Dạy học chương nitơ photpho lớp 11 trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi trường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

DẠY HỌC CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO
LỚP 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TÍCH HỢP CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

DẠY HỌC CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO
LỚP 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TÍCH HỢP CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọngvà biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn
PGS. TS. Lê Kim Long, người thầy đã rất tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ

tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Giáo
dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học,
phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên
cứu tại trường.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trường THPT Ngô Quyền - Hà Nội và trường THPT Hà Nội đã tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và hoàn thành
luận văn.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BVMT

: Bảo vệ môi trƣờng

BTVN

: Bài tập về nhà

GDMT

: Giáo dục môi trƣờng

MT

: Môi trƣờng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PƢ

: Phản ứng

dd

: Dung dịch

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PTPƢ

: Phƣơng trình phản ứng

PTHH

: Phƣơng trình hoá học

HĐNK

: Hoạt động ngoại khóa

HTTH

: Hệ thống tuần hoàn

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

Nxb

: Nhà xuất bản

ĐHSP

: Đại học sƣ phạm

PGS.TS

: Phó giáo sƣ, tiến sĩ

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .......................................................................................................... I
Danh mục chữ viết tắt ........................................................................................ II
Mục lục .............................................................................................................. III
Danh mục các bảng ............................................................................................ V
Danh mục các biểu đồ, đồ thị ...........................................................................VII
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DA ̣Y HÓA HỌC TÍ C H
HỢP CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG .............................................................. 5
1.1. CƠ Sở LÝ LUậN ............................................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan về sƣ phạm tích hợp ............................................................... 5
1.1.2. Tích hợp các vấn đề môi trƣờng trong dạy học Hóa học .......................... 8
1.2. CƠ Sở THựC TIễN ........................................................................................... 13
1.2.1. Sự phát triển của giáo dục môi trƣờng trên thế giới ............................... 13
1.2.2. Tình hình giáo dục môi trƣờng ở Việt Nam............................................ 14
1.2.3. Vai trò và vị trí của nhà trƣờng phổ thông trong công tác giáo dục và bảo
vệ môi trƣờng .................................................................................................... 15
1.2.4. Thực trạng việc tích hợp các vấn đề môi trƣờng vào trong dạy học hóa
học ở trƣờng trung học phổ thông ..................................................................... 16
CHƢƠNG II: TÍCH HỢP CÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG VÀO TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO LỚP 11 - TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................ 22
2.1. PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH PHI KIM HÓA HọC 11. ......................................... 22
2.1.1. Mục tiêu phần phi kim hóa học 11 .......................................................... 22
2.1.2. Mục tiêu chƣơng Nitơ - Photpho ............................................................ 23
2.1.3. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp tích hợp các vấn đề môi trƣờng vào
chƣơng Nitơ - Photpho lớp 11 - THPT ............................................................. 24
2.2. TÍCH HợP CÁC VấN Đề MÔI TRƢờNG VÀO CÁC BÀI Cụ THể CủA CHƢƠNG NITƠ PHOTPHO LớP 11- THPT ..................................................................................... 25
2.2.1. Các địa chỉ có thể tích hợp các vấn đề môi trƣờng vào trong dạy học ... 25
iii

2.2.2. Tích hợp các vấn đề môi trƣờng vào bài giảng ...................................... 26
2.3.3. Thiết kế một số giáo án cụ thể ................................................................ 27
2.3.4. Các câu hỏi có nội dung liên quan đến môi trƣờng ................................ 53
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .................................................................................... 70
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 71
3.1. MụC ĐÍCH VÀ NHIệM Vụ THựC NGHIệM .......................................................... 71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................. 71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 71
3.2. PHƢƠNG PHÁP THựC NGHIệM ........................................................................ 71
3.2.1. Chọn trƣờng, lớp và giáo viên tiến hành thực nghiệm............................ 71
3.2.2. Bố trí thực nghiệm................................................................................... 72
3.2.3. Kiểm tra đánh giá .................................................................................... 72
3.3. Xử LÝ Số LIệU ............................................................................................... 72
3.3.1. Phƣơng tiện đánh giá ............................................................................... 72
3.3.2. Phân tích kết quả định tính ...................................................................... 72
3.3.3. Phân tích kết quả định lƣợng................................................................... 72
3.4. KếT QUả THựC NGHIệM.................................................................................. 74
3.4.1. Kết quả định tính ..................................................................................... 74
3.4.2. Kết quả định lƣợng .................................................................................. 75
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 83
1. KếT LUậN ........................................................................................................ 83
2. KHUYếN NGHị ................................................................................................. 83
3. HƢớNG PHÁT TRIểN CủA Đề TÀI ........................................................................ 84
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 86

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát về thái độ của HS đối với các giờ dạy học
lồ ngghép, liên môn và ƣ́ng du ̣ng thƣ̣c tiễn với môn Hóa học…………

17

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát về cách thức của HS khi nghiên cƣ́u nô ̣i
dung về các vấn đề môi trƣờng liên quan đế n kiế n thƣ́c ho ̣c tâ ̣p thƣ̣c
tiễn. ……………………………………………………………………

17

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về thời gian HS dành để làm tim
̀ hiể u nô ̣i
dung ho ̣c tâ ̣p liên quan đến các vấn đề môi trƣờng trƣớc khi đến lớp…

17

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát về sự chuẩn bị cho tiết ho ̣c da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p
các nội dung ứng dụng kiến thức hóa học với các vấn đề liên quan đến
môi trƣờng. ………………………………………………………………

17

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát về việc tim
̀ hiể u các vấ n đề môi trƣờng của
HS. ………………………………………………………………………

18

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát về những khó khăn mà HS gặp phải khi tƣ̣
tìm hiểu các vấn đề môi trƣờng liên quan đế n kiế n thƣ́c hóa ho ̣c………..

18

Bảng 1.7: Kết quả khảo sát về yếu tố giúp tìm hiể u và giải thích tốt các
nô ̣i dung về các vấn đề môi trƣờng liên quan đế n khiế n thƣ́c hoa ho ̣c…..

18

Bảng 1.8: Kết quả khảo sát về sự đầu tƣ để học tốt môn hóa học…………

19

Bảng 1.9: Kết quả khảo sát về sự cần thiết của tự học để đạt kết quả cao
trong các kì thi hoặc kiểm tra. ……………………………………………

19

Bảng 10: Kết quả khảo sát về những tác động đến hiệu quả của việc học
tâ ̣p liên môn, lồ ng ghép của HS. ………………………………………

19

Bảng 1.11: Kết quả khảo sát về sự đầy đủ các dạng và bao quát kiến
thức của bô ̣ môn trong SGK và sách bài tập. ……………………………

19

Bảng 1.12: Kết quả khảo sát về sự cần thiết phải sử dụng thêm nô ̣i dung
liên quan đến môi trƣờng để nâng cao chất lƣợng dạy học…………….

20

Bảng 1.13: Kết quả khảo sát về mức độ sử dụng thêm các nô ̣i dung……

20

Bảng 1.14: Kết quả khảo sát về thiết kế nội dung dạy học………………

20

Bảng 1.15: Kết quả khảo sát về mức độ quan trọng của những nội dung
v


dạy học hóa học. …………………………………………………………

20

Bảng 1.16: Kết quả khảo sát về số lƣợng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c ho ̣c nồ ng
ghép trong 1 tiết học. …………………………………………………….

20

Bảng 1.17: Kết quả khảo sát về những khó khăn mà thầy cô gặp phải
trong khi dạy ho ̣c tić h hơ ̣p. ………………………………………………

21

Bảng 1.18: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ
thống nô ̣i dung da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p bồi dƣỡng năng lực ho ̣c tâ ̣p và say mê
học tập cho HS. ………………………………………………………….

21

Bảng 2.1: Các địa chỉ có thể tích hợp các vấn đề môi trƣờng vào trong
dạy học. ………………………………………………………………..

25

Bảng 3.1. Thống kê điểm bài kiểm tra số 1. ……………………………

75

Bảng 3.2. Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi…………………..

75

Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (Số học sinh đạt điểm xi trở lên)……

75

Bảng 3.4. So sánh các tham số đặc trƣng giữa lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm. ………………………………………………………………….

76

Bảng 3.5. Thống kê điểm bài kiểm tra số 2. ……………………………

78

Bảng 3.6. Tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi………………………..

78

Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến (Số học sinh đạt điểm xi trở lên)…………

78

Bảng 3.8. So sánh các tham số đặc trƣng giữa lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm. ……………………………………………………………….…

79

Bảng 3.9. Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình giả thuyết H0 các
bài kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm………………………………………

vi

81


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3.1. Tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm. …………………………………………………………………………………….

76

Biểu đồ 3.2. Tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm. …………………………………………………………………………………

79

Đồ thị 3.1. Tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm….

77

Đồ thị 3.2. Tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

90

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môi trƣờng có vai trò đặc biệt đối với sự sống và chất lƣợng cuộc sống của
con ngƣời. Con ngƣời cần có các yếu tố môi trƣờng trong lành, tài nguyên thiên
nhiên thích hợp để sử dụng trong sinh hoạt và sản xuất, cần có không khí trong lành
để thở, cần có nƣớc sạch để sinh hoạt hằng ngày, cần có một môi trƣờng văn hoá xã hội lành mạnh văn minh để hình thành, phát triển nhân cách, nâng cao chất
lƣợng cuộc sống cả về vật chất và tinh thần.
Môi trƣờng là một vấn đề đã và đang thu hút sự quan tâm của toàn thế giới.
Trong mấy chục năm trở lại đây do sự phát triển kinh tế ồ ạt, dƣới tác động của
khoa học kỹ thuật và sự gia tăng dân số quá nhanh làm cho môi trƣờng bị biến đổi
chƣa từng thấy. Nhiều nguồn tự nhiên bị vắt kiệt, nhiều hệ sinh thái bị tàn phá
mạnh, nhiều cân bằng trong tự nhiên bị rối loạn, môi trƣờng lâm vào khủng hoảng

với quy mô toàn cầu, trở thành nguy cơ thực sự đối với cuộc sống hiện đại và sự
tồn vong của xã hội trong tƣơng lai.
Để bảo vệ cái nôi sinh thành của mình, con ngƣời phải thực hiện hàng loạt các
vấn đề phức tạp, trong đó có vấn đề GDMT. GDMT là một trong những biện pháp
có hiệu quả nhất, giúp cho con ngƣời có nhận thức đúng trong việc khai thác, sử
dụng và bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trƣờng. Việc GDMT trong
nhà trƣờng phổ thông chiếm một vị trí đặc biệt, nhà trƣờng là nơi đào tạo thế hệ trẻ,
những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc, những ngƣời làm nhiệm vụ tuyên truyền
giáo dục, khai thác sử dụng và bảo vệ nguồn tài nguyên môi trƣờng của đất nƣớc.
Thực tế ở trƣờng phổ thông Việt Nam thì việc giảng dạy các môn học có khai
thác kiến thức về môi trƣờng đƣợc thể hiện còn ít và sơ sài, vì vậy những hiểu biết
về môi trƣờng của học sinh còn yếu.
Hoá học là khoa học thực nghiệm, hoá học có vai trò rất quan trọng trong
cuộc sống của chúng ta. Hoá học đóng góp một phần rất quan trọng vào giải thích
các hiện tƣợng trong thực tế, giúp cho mỗi chúng ta có ý thức hơn về bảo vệ môi
trƣờng. Trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông, nếu chúng ta lồng ghép cũng
nhƣ tích hợp đƣợc những hiện tƣợng xảy ra trong thực tế, những bài tập về các vấn
đề môi trƣờng có liên quan đến bài học thì sẽ làm cho tiết học trở nên sinh động

1


hơn, gây hứng thú và sức thu hút đối với học sinh và thông qua đó tuyên truyền
giáo dục môi trƣờng cho học sinh. Chính vì những lý do trên chúng tôi chọn đề tài:
"Dạy học chương Nitơ- Photpho lớp 11 - Trung học phổ thông tích hợp các vấn
đề môi trường” nhằm nâng cao năng lực tự học, giúp HS yêu thích môn hóa học,
xây dựng ý thức bảo vệ môi trƣờng đồng thời góp phần đổi mới PPDH hóa học ở
trƣờng THPT. Tôi cũng hy vọng luận văn sẽ là tài liệu tham khảo có ích cho GV
dạy hóa lớp 11 và những ai quan tâm tới công tác giảng dạyliên quan đến các vấn
đề môi trƣờng hiện nay.

2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tích hợp các nội dung hóa học với các vấn đề môi trƣờng trong
các bài giảng kết hợp với các PPDH tích cực – chủ động để kích thích hứng
thú, đam mê hóa học cho HS.
- Thiết kế một số giáo án tích hợp chƣơng Nitơ để hỗ trợ, phục vụ việc giảng
dạy cho GV chƣơng nitơ – photpho lớp 11-THPT.
- Lựa chọn, tổng hợp, xây dựng các bài tập có nội dung liên quan đến các vấn
đề môi trƣờng
- Lựa chọn, tổng hợp các tƣ liệu có liên quan đến nội dung môi trƣờng của
chƣơng làm tài liệu tham khảo cho HS
2. Nhiệm vụ của nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Khảo sát tình hình giáo dục môi trƣờng ở một số trƣờng THPT tại Hà Nội.
- Đánh giá thực trạng của việc giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong dạy học nói
chung và dạy học chƣơng Nitơ - Photpho lớp 11 ở một số trƣờng THPT.
- Nghiên cứu cấu trúc chƣơng trình Hóa học 11 và nội dung của chƣơng Nitơ
làm cơ sở xây dựng nội dung cần tích hợp.
- Đề xuất phƣơng án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào các bài cụ thể của
chƣơng Nitơ – Photpho lớp 11

2


- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi cũng nhƣ hiệu quả của việc
tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong dạy học chƣơng Nitơ – Photpho lớp 11
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chƣơng Nitơ – Photpho - lớp 11

4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Việc tích hợp các vấn đề môi trƣờng trong dạy học chƣơng Nitơ – Photpho –
lớp 11
5. Phạm vi nghiên cứu
 Nội dung: Chƣơng Nitơ – Photpho lớp 11 - THPT.
 Địa bàn nghiên cứu: Tác giả tiến hành thực nghiệm tại:
Trƣờng THPT Ngô Quyền – Hà Nội
6. Vấn đề nghiên cứu
"Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học tích hợpchƣơng Nitơ - Photpho lớp
11 nhƣ thế nào để nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hóa học hiện nay ở trƣờng
THPT”
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các giáo án kết hợp bài tập, tổ chức các hoạt động ngoại
khóa… có nội dung đến môi trƣờng sẽ kích thích đƣợc hứng thú học tập, khả năng
tự học của HS, nâng cao chất lƣợng dạy học, góp phần giáo dục toàn diện cho học
sinh THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu quá trình dạy học và định hƣớng đổi mới PPDH hóa học
- Nghiên cứu cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 11 và nội dung của chƣơng
Nitơ – Photpho làm cơ sở xây dựng nội dung cần tích hợp.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3


- Điều tra thực trạng công tác dạy học hóa học, thực trạng sử dụng các bài
tập có nội dung liên quan đến các vấn đề môi trƣờng ở trƣờng THPT trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các GV.

- Thực nghiệm sƣ phạm.
8.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các kết quả khảo sát và thực nghiệm sƣ
phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất việc phối hợp các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học khác
nhau để đƣa nội dung liên quan đến môi trƣờng vào giảng dạy của chƣơng.
- Xây dựng các giáo án kết hợp bài tập có nội dung liên quan đến môi
trƣờng.
- Tập hợp đƣợc nguồn tƣ liệu hỗ trợ GV trong giảng dạy các bài trong
chƣơng liên quan đến các vấn đề môi trƣờng.
- Thử nghiệm các giáo án tích hợp đã xây dựng để dạy học tại trƣờng THPT
Ngô Quyền.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học hóa học tích hợp với vấn
đề môi trƣờng.
Chƣơng 2. Tích hợp các vấn đề liên quan đến môi trƣờng trong dạy học chƣơng
Nitơ Photpho - lớp 11 - THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DA ̣Y HÓA HỌC TÍ CH
HỢPCÁC VẤN ĐỀ MÔI TRƢỜNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tổng quan về sư phạm tích hợp

1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp

Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “Tích hợp có nghĩa là
những kiến thức, kỹ năng học đƣợc ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử
dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần
khác của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong
các môn học đó”[1],[9].
Nhƣ vậy dƣới góc độ giáo dục học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành
một nội dung thống nhất.
1.1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Hiện nay, sự bùng nổ thông tin cho thấy không thể học tập nhƣ cũ và giảng dạy
nhƣ cũ theo chƣơng trình và SGK gồm quá nhiều môn học riêng rẽ, biệt lập với
nhau. Mặt khác, sự phát triển của khoa học trên thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn
đề mới dạy học cần phải đƣa vào nhà trƣờng nhƣ: Bảo vệ môi trƣờng, giáo dục sức
khỏe, giới tính, dân số, pháp luật, phòng chống các tệ nạn xã hội, an toàn giao thông,
… nhƣng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn học cũng nhƣ lƣợng thời gian
để dạy hết mọi thứ cho học sinh. Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp
có thể thực hiện đƣợc để đảm bảo nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho học sinh mà
không quá tải.
Trƣớc những đòi hỏi đó, sƣ phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng lại những yêu

5


cầu của giáo dục hiện đại, không chỉ tích hợp về phƣơng pháp mà còn cả về nội dung
dạy học. Quan điểm tích hợp đã đƣợc nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở nhiều

nƣớc trên thế giới.
Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc định nghĩa là một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của các tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. [17].
Còn theo Hội nghị tại Maryland (tháng 04/1973) thì khái niệm dạy học các
khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học.
Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và
nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn. [17], [18].
Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp nhằm
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”. [9].
Tuy có những định nghĩa khác nhau nhƣng các cách định nghĩa về dạy học tích
hợp này lại thống nhất biện chứng với nhau ở tƣ tƣởng chính là việc thực hiện mục
tiêu kép trong quá trình dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thƣờng của một bài
học, hai là mục tiêu đƣợc tích hợp trong nội dung bài học đó).
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà trong cùng một thời lƣợng
học tập, học sinh thu nhận đƣợc đồng thời nhiều đơn vị kiến thức.
1.1.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học
Tuỳ theo quan điểm mà có những phƣơng thức khác nhau trong việc thực hiện
tích hợp các môn học. Theo d’Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích
hợp khác nhau đối với các môn học:
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ƣu tiên các nội dung khái quát cốt lõi
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với nội
dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Những môn học tiếp tục
đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

6


Nhƣ vậy, các môn học không thực sự đƣợc tích hợp.
Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành chuỗi các vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
các môn học khác nhau. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm
cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc. Khi đó, các quá
trình học tập sẽ không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần
phải đƣợc giải quyết.
Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong
từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. [17].
Trong xu thế phát triển của khoa học và những nhu cầu của xã hội ngày nay,
đòi hỏi chúng ta phải hƣớng tới quan điểm liên môn và xuyên môn.
1.1.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học
Theo Xanvier Roegiers có 4 phƣơng thức tích hợp.
Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: Các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn đƣợc dạy
riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chƣơng về những vấn
đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh đƣợc đánh
giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những
thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học
vẫn đƣợc dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng trình
tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức
những môn học gần gũi nhau.
Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích

hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng dựa vào một môn học
công cụ nhƣ Tiếng việt, Toán. Trong trƣờng hợp này, môn học tích hợp đƣợc một
giáo viên giảng dạy.
Thứ tƣ, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành

7


môn học tích hợp. [1], [9].[17].
1.1.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một
cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trƣờng và
thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp học sinh trở thành ngƣời lao động tích cực, ngƣời công
dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong
thực tiễn cuộc sống.
Khuynh hƣớng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời
tăng cƣờng đƣợc khối lƣợng và chất lƣợng thông tin của chƣơng trình và nội dung
sách giáo khoa.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dung kiến thức
đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn cuộc
sống.
Dạy học tích hợp giúp học sinh thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ
năng, phƣơng pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý để giải quyết những
tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó có
những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành đƣợc.
1.1.2. Tích hợp các vấn đề môi trường trong dạy học Hóa học

1.1.2.1.Môi trường và tầm quan trọng của môi trường
Môi trƣờng bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con
ngƣời, có ảnh hƣởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con ngƣời và
sinh vật.
a. Về mặt địa lí, có thể chia thành phần môi trường gồm:
- Thạch quyển: Vỏ Trái Đất hay thạch quyển là một lớp vỏ cứng rất mỏng, có cấu
tạo hình thái phức tạp, thành phần không đồng nhất, có thành phần thay đổi theo các
vị trí khác nhau (ở phần lục địa dày 60 – 70 km, từ 2 – 8 km dƣới đáy đại dƣơng).
Thành phần hóa học và tính chất vật lí của thạch quyển tƣơng đối ổn định, ảnh
hƣởng rất lớn đến sự sống trên Trái Đất.

8


- Thủy quyển: Là lớp vỏ mỏng, không liên tục bao quanh Trái Đất bao gồm nƣớc
ngọt, nƣớc ở cả ba trạng thái rắn, lỏng, hơi. Thủy quyển bao gồm: biển, hồ, ao, sông
ngòi, nƣớc ngầm, băng tuyết. Thủy quyển có vai mặn trò vô cùng quan trọng duy trì
sự sống của con ngƣời và các động thực vật, cân bằng khí hậu toàn cầu.
- Khí quyển: Là lớp không khí bao quanh Trái Đất, luôn chịu ảnh hƣởng của Vũ
Trụ, trƣớc hết là mặt Trời. Khí quyển rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển
của sinh vật trên Trái Đất [25, tr. 39].
b. Về mặt sinh học, trên Trái Đất còn có sinh quyển tạo thành môi trường sống
Sinh quyển bao gồm toàn bộ sinh vật sống trong các lớp đất, nƣớc và không
khí của Trái Đất. Sinh quyển gồm nhiều khu sinh học, mỗi khu có những đặc điểm
về địa lí, khí hậu và thành phần sinh vật khác nhau, bao gồm các khu sinh học trên
cạn, khu sinh học nƣớc ngọt và khu sinh học biển.
c. Các chức năng cơ bản của môi trường
- Môi trƣờng là không gian sống của con ngƣời và các loài sinh vật.
- Môi trƣờng là nơi cung cấp tài nguyên cần thiết cho đời sống và hoạt động sản
xuất của con ngƣời.

- Môi trƣờng là nơi chứa đựng các chất phế thải do con ngƣời tạo ra trong đời
sống và hoạt động sản xuất của mình.
- Môi trƣờng là nơi giảm nhẹ các tác động có hại của thiên nhiên tới con ngƣời
và sinh vật trên Trái đất.
- Môi trƣờng là nơi lƣu trữ và cung cấp thông tin cho con ngƣời. Môi trƣờng có
vai trò đặc biệt đối với sự sống và chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời. Con
ngƣời cần có môi trƣờng trong lành, tài nguyên thiên nhiên thích hợp để sử
dụng trong sinh hoạt, sản xuất nhằm hình thành, phát triển nhân cách, nâng cao
chất lƣợng cuộc sống cả về vật chất và tinh thần.
1.1.2.2.Mục tiêu của việc tích hợpcác vấn đề môi trường vào trong dạy học hóa học
Giúp học sinh hiểu biết về các vấn đề về môi trƣờng: Tính phức tạp, quan hệ
nhiều mặt, nhiều chiều, tính hạn chế của tài nguyên thiên nhiên và khả năng chịu tải
của môi trƣờng; quan hệ chặt chẽ giữa môi trƣờng và phát triển, giữa môi trƣờng địa
phƣơng, vùng, quốc gia với môi trƣờng khu vực và toàn cầu. Mục tiêu này thực chất

9


là trang bị cho các đối tƣợng đƣợc giáo dục các kiến thức về môi trƣờng.
Giúp học sinh nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi
trƣờng nhƣ một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân họ
cũng nhƣ đối với cộng đồng, quốc gia, quốc tế, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng
đắn, ý thức trách nhiệm trƣớc các vấn đề về môi trƣờng. Mục tiêu này có định hƣớng
xây dựng thái độ, cách đối xử thân thiện với môi trƣờng.
Giúp học sinh có tri thức, kỹ năng, phƣơng pháp hành động để nâng cao năng
lực trong việc lựa chọn phong cách sống thích hợp với việc sử dụng một cách hợp lý
và khôn ngoan các nguồn tài nguyên thiên nhiên để họ có thể tham gia có hiệu quả
vào việc phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trƣờng cụ thể nơi họ ở và làm
việc. Đây là mục tiêu về khả năng hành động cụ thể.
Mục đích cuối cùng của việc tích hợp các vấn đề môi trƣờng là tiến tới các vấn

đề xã hội hóa môi trƣờng, nghĩa là tạo ra những công dân có nhận thức, có trách
nhiệm với môi trƣờng.
1.1.2.3. Các nguyên tắc tích hợp các vấn đề môi trường vào trong dạy học hóa học
Chúng tôi đề xuất ba nguyên tắc cơ bản khi tiến hành tích hợp các vấn đề môi
trƣờng trong dạy học hóa học:
Nguyên tắc thứ nhất, tích hợp không làm thay đổi đặc trƣng của môn học, kiến
thức tích hợp phải có quan hệ logic chặt chẽ với môi trƣờng, nhƣng phải đƣợc ẩn
trong nội dung bài học Hóa học. Ngƣời dạy không đƣợc làm thay đổi tính đặc trƣng
của Hóa học thành bài dạy các môn khoa học khác.
Nguyên tắc thứ hai, kiến thức tích hợp khi đƣa vào bài phải đƣợc sắp xếp một
cách hệ thống, với một lƣợng hợp lý, vừa làm phong phú thêm kiến thức ngƣời học
vừa nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học, nhƣng phải sát với thực tiễn, thích hợp với
trình độ của ngƣời học.
Nguyên tắc thứ ba, phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của học
sinh. Kiến thức tích hợp phải phù hợp với từng đối tƣợng.
1.1.2.4. Các hình thức tích hợp các vấn đề môi trường vào trong dạy học hóa học
a. Các hình thức tích hợp trong giờ nội khóa

10


* Phƣơng pháp thuyết trình
Các nội dung về các vấn đề môi trƣờng có thể có những nội dung phức tạp, HS
không phải dễ dàng tìm hiểu đƣợc nên GV thuyết trình bằng sức truyền cảm của
mình sẽ gây ấn tƣợng và niềm tin cho các em. Bên cạnh đó, thuyết trình giúp tiết
kiệm thời gian nhất vì thời lƣợng cho nội dung về môi trƣờng chƣa có.
* Phƣơng pháp đàm thoại
Đàm thoại giữa GV và HS, trong đó GV đƣa ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt các
em suy nghĩ, phán đoán, quan sát và tự đƣa ra kết luận từ vốn kiến thức của bản thân
qua đó để lĩnh hội kiến thức. Từ việc đàm thoại, GV có thể giúp HS gắn kết, hoàn

thiện thành một hệ thống kiến thức từ các kinh nghiệm nhỏ của mỗi em. Có thể mỗi
em đã nghe đâu đó về các vấn đề nghiên cứu nhƣng chƣa rõ ràng, chƣa hệ thống. GV
giúp các em hệ thống lại.
* Sử dụng tƣ liệu, hình ảnh
Môn hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, hình ảnh trực quan cũng nhƣ
những tƣ liệu cụ thể là phƣơng tiện không thể thiếu trong giảng dạy. Đặc biệt là các
vấn đề liên quan đến môi trƣờng. Khi giáo viên sử dụng tranh ảnh, tƣ liệu, học sinh
tri giác với những con số, hình ảnh cụ thể. Con đƣờng nhận thức này làm cho HS
phát triển bộ óc tƣởng tƣợng, khắc sâu kiến thức hơn, đặc biệt là sẽ hình thành một ý
thức tự giác cao trong việc bảo vệ môi trƣờng.
* Seminar, báo cáo của HS
Seminar là một trong các PPDH hiện đại, tích cực trong đó HS trình bày, thảo
luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định với sự điều khiển của GV am
hiểu vấn đề. PPDH này giúp HS:
- Học chủ động, tích cực: Rèn luyện năng lực tự học, tự tìm hiểu, nghiên cứu và
giải quyết vấn đề.
- Học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học: Phát triển đƣợc khả năng
diễn đạt, nói trƣớc tập thể.
- Đánh giá tính logic, quan điểm của ngƣời khác và của chính mình.
- Khuyến khích HS tra cứu tài liệu trên mạng, làm quen và thích ứng với sự phát
triển của internet hiện nay.

11


* Sử dụng bài tập
Bài tập giữ vai trò rất quan trọng. Bài tập là phƣơng tiện giúp GV hoàn thành
các chức năng: Giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển của dạy học. Cụ thể là:
- Bài tập giúp các em nắm kiến thức sâu sắc và bền vững hơn.
- Bài tập là một phƣơng tiện giáo dục tốt.

- Bài tập có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của HS.
b. Các hình thức tích hợp trong giờ ngoại khóa
* Khái niệm về hoạt động ngoại khóa
HĐNK là những hoạt động học tập, giáo dục HS đƣợc tổ chức ngoài
chƣơng trình bắt buộc và tự chọn do GV điều khiển và có sự hỗ trợ của các
đoàn thể, xã hội
* Tác dụng của hoạt động ngoại khóa
-

Tác dụng giáo dục:
+ HĐNK góp phần giáo dục tính tổ chức, tính kế hoạch, tinh thần làm chủ

và hợp tác trên cơ sở những hoạt động thực tế. Ngoại khóa đƣợc thực hiện cơ
bản dựa trên sự tự nguyện, sự tự giác của HS cộng thêm sự giúp đỡ của GV sẽ
động viên HS nỗ lực hết mình để giải quyết vấn đề đặt ra.
+ HĐNK làm cho quá trình hoạt động bộ môn thêm phong phú, đa dạng,
làm cho việc học tập của HS thêm hứng thú tạo cho HS lòng hăng say yêu công
việc. Đó là điều kiện để phát triển tối đa năng lực vốn có của HS. Qua ngoại
khóa, HS có điều kiện tự làm, phát huy óc sáng tạo, tự tin, dám nghĩ, dám làm.
- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp, định hƣớng nghề nghiệp:
Qua HĐNK, HS đƣợc rèn luyện một số kĩ năng nhƣ: Tập nghiên cứu một
số vấn đề, trình bày trƣớc đám đông, tập sử dụng các dụng cụ, thiết bị thƣờng
gặp trong đời sống, những máy móc từ đơn giản đến hiện đại. Qua đó HS có
đƣợc tình cảm nghề nghiệp và bƣớc đầu có ý thức về nghề nghiệp mà HS sẽ
chọn sau này.
* Nhiệm vụ cơ bản của hoạt động ngoại khóa
- Hỗ trợ đắc lực cho mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng:
+ Phát triển hứng thú học tập, nâng cao, mở rộng kiến thức, kĩ năng thực
nghiệm hóa học.

12


+ Phát triển tính sáng tạo, tính thông minh của HS trong việc giải quyết các
vấn đề khoa học .
- Chuẩn bị hƣớng nghiệp, phát hiện, bồi dƣỡng thiên hƣớng, tài năng
- Huy động HS tham gia các hoạt động công ích có nội dung hóa học: Xây
dựng phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học, bảo về môi trƣờng.
- Tổ chức vui chơi, giải trí bổ ích và có trí tuệ.
* Các hoạt động ngoại khóa thƣờng gặp
- Tham quan nhà máy, cơ sở sản xuất
- Thi học sinh giỏi hóa
- Hội thi hóa học
- Câu lạc bộ hóa học
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Sự phát triển của giáo dục môi trường trên thế giới
Lần đầu tiên trong lịch sử, vào năm 1948 tại cuộc họp Liên hiệp quốc về bảo vệ
môi trƣờng và tài nguyên thiên nhiên ở Pari, thuật ngữ “giáo dục môi trƣờng” đƣợc
sử dụng.
Tiếp đó sau ngày 5 tháng 6 năm1972 tại hội nghị Liên hiệp quốc họp ở
Stockhom (Thủy Điển) đã nhất trí nhận định: Việc bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng
là nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ hòa bình, chống
chiến tranh). Cũng vì thế mà ngày 5 tháng 6 hàng năm trở thành ngày môi trƣờng thế
giới. Hội nghị tuyên bố: GDMT rất cần thiết để làm cơ sở cho nhận thức và hành vi
có trách nhiệm của cá nhân và tổ chức trong việc bảo vệ và cải thiện môi trƣờng.
Điều 96 của hội nghị yêu cầu sự phát triển của GDMT nhƣ một yếu tố quyết định
nhất để tấn công vào cuộc khủng hoảng môi trƣờng trên toàn thế giới.
Theo sau hội nghị Belgrade (10/1995), nhiều hội thảo của các khu vực trên thế
giới đƣợc tiến hành. Đó là các cuộc hội thảo GDMT tổ chức tại Brazin cho các nƣớc
châu Phi; tổ chức tại Botaga cho các nƣớc châu Mỹ La tinh và vùng ven biển Caribe,

tổ chức tại Helsinki cho các nƣớc châu Âu.
Các nƣớc trên thế giới đều coi giáo dục là công cụ thay đổi xã hội và GDMT đã
sử dụng chung các nguyên lý là:

13


- Tiếp cận với thực tế
- Tăng cƣờng tri thức và hiểu biết
- Kiểm nghiệm cách ứng xử và các giá trị
- Cung cấp những kỹ năng và kinh nghiệm
- Khuyến khích các hoạt động
Ngay từ những năm 70, GDMT đã đƣợc đƣa vào hệ thống THPT ở nhiều nƣớc:
Bỉ, Trung Quốc, Costa Rica, Phần Lan, Đức, Nhật, Mexico, Mỹ, Liên Xô cũ. Đến
1973, ngƣời ta thấy có khoảng 100 chƣơng trình đƣợc giảng dạy trong 750 trƣờng và
viện thuộc 70 nƣớc khác nhau. Ở Liên Xô cũ, những chủ đề về BVMT không chỉ
đƣợc lồng ghép vào những môn học có liên quan nhiều đến môi trƣờng nhƣ: sinh
học, địa lý, hóa học mà ngay cả các môn học khác nhƣ: giáo dục công dân, đạo đức,
thẩm mĩ học. Khối kiến thức GDMT đƣợc đƣa vào bao gồm: mối quan hệ của con
ngƣời với tự nhiên, vẻ đẹp thiên nhiên, phong tục, luật pháp BVMT và bảo vệ các tài
nguyên thiên nhiên. Ở Tiệp Khắc cũ, từ những năm 70 đƣợc UNESCO tài trợ đã
hình thành hệ thống thống nhất về GDMT ở các bậc học. Sự lồng ghép và tích hợp
kiến thức về GDMT đƣợc thể hiện cả chiều dọc và chiều ngang. Tích hợp chiều
ngang là sự lồng ghép về GDMT vào các môn học ở các bậc học đó, còn tích hợp
chiều dọc là sự liên thông logic các kiến thức về GDMT và các kỹ năng qua các bậc
học và các năm học.
1.2.2.Tình hình giáo dục môi trường ở Việt Nam
Ở Việt Nam từ 1966, chủ tịch Hồ Chí Minh đã phát động phong trào tết
trồngcây để giữ gìn và làm đẹp môi trƣờng sống. Cho đến nay, phong trào này vẫn
đƣợc duy trì và phát triển mạnh mẽ.

Năm 1991, Bộ GD & ĐT đã có chƣơng trình trồng cây, phát triển giáo dục –
đào tạo và BVMT (1991-1995)
Trong kế hoạch hoạt động quốc gia về môi trƣờng và phát triển bền vững của
Việt Nam giai đoạn 1996-2000, GDMT đƣợc ghi nhận nhƣ một bộ phận cấu thành.
Từ 1995, dự án GDMT trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam (VIE/95/041) của Bộ
GD & ĐT do UNDP tài trợ đã nhằm vào các mục tiêu cơ bản:
- Hỗ trợ xây dựng một bản chính sách và chiến lƣợc thực hiện quốc gia về
GDMT tại Việt Nam.

14


- Tăng cƣờng nguồn lực của Bộ GD & ĐT trong việc truyền đạt những nội dung
và phƣơng pháp GDMT vào các chƣơng trình đào tạo giáo viên.
Xây dựng các hoạt động GDMT cụ thể để thực hiện ở cấp tiểu học và trung
học. Ở nhiều nƣớc trên thế giới, GDMT đã đƣợc đƣa vào trƣờng học hàng chục năm
nay. Ở nƣớc ta, việc đƣa nội dung GDMT vào chƣơng trình các môn học đƣợc thực
hiện qua quá trình đổi mới giáo dục. Cũng tƣơng tự nhƣ nhiều nƣớc khác, nội dung
GDMT ở nƣớc ta tập trung chủ yếu vào các môn học có liên quan đến môi trƣờng
nhƣ: môn Tự nhiên xã hội ở tiểu học, môn Địa lí, Sinh học, Hóa học, Kỹ thuật nông
nghiệp ở THCS và THPT. Môn Hóa học ở trƣờng phổ thông có nhiều điều kiện
thuận lợi để GDMT cho học sinh.
1.2.3. Vai trò và vị trí của nhà trường phổ thông trong công tác giáo dục và bảo vệ
môi trường
Với mạng lƣới phân bố rộng khắp, nhà trƣờng phổ thông có vai trò quan trọng
trong công tác GDMT và bảo vệ môi trƣờng
Nhà trƣờng phổ thông có chức năng cơ bản là hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách của học sinh; có nhiệm vụ chủ yếu là tổ chức công tác giảng dạy, học
tập và các hoạt động giáo dục khác trong và ngoài nhà trƣờng theo mục tiêu, chƣơng
trình giáo dục của từng bậc học, cấp học. Nội dung GDMT là một bộ phận cấu thành

nội dung, chƣơng trình giáo dục. GDMT nhằm trang bị cho học sinh những tri thức
cơ bản về môi trƣờng, góp phần xây dựng môi trƣờng sống trong sạch, lành mạnh.
Công tác giáo dục nói chung và GDMT trong trƣờng phổ thông nói riêng không chỉ
tác động trƣớc mắt đến thế hệ hôm nay, các cộng đồng hôm nay mà còn tác động lâu
dài đến nhiều thế hệ mai sau và toàn xã hội Việt Nam. Việc GDMT có thể thông
qua nhiều hình thức khác nhau: Giáo dục thông qua các phƣơng tiện truyền thông đại
chúng (phát thanh, truyền hình, báo chí, sách khoa học, phim ảnh…), qua hoạt động
của các tổ chức quần chúng (hội bảo vệ môi trƣờng, hội môi trƣờng và sinh thái…)
và qua giảng dạy ở các trƣờng phổ thông. Trong các hình thức trên thì GDMT ở
trƣờng phổ thông chiếm vị trí đặc biệt, bởi nhà trƣờng phổ thông là nơi đào tạo thế
hệ trẻ, những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc, thực hiện việc sử dụng các nguồn tài
nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trƣờng. GDMT cho thế hệ trẻ là việc làm có tác
dụng rộng lớn nhất, sâu sắc nhất và lâu bền nhất.

15


1.2.4. Thực trạng việc tích hợp các vấn đề môi trường vào trong dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông
1.2.4.1. Mục đích điều tra
Điều tra 2 đối tƣợng học sinh và giáo viên giảng dạy môn hóa học.
a. Về phía học sinh
- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức, sự chuẩn bị của HS về viê ̣c ho ̣c có sự
lồng ghép các kiến thức liên quan đến môi trƣờng vào trong môn học.
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi nghiên cƣ́ u, tìm hiểu và học
tâ ̣p theo phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p.
- Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học, tƣ̣ nghiên cƣ́u.
- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức ho ̣c tâ ̣p.
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi học và các yếu tố tác động
đến hiệu quả của việc tự học.

b. Về phía giáo viên
- Tìm hiểu về tình hình xây dựng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c lồ ng ghép của GV.
- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p
trong dạy học hóa học.
- Tìm hiểu tình hình dạy ho ̣c hóa ho ̣c

ở trƣờng THPT: Mức độ thành công,

những khó khăn gặp phải khi dạy da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p.
- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng viê ̣c áp du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
tích cực của bô ̣ môn
1.2.4.2. Cách thức điều tra
- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 66 GV hóa học ở
các trƣờng THPT ở Thành phố Hà Nội.
- Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 597 HS (12 lớp) ở các trƣờng THPT
khác nhau ở Thành phố Hà Nội.
1.2.4.3. Kết quả điều tra
a. Phiếu điều tra cho học sinh
Câu 1: Thái độ của HS đối với các giờ dạy học lồng ghép , liên môn và ƣ́ng du ̣ng
thƣ̣c tiễn với môn Hóa học

16