.14.01.01

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. ng Th Kim Nga

H NI - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Mọi tham khảo dùng trong luận văn đều được trích dẫn
nguồn gốc đầy đủ, rõ ràng. Các số liệu trong luận văn là chính
xác và trung thực.
Hà Nội, ngày 12 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Yến


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn Tích hợp giáo dục “Đạo đức” cho học sinh

qua các bài “Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm văn lớp 2, tôi đã
nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo, bạn bè, người thân.
Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – TS. Đặng
Thị Kim Nga, người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, truyền thụ cho em những kiến
thức quý báu trong suốt thời gian em học tập tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô và
các em học sinh lớp 2 của trường Tiểu học Cẩm Thượng, trường Tiểu học
Bình Minh, thành phố Hải Dương đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi
trong quá trình điều tra thực tế và tiến hành thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, các
đồng nghiệp, các bạn học viên lớp Cao học K24 đã tận tình giúp đỡ, động
viên, tiếp thêm tinh thần để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn
những chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Kính mong nhận được sự
chỉ bảo của các thầy cô cũng như ý kiến đóng góp của các bạn để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 12 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Yến


MỤC LỤC
HÀ THỊ YẾN....................................................................................................1
HÀ NỘI - 2016..................................................................................................1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

SL

: Số lượng

TN

: Thực nghiệm

TV

: Tiếng Việt


DANH MỤC BẢNG
HÀ THỊ YẾN....................................................................................................1
HÀ NỘI - 2016..................................................................................................1


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
HÀ THỊ YẾN....................................................................................................1
HÀ NỘI - 2016..................................................................................................1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong thời đại hiện nay, khoa học kĩ thuật ngày càng có những bước
tiến bộ vượt bậc, giáo dục càng được coi trọng và trở thành vấn đề chiến lược
đối với mỗi quốc gia. Thời đại mới là thời đại công nghệ thông tin hiện đại của
những con người năng động, tích cực, sáng tạo, tự tin - thời đại của những chủ
nhân tương lai. Vì vậy, cách người giáo viên truyền thụ tri thức cho học sinh
riêng rẽ, thụ động đã dần trở nên lạc hậu và không đem lại hiệu quả tối ưu.
Tích hợp là một xu thế giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều năm
qua. Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục được triển khai rộng rãi và thu được kết quả dáng ghi nhận ở
các trường phổ thông. Quan điểm dạy học tích hợp cũng được thể hiện khá rõ
trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Trong Dự thảo
này, quan điểm tích hợp thể hiện rõ nhất trong hệ thống các môn học và hoạt
động giáo dục ở cấp Tiểu học.

1.2. Trong chương trình Giáo dục Tiểu học hiện hành và Dự thảo
chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015, môn Tiếng Việt là môn học có vai
trò rất quan trọng vì trang bị cho học sinh kĩ năng ngôn ngữ đủ để các em học
tập các môn học khác. Mục tiêu của môn Tiếng Việt được xác định là:
(a) Bước đầu dạy cho học sinh nhận biết được những tri thức sơ giản,
cần thiết bao gồm ngữ âm, chữ viết, từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả.
Trên cơ sở đó rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói,đọc, viết nhằm giúp
học sinh sử dụng tiếng Việt có hiệu quả trong suy nghĩ và trong giao tiếp.
(b) Dạy học tiếng Việt nhằm phát triển các năng lực trí tuệ và phát huy
tính tích cực hoạt động của học sinh. Thông qua môn tiếng Việt dạy cho học
sinh những thao tác tư duy cơ bản, dạy cách học tập và rèn luyện những thói
quen cần có ở học sinh Tiểu học.

1


(c) Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành và phát triển ở học
sinh những phẩm chất tốt đẹp.
Mục tiêu trên đã quy định nhiệm vụ hàng đầu của môn Tiếng Việt ở
Tiểu học là giúp học sinh rèn kĩ năng nghe,nói, đọc, viết bằng tiếng Việt.
Trong các phân môn của môn Tiếng Việt, Tập làm văn có vị trí đặc biệt
quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của môn học. Phân môn Tập làm
văn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kĩ năng tiếng
Việt mà các phân môn khác đã hình thành; những kĩ năng tiếng Việt mà học
sinh có được từ các phân môn khác được tổng hợp thành các kĩ năng sản sinh
và tiếp nhận lời nói toàn diện. Nhiệm vụ cơ bản của dạy học Tập làm văn là
giúp cho học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các phong cách
khác nhau do chương trình quy định. Ở Tiểu học, phân môn Tập làm văn có
nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời nói, nói- viết các ngôn bản

thông thường, viết một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả. Như
vậy, phân môn Tập làm văn đã thực hiện được nhiệm vụ đầu tiên cũng là
nhiệm vụ quan trọng nhất của dạy học tiếng Việt đó là dạy học sinh sử dụng
được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy và học tập.
Ở Tiểu học, nội dung các bài nói theo nghi thức được phân bố chủ yếu
trong chương trình Tập làm văn lớp 2. Mục đích của các bài luyện nói theo nghi
thức là luyện tập cho các em tự tin tham gia vào các cuộc hội thoại, tiếp đến là
có kĩ năng giao tiếp với mọi người xung quanh theo đúng các nghi thức lời nói
và phù hợp với tình huống giao tiếp, vai trò giao tiếp một cách có văn hóa.
Với học sinh lớp 2 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung, đây là giai
đoạn các em bắt đầu thiết lập các mối quan hệ rộng lớn hơn, ở một môi
trường mới, đó là trường học. Những mối quan hệ mới này đòi hỏi các em
phải biết cách ứng xử cho phù hợp. Do vậy luyện nói theo các nghi thức là

2


một nội dung quan trọng, cần thiết cho học sinh, để các em giao tiếp một cách
có văn hóa trong thực tiễn, từ đó, tạo điều kiện cho các em áp dụng vào môi
trường giao tiếp xã hội nói chung.
1.3. Đạo đức là môn học trang bị cho học sinh những chuẩn mực đạo đức
cơ bản, những hành vi đúng mực, lối sống lành mạnh, sống có lí tưởng, có văn
hóa.
Trong nhà trường hiện nay, việc giáo dục đạo đức cho học sinh nhằm
giúp các em có những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức
và pháp luật phù hợp với lứa tuổi trong các mối quan hệ của các em với bản
thân, gia đình và cộng đồng, môi trường tự nhiên. Ý nghĩa của việc thực hiện
các chuẩn mực đạo đức đó là nhằm phát triển nhân cách của các em một cách
trọn vẹn, là nền tảng cơ bản đề hình thành cho các em ý thức đạo đức, tình cảm
đạo đức và thói quen đạo đức, nguyên tắc đạo đức để ứng xử trong cuộc sống.

Nhận thấy giữa phân môn Tập làm văn của môn Tiếng Việt với môn
Đạo đức có mối quan hệ rất gần gũi và mật thiết với nhau, chúng tôi chọn và
thực hiện đề tài “Tích hợp giáo dục “Đạo đức” cho học sinh qua các bài
“Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm văn lớp 2” với mong muốn là
qua giờ Tập làm văn không chỉ giúp các em đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng
của phân môn, của bài học đó mà còn có thể đạt được chuẩn kiến thức của
môn Đạo đức. Nghĩa là làm cho việc dạy học “tiết kiệm” hơn nhưng vẫn đạt
hiệu quả và đặc biệt là làm cho việc dạy học Đạo đức trở nên gần gũi với học
sinh hơn. Học sinh dễ dàng tiếp nhận và vận dụng nó một cách tự nhiên chứ
không chỉ là những chuẩn mực mang tính lí thuyết.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, nhất là ở những quốc gia đang phát triển, vấn đề dạy học
theo quan điểm tích hợp đã và đang rất được quan tâm. Nhiều quốc gia đã
triển khai thực hiện dạy học tích hợp và mang lại những kết quả rất khả quan.

3


Đầu những năm 90 của thế kỉ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình
Curiculum – A comprehensive Introduction của Hoa Kì đã dành hẳn một mục
bàn về vấn đề dạy học tích hợp trong các cơ hội học tập. Tài liệu này khẳng
định dạy học tích hợp trong giáo dục là nhằm đáp ứng mong muốn làm cho
chương trình giáo dục thích ứng được với các yêu cầu của xã hội, làm cho
chương trình giáo dục trở nên có ý nghĩa.
Ở Việt Nam, việc kết hợp nhiều nội dung và nhiều kĩ năng học tập
trong một bài học vốn đã có trong truyền thống dạy học. Tuy nhiên, dạy học
tích hợp hiện nay được nhấn mạnh, phát huy và nâng lên thành lý luận và
được đưa vào áp dụng ở hầu hết các môn học từ Tiểu học đến Trung học phổ
thông. Một số tác giả tiêu biểu quan tâm đến vấn đề này là Trần Bá Hoành,
Nguyễn Thị Minh Phương, Nguyễn Thanh Sơn, Nguyễn Trọng Hoàn…

Ở bậc Tiểu học, gần đây cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về vấn
đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp. Trong tài liệu “Hỏi- đáp về
dạy học Tiếng Việt 2”, tác giả Nguyễn Minh Thuyết đã làm rõ vấn đề thế nào
là dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp, tích hợp theo chiều ngang, tích
hợp theo chiều dọc.
Trong cuốn Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Tiểu học chu
kì III, tác giả Nguyễn Đắc Diệu Lam đã đề cập đến nhiều vấn đề như: Khái
niệm về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp; quan điểm tích hợp thể
hiện trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt; thực hành xây dựng kế
hoạch bài học và thực hành dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp.
Một số công trình luận văn thạc sĩ cũng đã bàn luận đến vấn đề dạy học
tích hợp trong môn Tiếng Việt, như “Dạy học Tập đọc lớp 2 theo quan điểm
tích hợp” của tác giả Hoàng Thị Lệ Quyên (2007); “Dạy học Tập đọc lớp 5
theo quan điểm tích hợp” của tác giả Vũ Thị Hiền (2007); “Xây dựng tài liệu
dạy học tiếng Việt lớp 2 cho giờ học tự chọn theo quan điểm tích hợp” của tác

4


giả Nguyễn Thị Dịu (2010); và một số công trình của các tác giả khác đã
nghiên cứu vấn đề dạy học tích hợp, xong hầu như các tác giả mới chỉ dừng
lại ở mức độ tích hợp giữa các phân môn trong môn Tiếng Việt chứ chưa
quan tâm nhiều đến vấn đề tích hợp các môn học khác vào môn Tiếng Việt.
Kết quả nghiên cứu của các công trình trên giúp chúng tôi định hướng
đúng đắn trong việc tìm hiểu và nghiên cứu việc dạy học “Nghi thức lời nói”
trong phân môn Tập làm văn theo quan điểm tích hợp.
Tóm lại, đã có một số công trình đề cập đến vấn đề dạy học tích hợp,
song chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về việc dạy Tập làm văn
trong mối quan hệ với nhiệm vụ giáo dục Đạo đức - một việc làm mà theo tôi
là cần thiết, góp phần hiện thực hóa quan điểm tích hợp được đề cập đến

trong sách giáo khoa, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay.
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích: Đề xuất các biện pháp xây dựng
nội dung và lựa chọn biện pháp dạy học để tích hợp giáo dục đạo đức trong
dạy học nội dung các bài về “Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm
văn, nhằm tối ưu hóa việc dạy thực hành lời nói và giáo dục Đạo đức cho
học sinh lớp 2.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài có nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ sau:
3.2.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy nội dung
“Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm văn trong mối quan hệ với giáo
dục “Đạo đức” cho học sinh lớp 2
3.2.2. Khảo sát các bài Tập làm văn có nội dung dạy “Nghi thức lời
nói” để xây dựng kế hoạch lồng ghép tích hợp cho phù hợp

5


3.2.3. Xây dựng quy trình, thiết kế giáo án hoặc các trích đoạn trong giáo
án dạy Tập làm văn để lồng ghép các câu hỏi, tình huống, bài tập giáo dục Đạo
đức phù hợp với nội dung bài học, tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội thế hiện
các chuẩn mực đạo đức (thông qua hành vi, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ…)
3.2.4. Dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của việc dạy Tập
làm văn trong mối quan hệ với nhiệm vụ giáo dục Đạo đức
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là nội dung dạy học Tập làm văn,
đặc biệt là các tiết Tập làm văn có nội dung dạy học “Nghi thức lời nói” trong
sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 và nội dung chuẩn kiến thức kĩ năng của môn

Đạo đức ở lớp 2, thực tiễn dạy học Tập làm văn và Đạo đức ở lớp 2.
4.2. Phạm vi
Luận văn tập trung nghiên cứu việc dạy học những bài Tập làm văn có
nội dung dạy học Nghi thức lời nói trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 có
thể lồng ghép, tích hợp nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi dự kiến sẽ sử dụng các phương pháp sau đây để nghiên cứu
đề tài:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lịch sử của vấn đề dạy học tích hợp nói chung và vấn đề
tích hợp giáo dục “Đạo đức” qua các bài “Nghi thức lời nói” trong phân môn
Tập làm văn lớp 2.
Nghiên cứu các cơ sở khoa học của việc dạy Tập làm văn trong mối
quan hệ với nhiệm vụ giáo dục Đạo đức trong các tài liệu về dạy học phân
môn Tập làm văn, dạy học theo quan điểm tích hợp giữa các môn học để xác

6


lập cơ sở lí luận cho việc dạy Tập làm văn lớp 2 trong mối quan hệ với nhiệm
vụ giáo dục Đạo đức.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
Ghi nhận những biểu hiện cuả học sinh trong quá trình học tập và thực
hành nói theo các Nghi thức lời nói. Việc quan sát này không chỉ diễn ra trong
các giờ học Tập làm văn mà cần quan sát việc thực hành của các em trong các
tình huống giao tiếp thực tế.
Thu nhận những thông tin về thực trạng dạy tích hợp giáo dục Đạo đức
trong các bài Tập làm văn nội dung Nghi thức lời nói.
5.3. Phương pháp thống kê, phân loại
Thống kê, phân loại số lượng các bài Tập làm văn có nội dung dạy học

“Nghi thức lời nói” có thể tích hợp giáo dục “Đạo đức”.
Thống kê, chia nhóm các phẩm chất đạo đức, các chuẩn mực đạo đức,
liệt kê các bài Đạo đức có thể tích hợp trong dạy học Tập làm văn.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm sau khi đã đưa ra các bài Tập làm văn
có nội dung dạy thực hành “Nghi thức lời nói” có thể tích hợp để giáo dục
“Đạo đức” ở lớp 2 để đánh giá hiệu quả cũng như tính khả thi của đề tài.
6. Đóng góp mới của luận văn
Xây dựng được các bước, quy trình dạy các bài “Nghi thức lời nói” có
tích hợp giáo dục “Đạo đức” và thiết kế được một số giáo án, trích đoạn giáo
án minh họa.
Thiết kế được một số bài tập về “Nghi thức lời nói” có thể tích hợp
giáo dục “Đạo đức” để bổ sung vào hệ thống bài tập.

7


7. Bố cục của luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp giáo
dục “Đạo đức” qua các bài “Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm
văn lớp 2
Chương 2: Các bước thực hiện tích hợp giáo dục “ Đạo đức” cho học
sinh thông qua việc dạy “ Nghi thức lời nói” trong phân môn Tập làm văn lớp 2
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
GIÁO DỤC “ĐẠO ĐỨC” QUA CÁC BÀI “NGHI THỨC LỜI NÓI”
TRONG TẬP LÀM VĂN LỚP 2
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học phân môn Tập làm văn trong
mối quan hệ với nhiệm vụ giáo dục Đạo đức cho học sinh lớp 2
1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận
dạy học. Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với
nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary,
Oxford university press, 1998), từ Integrate có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này
có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt (Viện Ngôn ngữ học, Nhà xuất bản Khoa học
Xã hội, 1992) thì: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo cuốn Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở Trung học cơ sở,
Trung học phổ thông (Cục nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở, Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm, 2014) có viết: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập,
sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái
quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận trên những nét bản chất
nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy.

9


Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau,
quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó
không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên hệ thống nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong
lĩnh

hội

nội

dung

hoặc

giải

quyết

một

vấn

đề

tính

huống.

Tích hợp là khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh
vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp giáo dục xuất hiện từ thế kỉ thứ
XVIII, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại
hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn
có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính
trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ
các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần
thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Ví dụ: lồng ghép nội dung giáo
dục môi trường, giáo dục tiết kiệm năng lượng, giáo dục kĩ năng sống, giáo
dục an toàn giao thông, giáo dục về biến đổi khí hậu….. trong các môn Tiếng
Việt, Tự nhiên xã hội, Khoa học …. xây dựng môn học tích hợp từ các môn
học truyền thống.
Theo từ điển Giáo dục học (Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh,
Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, 2001) “Tích hợp là hành động liên kết các
đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo cuốn Meeting Standards Through Integrated Curriculum (Drake

10


and Burns, 2004) việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài được bàn
bạc từ đầu thế kỉ XX. Hơn một thế kỉ qua, các nhà lí thuyết đã đưa ra ba loại

cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau
mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Có thể thấy rằng tích hợp như là
vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns đề
xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng
tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập
kỉ qua. Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc nhận thức về các cách
tiếp cận tích hợp khác nhau:
- Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
- Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Khi bàn về quan điểm tích hợp và cách tiếp cận tích hợp thì các nhà
khoa học cũng có nhiều quan điểm khác nhau, nhiều tài liệu trình bày khác
nhau nhưng trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi xin được thống nhất
chọn cách hiểu như sau:
a. Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học.
Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương
pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn
được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một
chủ đề, đề tài,dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những
kiến thức của các môn học có liên quan.
Ví dụ: Tích hợp đa môn có thể được thể hiện như sau: Khi dạy nội dung
hình học trong môn toán, môn Mĩ thuật được tích hợp thông qua hoạt động vẽ
các hình hình học, tưởng tượng để vẽ lại các khối hình hình học không gian,
sắp xếp các khối hình cho trước thành một hình cụ thể theo yêu cầu….Hay

11


môn Địa lí được tích hợp bằng cách coi nó là công cụ để kiểm chứng kết quả

bài toán: Trên tỉ lệ bản đồ 1: 2500 000, quãng đường Thành phố Hồ Chí Minh
– Quy Nhơn đo được 27cm. Tìm độ dài thật của quãng đường Thành phố Hồ
Chí Minh- Quy Nhơn.
b. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm,
các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn. Họ kết nối các nội dung học
tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kĩ năng liên
môn. Các môn học có thể nhận diện được nhưng họ cho rằng ít quan trọng
hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn
học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những
chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh
học, Hóa học, Vật lí, Giáo dục công dân được tích hợp thành môn Nghiên cứu
xã hội và môi trường ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại nước Anh, nước
Úc, Singapore, Thailand.
Ví dụ: Môn Vật lí, Hóa học, Sinh học hợp lại với nhau tạo thành môn
Khoa học tự nhiên. Các kiến thức về khoa học xã hội như Lịch sử, Địa lí, Văn
học hợp lại với nhau thành môn Khoa học xã hội.
c. Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các vấn đề mà người học quan tâm. Học sinh phát triển các
kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực
tế của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn học: học tập theo
dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating
the curriculum). Đây là cách thức tích hợp ở mức độ cao nhất.

12

Ví dụ: Trong các môn học ở Tiểu học, hầu như môn nào cũng nội dung
liên quan đến chủ điểm Môi trường. Chính từ những điểm chung này nên có
thể xây dựng các nội dung liên quan của các môn học đó thành một chuyên đề
Giáo dục môi trường.
Khi đánh giá học sinh, ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về
khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Đây
cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời, dạy học
tích hợp giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên
cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo
môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể
phát triển kĩ năng, năng lực xuyên môn học cho học sinh thông qua giải quyết
các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái
cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội
dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng
hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá
trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến
thức cho học sinh khi cần thiết.
- Thực tế dạy học ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng: áp dụng quan điểm
tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải
quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối
với học sinh so với các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của
người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực châu Á

13

và trên thế giới đã thực hiện quan điểm dạy học tích hợp và cho rằng quan
điểm này đã đem lại những hiệu quả nhất định trong dạy học.
Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục
nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy
học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần
đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
Có thể nói, dạy học tích hợp có 3 tác dụng cơ bản như sau:
- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng
lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.
1.1.2. Giao tiếp và hội thoại trong dạy học Tập làm văn
1.1.2.1. Giao tiếp
1.1.2.1.1. Khái niệm giao tiếp
Theo Từ điển Thuật ngữ Ngôn ngữ học (Diệp Quang Ban, Nhà xuất bản
Giáo dục Việt Nam, 2002) thì Giao tiếp là sự thông báo hay truyền đạt thông
báo một hệ thống mã nào đó. Theo đó, chúng ta có thể hiểu giao tiếp là một hoạt
động giữa hai hay nhiều người nhằm bày tỏ với nhau thông tin trí tuệ hoặc thông
tin cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật, hiện tượng nào
đó.
1.1.2.1.2. Các hình thức giao tiếp
Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, qua
những phương tiện khác nhau như ánh sáng, màu sắc, âm thanh, cử chỉ, điệu
bộ…. Giao tiếp bằng ngôn ngữ là hình thức giao tiếp cơ bản và quan trọng
nhất của xã hội loài người. Về nguyên tắc, giao tiếp bằng ngôn ngữ mang tính
chất xã hội, trong đó, những người tham gia giao tiếp phải có những mối quan

14

hệ nhất định với nhau, đó là quan hệ giao tiếp. Quan hệ giao tiếp được xây
dựng trên hệ thống các mối quan hệ xã hội nói chung, trên cấu trúc xã hội và
trên quan hệ giữa các giai cấp, tầng lớp hoặc nhóm người trong xã hội. Giao
tiếp ngôn ngữ có thể thực hiện bằng “lời” (ngôn ngữ âm thanh) hoặc bằng văn
tự (giao tiếp viết). Giao tiếp miệng là sự giao tiếp được thực hiện bằng lời nhờ
sự hoạt động của bộ máy pháp âm. Giao tiếp viết là sự giao tiếp được thực
hiện ngờ việc thể hiện các kí hiệu đồ họa chung cho những người tham gia
giao tiếp trên một bề mặt nào đó (thường trên giấy). Trong hai dạng giao tiếp
vừa nói trên, giao tiếp bằng lời là cơ sở.
1.1.2.1.3. Các chức năng của giao tiếp
Nói đến chức năng của giao tiếp là nói đến vai trò mà giao tiếp phải
đảm nhiệm trong đời sống cộng đồng. Giao tiếp có rất nhiều chức năng, trong
đó, các chức năng cơ bản của giao tiếp là chức năng thông tin, chức năng tạo
lập quan hệ, chức năng giải trí, chức năng biểu hiện và chức năng hành động.
a) Chức năng thông tin (còn gọi là chức năng thông báo)
Đây là chức năng thường gặp nhất và quan trọng của giao tiếp, có thể
được thực hiện qua nhiều phương tiện. Trong chức năng này, giao tiếp giúp
những người tham gia hoạt động giao tiếp trao đổi cho nhau những tin tức
dưới dạng nhận thức, những tư tưởng có được từ hiện thực. Những thông tin
này thường có tình chất trí tuệ và những nội dung thu nhận được đều có thể
đánh giá theo tiêu chuẩn đúng - sai logic.
Ví dụ: Các tấm biển quảng cáo là một ví dụ rõ nhất về chức năng thông
báo của giao tiếp. Một cửa hàng thuốc treo một tấm biển quảng cáo có dòng
chữ: “Nhà thuốc Minh Tâm, bán các loại thuốc tân dược, thực phẩm chức
năng, bán thuốc theo đơn”. Như vậy, đọc các thông tin ghi trên tấm biển là
mọi người có thể biết được nội dung mà nhà thuốc này muốn thông báo đến
người mua hàng.

15


b) Chức năng tạo lập quan hệ
Thông tin không phải là chức năng duy nhất của giao tiếp, đặc biệt là
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Giao tiếp còn có chức năng tạo lập quan hệ. Nhiều
khi ta trò chuyện với nhau không phải vì muốn thông báo với người khác môt
nội dung trí tuệ, một hiểu biết, một nhận thức mà vì muốn thiết lập một mối
quan hệ mới hoặc duy trì một mối quan hệ đã được thiết lập từ trước. Thậm trí,
vì ta muốn phá vỡ một mối quan hệ đã có nhưng nay không muốn duy trì nữa.
Ví dụ: Khi đang ở trong trạm chờ xe buýt, ta ngồi cạnh một người
không quen và ta nói: “Trời hôm nay nóng quá chị nhỉ!” Người đó đáp “Ừ,
ngồi ngoài đường lại càng nóng hơn nữa.” Chúng ta có thể thấy rằng hoạt
động giao tiếp này không có mục đích chính là trao đổi nội dung thông tin về
thời tiết. Việc giao tiếp đã làm nảy sinh một mối quan hệ mới giữa hai người
chưa từng quen biết nhau. Còn nếu trong trường hợp hai người đã quen nhau,
gặp nhau, nói những câu chuyện như vậy thì cuộc giao tiếp đó có tác dụng
duy trì mối quan hệ.
Chức năng tạo lập quan hệ bao hàm cả tác dụng phá vỡ mối quan hệ.
Còn trò chuyện được có nghĩa là có thể tiếp tục duy trì quan hệ thân hữu giữa
những người tham gia giao tiếp. Nhưng cũng có khi giao tiếp lại góp phần phá
vỡ mối quan hệ vốn có giữa họ. Sự phá vỡ này có thể do những người trong
cuộc cố tình tạo ra, nhưng cũng có mối quan hệ bị phá vỡ một cách vô tình do
ta “chậm miệng” hay lỡ lời hoặc vì một lí do khách quan nào đó.
Ví dụ: Trong câu chuyện “Mất cái ví” của nhà văn Nguyễn Công Hoan,
cuộc hội thoại mà ông Tham cố tình dựng lên đã làm cắt đứt mối quan hệ cậu
cháu giữa ông Tham và ông cậu của mình.
Tạo lập quan hệ là chức năng giao tiếp cộng tác giữa người với người. Có
thể nhiều người không biết đến những ngôn ngữ vẫn luôn âm thầm đảm nhận
chức năng này. Đây là một chức năng rất cần thiết cho sự tồn tại của xã hội.

16


c) Chức năng tự biểu hiện
Qua giao tiếp, con người tự biểu hiện mình. Một cách có ý thức hoặc
không có ý thức, qua lời nói, ta có thể để lộ tình cảm, sở thích, khuynh hướng,
trạng thái tâm hồn, nguồn gốc địa phương, trạng thái sức khỏe của bản thân.
Ví dụ: Sáng nay, Hà đến trường. Trong lán xe, Hà gặp cô Mai là đồng
nghiệp trong trường. Hà cất lời “Cháu chào cô ạ. Hôm nay cô đi sớm thế ạ?”
Qua lời chào này, người nghe biết nhiều điều về Hà. Thứ nhất, chúng ta biết
mối quan hệ giữa Lan và Hoa là quan hệ trên - dưới (quan hệ không ngang
hàng). Thứ hai, mục đích câu hỏi của Hà là để chào cô Mai chứ không phải
Hà muốn biết vì sao hôm nay cô Mai đi sớm thế. Thứ ba, ta thấy Hà là người
có tính cách lễ phép, hòa nhã, thân thiện…. Qua ví dụ này, chúng ta thấy
được chức năng tự biểu hiện của giao tiếp.
d) Chức năng giải trí
Nghỉ ngơi, giải trí là một nhu cầu của con người. Có nhiều cách giải trí
khác nhau: xem ca nhạc, chơi cờ, đi pic-nich… nhưng giao tiếp là một
phương thức giải trí dễ thực hiện và đỡ “tốn kém” hơn cả - không yêu cầu cao
về hoạt động tổ chức, thậm chí hoàn toàn không cần tổ chức, không cần nhiều
thời gian, không tốn tiền bạc! Nhiều lúc, sau buổi làm việc căng thẳng, ta nói
chuyện phiếm với bạn bè, và những câu chuyện trong lúc tán gẫu, những bài
thơ vui hay những câu chuyện cười mà ta sưu tầm được… nếu không lạm
dụng đều làm cho tinh thần ta thư giãn, thoải mái.
Ví dụ: Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 2, trang 74 có câu chuyện vui
như sau:
Cá sấu sợ cá mập
Có một khu du lịch ven biển mới mở khá đông khách. Khách sạn nào
cũng hết sạch cả phòng. Bỗng xuất hiện một tin đồn làm cho mọi người sợ hết

hồn: hình như ở bãi tắm có cá sấu.

17


Một số khách đem ngay chuyện này hỏi chủ khách sạn:
- Ông chủ ơi! Chúng tôi nghe nói bãi tắm này có cá sấu. Có phải vậy
không, ông?
Chủ khách sạn quả quyết:
- Không! Ở đây làm gì có cá sấu!
- Vì sao vậy?
- Vì những vùng biển sâu thế này nhiều cá mập lắm. Mà cá sấu thì rất
sợ cá mập.
Các vị khách nghe xong, khiếp đảm, mặt cắt không còn một giọt máu.
(Truyện vui nước ngoài)
Với những câu chuyện như thế này, học sinh có thể kể cho nhau nghe
sau những giờ học căng thẳng. Câu chuyện đem lại cho các em tiếng cười
sảng khoái, làm cho các em thoải mái tinh thần. Như vậy, giao tiếp đã thể
hiện được chức năng giải trí của mình một cách hiệu quả.
e) Chức năng hành động
Hành động là chức năng thông qua giao tiếp mà người ta thúc đẩy nhau
hành động. Không phải người nghe mới hành động mà người nói cũng phải
hành động dưới sự thúc đẩy của lời nói trong giao tiếp. Sự thúc đẩy này
không phải khi nào cũng được thực hiện một cách chủ động từ nhân vật giao
tiếp, mà có thể xuất hiện một cách tự nhiên trong tình huống giao tiếp cụ thể.
Ví dụ: Trong câu chuyện “Thánh Gióng”, khi nghe tiếng loa của sứ giả
tìm người tài giỏi cứu nước, Gióng nói với mẹ: “Mẹ mời sứ giả vào đây cho
con !” Câu nói của Gióng đã thúc đẩy mẹ thực hiện hành động, đó là ra mời
sứ giả vào.
Mặt khác, chức năng hành động của giao tiếp còn thể hiện ở chỗ qua

cuộc giao tiếp, các nhân vật có thể thay đổi về nhận thức, tình cảm; những
thay đổi này, ở những mức độ khác nhau, sẽ tác động đến hành động của họ.

18