TỔ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp sản XUẤT điện NĂNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề của học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG dân tộc MIỀN núi

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Tễ TH NH QUNH

Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp sản xuất điện năng
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trung học phổ thông dân tộc miền núi
Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc mụn Vt lớ
Mó s: 60 14 01 11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. PHM KIM CHUNG

H NI 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn
Lí luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật lí – Trường Đại Học Sư Phạm Hà
Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin được tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Kim
Chung, người đã hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quí báu cho em,
giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, tổ Vật lí và học sinh dân tộc thiểu số lớp
11 Trường THPT Số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè,đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn./.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả luận văn
Tô Thị Như Quỳnh

2


MỤC LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TS
GV
HS
THCS
THPT
GQVĐ
DHTH
KTĐG

: Tiến sĩ
: Giáo viên
: Học sinh
: Trung học cơ sở
: Trung học phổ thông
: Giải quyết vẫn đề
: Dạy học tích hợp
: Kiểm tra đánh giá

4


DANH MỤC BẢNG

5


MỞ ĐẦ U
1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng toàn cầu hóa đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các năng lực cần
thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Vì vậy ngày nay,
giáo dục cần phải đổi mới hướng tới phát triển các năng lực cho người học với mục tiêu
“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người” (Theo UNESCO).
Trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi duỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguời học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn với thực tiễn; giáo dục nhà truờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phản ánh sự phát triển của khoa
học hiện đại, do đó việc giảng dạy các môn khoa học như là những lĩnh vực riêng rẽ sẽ
không còn phù hợp. Mặt khác, lượng kiến thức khoa học đang ngày một gia tăng nhanh
chóng, thời gian học tập trong nhà trường có hạn nên cần phải chuyển từ dạy học các môn
khoa học độc lập, riêng rẽ sang dạy học tích hợp để năng lực của người học có cơ hội phát
triển một cách toàn diện.
Dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học
hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập gắn liền với kinh nghiệm sống
của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể phục vụ thiết thực cho cuộc sống
con người, để làm người lao động, công dân tốt,… người học sẽ phát huy được tính tích

cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Việc xây dựng chủ đề tích hợp cần liên kết các kiến thức từ các môn học
nhằm giúp học sinh khai thác, vận dụng kiến thức của môn học để phát hiện và
giải quyết vấn đề một cách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh,phù hợp với năng lực hiện có của học
sinh và điều kiện khách quan của trường học hiện nay.
Giáo dục và đào tạo cho học sinh miền núi được Đảng và Nhà nước quan tâm đến.
Trung tâm giáo dục dân tộc Trung ương chỉ rõ "Đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học,
giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác trong tự học, tích cực, chủ động, sáng tạo trong
phát hiện và giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức mới, giúp học sinh tự đánh giá năng
lực của bản thân". Việc dạy học cho học sinh dân tộc đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ

năng bậc trung học phổ thông gặp nhiều khó khăn do học sinh có chất lượng
kiến thức văn hóa đầu vào rất thấp, và các kĩ năng học tập, năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh còn thấp. Nhận thức hiểu biết xã hội, văn hóa ứng xử, ngôn
ngữ giao tiếp, … của các em học sinh còn nhiều hạn chế, không đồng đều giữa
các dân tộc, các vùng miền. Các điều kiện về phương tiện dạy học, năng lực của
giáo viên còn hạn chế.
6


Điện năng là dạng năng lượng có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và sản
xuất. Những năm gần đây, nhiều địa bàn thuộc miền núi đã được cung cấp điện, việc sử
dụng điện trong đời sống và sản xuất đã thay đổi cuộc sống của người dân miền núi, nhu
cầu sản xuất và sử dụng điện năng ngày càng tăng. Với địa hình miền núi, nhiều sông suối,
địa hình dốc cao có nhiều tiềm năng sản xuất điện năng.
Việc nghiên cứu về sản xuất điện năng liên quan đến kiến thức của nhiều môn học
khác nhau như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ. Cần nghiên cứu liên kết kiến thức từ
các môn học, xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học phù hợp về chủ đề sản xuất

điện năng. Với việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đề này, học sinh không chỉ có được
những kiến thức mà còn có được cái nhìn tổng thể về một vấn đề từ nguyên nhân cho đến
giải pháp giải quyết vấn đề đó. Từ đó phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh dân tộc miền núi.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp sản xuất điện năng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trung học phổ thông dân tộc miền núi”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và thực hiện chủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng” nhằm nâng
cao năng lực vận dụng các kiến thức của khoa học tự nhiên để giải quyết các vấn
đề từ tình huống thực tiễn cho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở trường
phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lực cùng với
việc phân tích nội dung kiến thức về sản xuất điện năng, kết hợp với việc phân tích đặc
điểm học sinh dân tộc, miền núi, phân tích nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng”
sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở
trường phổ thông.

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp cho học sinh dân tộc miền núi.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chủ đề tích hợp sản xuất điện năng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại về dạy học tích hợp và

dạy học phát triển năng lực của người học.
+ Nghiên cứu về đặc điểm của học sinh dân tộc, miền núi.
+ Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chủ đề “Sản xuất điện năng” trong
môn Vật lý, Hóa học và Sinh học ở trong nước và một số nước trên thế giới.
7


+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về điện năng ở các môn khoa học tự
nhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để xây dựng và tổ chức hoạt động dạy
học chủ để tích hợp “Sản xuất điện năng”.
+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức
hoạt động dạy học chủ để tích hợp “Sản xuất điện năng”.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thực nghiệm thu được.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực tiễn: Các phương điều tra về thực trạng về dạy học
tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông miền núi,
phỏng vấn thu thập thông tin về thực trạng; phương pháp thực nghiệm để kiểm
chứng kết quả nghiên cứu; phương pháp chuyên gia để xây dựng các tiêu chí
đánh giá kỹ năng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trung học phổ
thông miền núi.
- Thông kê toán học: phân tích, giải thích các kết quả thu được.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Sản xuất điện năng ở
trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬ N VÀ THỰC TIỄ N CỦ A ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau
và mỗi cách đề có những thuật ngữ tương ứng:
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện
khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả
năng giải toán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc
nghiệm trí tuệ.
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ
xảo và sự sẵn sàng hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó
cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều
kiện mới, không quen thuộc.
Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.[17]
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái

độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảy
sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống.
9


Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiện
thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đến
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các
vấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng để giải quyết vấn đề.
Những khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đưa ra định nghĩa rất
chung chung của việc giải quyết vấn đề. Cụ thể hơn, để phân tích năng lực giải quyết vấn
đề ta dựa trên quá trình giải quyết một vấn đề. Năng lực giải quyết vấn đề một người thể
hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn đề, tìm kiếm thông tin có liên quan, đánh
giá khó khăn, phức tạp của vấn đề, vạch ra một kế hoạch với hành động thích hợp và thực
hiện của nó.[6]
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu
và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam
đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
trung học những năm sắp tới, trong đó có đề cập tới năng lực giải quyết vấn đề như sau:
a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm rõ các
thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết
vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.[3]

1.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.3.1. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mô hình xây dựng chương chình đào
tạo với thứ tự đảo ngược so với mô hình kiểu truyền thống (tức là không đi từ mục
đích/mục tiêu,… mà đi từ kết quả). Phát triển chương trình theo cách này, việc dạy
học sẽ dựa trên chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung. Nghĩa là người dạy cần
phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức.[17]
Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện
đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:
a. Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
b. Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả
đầu ra – học sinh đạt khả năng/năng lực gì);
c. Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho
đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết
đã được xác định ở chuẩn đầu ra;
d. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;
e. Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận
dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
g. Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;
10


h. Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng
lực thực hiện;
i. Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;
k. Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình qua chuẩn đầu ra.
1.1.3.2. Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi

(các khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dung
kiến thức được giáo viên truyền thụ.
- Các khả năng/năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác
định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem như là
tiêu chuẩn để đánh giá kết quả đầu ra.
- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh và học
sinh, khuyến khích học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh
nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm;
- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải
mái, hứng thú, tự tin;
- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là
vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;
- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;
- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/xử lí
thông tin,…
- Vai trò chính của giáo viên là làm thay đổi người học như sẵn sàng tiếp thu các
khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy nghĩ,
tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/sáng tạo
lại bản thân,…
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta nhằm vào các định hướng lớn
về đổi mới mục tiêu giáo dục, đó là : Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền
giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu
nặng về ứng thí, sính bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực;
Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng các cơ sở giáo dục sang đào tạo
theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học.[17]
Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo
dục, bao gồm nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cũng phải chuyển đổi
theo một cách đồng bộ, nhất quán. Thực hiện dạy học tích hợp cũng nhằm đáp ứng yêu cầu

này.

11


1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có
nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau,
các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay
nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là tổng thể thống
nhất dựa trên những nét cơ bản của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Tích hợp có hai thuộc tính cơ bản, liên
hệ mật thiết với nhau và qui định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Theo Xavier Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập
tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa”.[20]
Dạy học tích hợp là việc tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu của dạy học của
các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực
hiện dạy học tiếp cận năng lực.
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó
nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cần thiết.

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của giáo viên thực
hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ
của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và những
thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các
phẩm chất cá nhân.
Sự khác biệt giữa việc tổ chức dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng biệt thể
hiện ở bảng 1.1.[17]

Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng biệt
Dạy học tích hợp
Dạy học đơn môn
Mục tiêu
Phục vụ cho mục tiêu chung của Phục vụ cho mục tiêu riêng
12


một số nội dung thuộc các môn
học khác nhau.
Mục tiêu rộng ưu tiên các mục
tiêu chung hướng đến sự phát
triển năng lực.
Tổ chức dạy Xuất phát từ tình huống kết nối
học
với lợi ích và sự quan tâm của học
sinh, của cộng đồng, liên quan tới
nội dung nhiều môn học.
Hoạt động học xuất phát từ vấn đề
mở cần giải quyết hoặc một dự án
cần thực hiện. Việc giải quyết vấn

đề cần căn cứ vào các kiến thức,
kĩ năng thuộc các môn học khác
nhau.
Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát
của việc dạy triển năng lực và làm chủ mục
tiêu lâu dài như các phương pháp,
kĩ năng và thái độ của người học.

rẽ của từng môn học.
Mục tiêu chuyên biệt hơn
(thường là các kiến thức và
kĩ năng của môn học).
Xuất phát từ tình huống liên
quan tới nội dung của một
môn học.
Hoạt động học được cấu
trúc chặt chẽ theo tiến trình
đã dự kiến (trước khi thực
hiện hoạt động).

Quan tâm đến sự phát triển
các kĩ năng, thái độ của
người học nhưng đặc biệt
nhằm hướng tới việc làm
chủ mục tiêu ngắn hạn như
kiến thức, kĩ năng của một
môn học.
Hiệu quả
Dẫn đến sự phát triển phương pháp, Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
của việc học thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như thức và kĩ năng mang đặc

tình cảm. Hoạt động học dẫn đến thù của môn học.
việc tích hợp các kiến thức.

1.2.2. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học tích hợp đối với việc phát triển năng
lực của học sinh
Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi)
nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển năng lực và
phẩm chất cá nhân. Dạy học tích hợp có ý nghĩa trong việc phát triển năng lực người học
như sau:

+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc
sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học
kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc
học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo
13


niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh
nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì sao
hoạt động học diễn ra như vậy. Đó là cơ hội để phát triển năng lực ở người học.
+ Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của
các môn học.
Việc tổ chức dạy học tích hợp giúp quá trình học sẽ diễn ra một cách
thống nhất, tự nhiên.Học sinh sẽ nhận thấy tiến trình phát triển logic của việc
học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các
hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của
xã hội luôn mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên
đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau
của kiến thức thuộc các môn học khác nhau.

+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp
mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các
môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn
đảm bảo học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
[17]
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Có thể
đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài
học của một số môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học
mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép
các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng
ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các
chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ
chức dạy học lồng ghép.
14


- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều
môn học để giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ
đề hội tụ. Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có
nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách để thực

hiện mức độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối
năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung
(của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu
ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã
được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung
tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với
việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này,
tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức
không thuộc về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các
nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ. Mức
độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.[17]
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học
khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó các năng lực cần
hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà
không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.
1.2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:[17]
Bước 1. Lựa chọn chủ đề
Để xác định chủ đề giáo viên cần:
- Rà soát các môn thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng;
chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau
trong các môn học của chương trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương,
đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với kinh

nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ.
- Tham khảo thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng
thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin cũng
như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã
mang tính tích hợp.

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
* Tại sao lại phải tích hợp?
15


* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc
môn học, bài học nào trong chương trình?
* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?
* Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó xác định tên chủ đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ
được nội dung của chủ đề và hấp dẫn học sinh.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có
thể trả lời được.
Ví dụ: Trong chủ đề “Sản xuất điện năng” tôi xác định các vấn đề cần giải quyết
như sau:
1. Điện năng là gì? Vai trò của điện năng? Điện năng được sản xuất dựa trên cơ sở
lý thuyết nào? Có những nguồn năng lượng để sản xuất điện năng?
2. Có những thiết bị nào để sản xuất điện năng? Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động
của nguồn điện?
3. Hiện trạng nguồn nguyên liệu sản xuất điện năng hiện nay như thế nào? Việc sử
dụng nguồn điện có ảnh hưởng đến môi trường không? Giải pháp khắc phục là gì?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta
sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể
thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra
cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau.
Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến
chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự
phong phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội
dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “Sản xuất điện năng” cần các
kiến thức sau:
Môn Vật lý: Dòng điện không đổi - Nguồn điện; Dòng điện trong chất bán dẫn;
Hiện tượng quang điện trong - Quang trở - Pin quang điện; Phản ứng hạt nhân phân hạch.
16


Môn Hóa học: Sự điện li; Phản ứng ôxi hóa khử và phản ứng trao đổi ion trong
dung dịch các chất điện li; Sự ăn mòn điện hóa.
Môn Sinh học: Hiện tượng quang hợp; Điện thế nghỉ, điện thế hoạt động.

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc
chung đó là mục tiêu cần viết dưới dạng những hành vi cụ thể và lượng hóa được
cần phát triển cho học sinh.
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần
dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến
thức nào. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định
các nội dung của chủ đề tích hợp.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. Đó là:

+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử
dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không
phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm
lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục
tiêu dạy học. Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến
thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới
dạng thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển
năng lực. Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin
tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng
của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung.
Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp,
học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn
liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào
là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần rèn luyện
chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức,
kĩ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã
được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, không thể coi có sự
tích hợp của môn này vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức
đó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang
17


tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia
học tập chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào,
từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội
dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề
có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với
mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động;
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập,
thông tin;
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động;
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động;

Bảng 1.2: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh
Hoạt động
Tư liệu cần chuẩn bị
Tiến hành thí Thiết bị thí nghiệm;
nghiệm
Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các
bảng số liệu…
Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý;
Thu thập số liệu Yêu cầu thu thập số liệu thực tế;
thực tế
Phiếu điều tra;
Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra;
Đọc văn bản
Câu hỏi định hướng;
Yêu cầu báo cáo;
Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng
biểu…);
Xây dựng văn Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng;

bản
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức
hoạt động học tập ta có thể áp dụng hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt
động theo trạm, thực hiện dự án…

18


- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo
viên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh
giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu
tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric).
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt
động như thế nào; ai làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản,
đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng.
Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách
chi tiết. Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:
- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ,
cuối năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào
nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề.
- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề: Thông thường thời gian cho
một chủ đề khoảng 3 - 7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo
điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía
cạnh sau:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các
hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng
vấn học sinh.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên
điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho
phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không.
19


Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và
thông qua các công cụ đánh giá.[17]
1.3. Một sốphương pháp và kĩ thuật tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực nhằm:
- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh.
- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tính hành thí nghiệm.
- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh.
- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi.
- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức.

Tất cả các phương pháp và kĩ thuật này khi sử dụng trong dạy học đều
phải tuân theo tến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi, xây dựng
kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm ba pha:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề: suy đoán và thực hiện giải pháp
Kiểm tra xác nhận kết quả: Xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

Pha thứ ba:

Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới
Trình bày, thông báo, thảo luận và bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ tiếp theo
Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiêm cứu khoa học
20


Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến
trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:[14]

Hình 1.1. mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình
tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể

mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và
phương pháp dạy học.
1.3.2. Dạy học dự án
Dạy học dự án là kiểu dạy học này phát triển năng lực của học sinh thông
qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng
những kiến thức theo nội dung môn học gọi là dự án. Dự án đặt học sinh vào vai trò
tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người
viết báo cáo. Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên
gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa
của bài học. Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả
học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.[16]
Những đặc điểm cơ bản của dạy học dự án như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn dời sống.
21


- Ðịnh hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ,
vấn đề mang tính phức hợp.
- Ðịnh hướng hành dộng: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt dộng thực tiễn,
thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng
như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham
gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Ðiều đó cũng đòi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với
kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng
cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với
các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Ðặc diểm này còn được gọi là
học tập mang tính xã hội.
- Ðịnh hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai
đoạn như sau:
+ Xây dựng ý tưởng dự án. Quyết định chủ đề: HS thảo luận liệt kê những
vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung
bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án.
22


+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm lên kế
hoạch thực hiện dự án, bao gồm giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần
thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến
thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa
các thành viên trong nhóm…
+ Thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết
hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án.

+ Giới thiệu sản phẩm dự án: HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm
dự án, thảo luận, tranh luận về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã
được nghiên cứu.
+ Đánh giá dự án: GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học
tập của HS và rút ra kinh nghiệm.
1.3.3. Tổ chức dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm hình thức tổ chức học sinh làm việc cá nhân, theo cặp
hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội
dung kiến thức xác định. Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm có tính tương đối
độc lập với nhau, học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành
ở một trạm, học sinh sẽ chuyển sang một trạm khác còn lại. Cũng có thể tổ chức
các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức
dạy học này còn có tên dạy học theo vòng tròn.[1]
Theo đúng tiến trình dạy học, mỗi một nhiệm vụ học tập các trạm cần có tính tương
đối với nhau. Các hình thức trạm học tập được mô tả ở bảng 1.3.

Bảng 1.3: Hình thức học tập theo trạm
Hình
thức

Vòng tròn
học tập
với
các
trạm tự
chọn

Nội dung

Sơ đồ tổng quan

Việc tổ chức các trạm có tính bắt buộc đối
với học sinh, yêu cầu học sinh thực hiện
nhưng có thể theo cấp độ, hình thức khác
nhau. Người học cần thực hiện đủ số
lượng trạm theo quy định từng chủ đề
học.

23


Hệ thống
trạm
đóng

Hệ thống
trạm mở

- Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất
định, tùy theo trình độ của học sinh mà có
thể có điểm bắt đầu hay điểm kết thúc
khác nhau.
- Một vòng tròn học tập được thiết kế
đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm
theo một thứ tự định trước. Mỗi nội dung
học tập sẽ được thiết kế một vòng tròn
học tập riêng, nội dung các trạm phụ
thuộc vào nhau.
Các trạm không cần tuân theo một trật tự
nhất định nào. Học sinh có thể lựa chọn

tùy ý thứ tự thực hiện tại các trạm, sao
cho có thể hoàn thành hết các nội dung
quy định tại các trạm và hoàn thành hết
các trạm trên các vòng.

Bao gồm hai hệ thống trạm song song,
Vòng tròn gồm hai phần riêng biệt, Vòng trạm ngoài
học tập là các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao
kép
gồm các trạm hỗ trợ tự chọn, học sinh có
thể tự do lựa chọn một số trạm mà mình
cảm thấy hứng thú để thực hiện.

1.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh
1.4.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học
tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện
phát chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan
trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
(Leen pil, 2011).[06]
24


Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính
thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở
nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội). Như vậy, thông
qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời
đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm
của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không phải dựa hoàn toàn vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là
tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về
mặt xã hội của con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như bảng 1.5.[03]

Bảng 1.4: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so
sánh
1. Mục đích
chủ yếu

2. Ngữ cảnh
đánh giá
3. Nội dung
đánh giá

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Đánh giá khả năng HS vận

dụng các kiến thức, kĩ năng đã
học vào giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so
với chính họ.
Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS.

- Xác định việc đạt kiến thức, kĩ
năng theo mục tiêu chương trình
giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân HS trong
cuộc sống xã hội (tập trung vào
năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
25

Gắn với nội dung học tập (những
kiến thức, kĩ năng, thái độ) được
học trong nhà trường.
- Những kiến thức, kĩ năng, thái
độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học
có đạt được hay không một nội

dung đã được học.