NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12

SỞ GIÁO DỤC-ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH
TRƯỜNG THPT C NGHĨA HƯNG

SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT C
NGHĨA HƯNG

Tác giả: Mai Văn Tưởng.
Trình độ chuyên môn: Đại Học.
Chức vụ: Giáo viên.
Nơi công tác: Trường THPT C Nghĩa Hưng.

Nam Định, ngày 05 tháng 06 năm 2015


1. Tên sáng kiến: Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường trung học phổ thông C Nghĩa
Hưng.
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
3. Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày 20 tháng 08 năm 2015 đến ngày 30 tháng 05 năm 2015
4. Tác giả:
Họ và tên: Mai Văn Tưởng.
Năm sinh: 05-04-1981.
Nơi thường trú: Đội 2-Phú Thọ-Nghĩa Hải-Nghĩa Hưng-Nam Định.
Trình độ chuyên môn: Đại Học.
Chức vụ công tác: Giáo viên Sinh Học.
Nơi làm việc: Trường THPT C Nghĩa Hưng.
Điện thoại: 0976. 198. 161.

Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: 100%
5. Đồng tác giả: Không
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị: Trường THPT C Nghĩa Hưng.
Địa chỉ: Khu Đông Bình – Thị trấn Rạng Đông-Nghĩa Hưng-Nam Định.
Điện thoại: 03503.873.162.

2


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến.
Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện
đại hóa đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công
cuộc đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội.
Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới phương pháp dạy học có vai trò đặc biệt
quan trọng. Có thể coi đây là khâu then chốt trong việc nâng cao chất lượng
dạy học. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là một
tất yếu khách quan.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[2, tr. 40].
Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”[34, tr. 33].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới
và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ

động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển
năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập” [5, tr. 6].
Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động của học sinh. Phương pháp này giải quyết mâu thuẫn
3


ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian
cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo
dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem –
Solver) trong cuộc sống.
Đề tài: “Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường THPT C Nghĩa Hưng” nghiên
cứu xây dựng các tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình
huống. Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học
ở trường trung học phổ thông mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới
mà đã xuất hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy
học, “tính vấn đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan
tâm đến. Ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chỉ đến
nửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của
nhà trường và giáo dục học. Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền

“giáo dục học” mới từ những năm 70 của thế kỉ XIX như các nhà khoa học về
xã hội: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp, X. P Bantalon, … ; các nhà khoa
học tự nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong … đã nêu lên phương pháp tìm tòi
phát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhằm động viên việc hình thành năng lực
nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham gia, phân tích
các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội dung có
chứa những khó khăn nhất định. Đó chính là hình thức manh nha ban đầu của
“dạy học nêu vấn đề”. [16, tr. 6]
4


Có thể nói, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của W Ôkôn – nhà
giáo dục học Ba Lan vào năm 1976 là một công trình khá hoàn chỉnh và có
giá trị. Trong đó, tác giả đã làm rõ các khái niệm: vấn đề trong học tập, tình
huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề và đưa ra các luận điểm quan trọng.
Một là vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí luận hay
thực tiễn, mà việc giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cứu
của bản thân học sinh. [24, tr. 101]. Hai là trong mỗi vấn đề phải có một cái gì
chưa biết, đồng thời phải có cái gì đã biết hay đã cho, phải có điều kiện quy
định mối liên hệ giữa các nhân tố nào đó với các nhân tố chưa biết. [24,
tr.102]. Ba là muốn sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phải căn cứ vào
hai yếu tố: nội dung giáo dục với nguyên tắc giáo dục. [24, tr. 93]
Ngoài ra, tác giả còn đưa ra việc giải quyết các vấn đề toán học, các bài
toán về các môn tự nhiên, các vấn đề trong việc giảng dạy các môn học nhân
văn và việc giải quyết các vấn đề kĩ thuật; đồng thời cũng nêu lên các điều
kiện và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) đã đi sâu phân
tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một
hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của tư duy sáng
tạo ở học sinh, ông đã vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề

trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh
giá của việc dạy học nêu vấn đề. Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và
vai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan
tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề, không có
tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy
học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách
sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì

5


diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo mà xã hội tích lũy được”. [16, tr. 81]
Trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học”,A. M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ
bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn
đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới.
Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình
lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giả
cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề
trong dạy học. Có thể nói, nghiên cứu của A. M Machiuskin có nhiều điểm
tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo
của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề. Luận điểm
của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong
tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá
trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí
thuyết của dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên
thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học

nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó,
tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần
thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”.
[20, tr. 121]
Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã
xác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và
học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội.
2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo
dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí
6


thuyết và nghiên cứu các ứng dụng. Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm
1980), dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng
dụng một cách rộng rãi trong nhà trường.
Trong “Lí luận dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang
(1989) đã đề cập đến sáu nội dung cơ bản của phương pháp dạy học nêu vấn
đề - ơritxtic [27, tr. 121] . Cụ thể là: Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic;
tình huống có vấn đề, những nét đặc trưng của tình huống có vấn đề; Cơ chế
phát sinh tình huống có vấn đề; Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức; Bài
toán nêu vấn đề - ơritxtic và cấu trúc của nó và ba mức độ của dạy học nêu
vấn đề - ơritxtic.
Theo tác giả, thuật ngữ: “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” với tính chất cơ
bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là
“ơritxtic” nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Như vậy, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề
- ơritxtic” là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề. Luận điểm của tác giả đã
làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra một
hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam. Theo tác
giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát

triển. Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ dạy học chưa được biệt hóa, tức là
một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, tương tác
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trung
tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một
hệ thống toàn vẹn.” [27, tr. 121]
Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một
phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân
tích khá kĩ các nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy
học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề trong dạy học; loại tình huống có vấn
7


đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề; quá
trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn
đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và Bài toán. Cùng một
bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khác
thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và logic
học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi
sâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề.
“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm
cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa
học; đề ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ
những sự kiện mới, đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu,
trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không
giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện
tượng, quy tắc hành vi”. [1, tr. 34]

Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác
giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải quyết vấn
đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”,
“tình huống có vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó,
ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có
vấn đề, tình huống học tập” [29, tr. 32]. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có
những đặc trưng khác. Quá trình thực hiện được chia thành những giai đoạn,
những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong những
hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng.
Về vai trò của dạy học giải quyết vấn đề, tác giả cho rằng “ý tưởng giải
quyết vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn
8


nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo”. Con người
hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tại
được, mới phát triển được. Trong cuộc sống, con người phải có năng lực giải
quyết những vấn đề nảy sinh. [29, tr 32]
Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác
nhau, dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [31, tr. 21]
Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tư duy, tự tìm cách
giải quyết vấn đề đó.
Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết
vấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề.
Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận
thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề
Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyết vấn đề của học sinh có
nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù
hợp.

Trong giáo trình: “Những cơ sở cho lí luận dạy học các môn học ở các
trường phổ thông”, Lê Phước Lộc (1997) đã coi dạy học nêu vấn đề là một
trong các phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả
đưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, tình huống có vấn đề,
đồng thời đi sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu dạy học nêu vấn đề, các loại tình
huống có vấn đề, việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề. [18, tr. 56]
Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận án
chuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, cũng như
tình huống có vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch
sử, Tiếng Việt.
Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã được
khá nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đều tập
trung nghiên cứu về phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học
9


Sinh học cụ thể trong chương trình ở trường THPT thì chưa được chú ý thực
sự. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài "Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử
dụng tình huống có vấn đề trong dạy Sinh học lớp 12 trường trung học
phổ thông" với ý nghĩa chủ yếu là vận dụng cơ sở lí luận của dạy học nêu
vấn đề vào dạy học Sinh học ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Sinh học bằng tình huống
có vấn đề
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Sinh học 12 ở trường phổ
thông
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy học Sinh học 12 ở trường phổ thông nhằm nâng cao hiệu

quả, chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực,
phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện
nay tại một số trường THPT. Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học Sinh học 12 nhằm phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
lớp 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn đề
vào dạy học Sinh học lớp 12 ở 3 chương: chương I. Cơ chế di truyền và biến

10


dị, chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền và chương III. Di truyền
học quần thể (phần Di truyền học).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu đường lối chính sách đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Nghiên cứu tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến sử dụng tình
huống có vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát.
Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thống kê toán học và phương pháp xử lí thông tin.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lớp
12 tạo hứng thú và tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh trong học
tập qua đó sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn, học sinh nắm
vững kiến thức và hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề.
9. Những đóng góp mới của đề tài.
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng
tình huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học Sinh học 12.
Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh
học 12.
Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề
trong dạy học Sinh học.
Thiết kế giáo án phần Di truyền học trong Sinh học lớp 12 theo hướng
sử dụng tình huống có vấn đề.

11


10. Cấu trúc đề tài
Phần mở đầu
Kết quả nghiên cứu: gồm 3 chương
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tình huống có
vấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông
- Chương 2: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần di
truyền trong môn Sinh học 12
- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận và khuyến nghị

12


B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học
Các phương pháp dạy học ở nhà trường được quy định bởi phương
pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”, nhất là học
thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức. Đây là phương
pháp khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” [32, tr. 132], là cơ
sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Vì vậy, vấn
đề đầu tiên trong cơ sở lí luận của đề tài là những điểm chính của nhận thức
luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học. Ngoài ra, trong quá trình dạy
học, sự lựa chọn phương pháp dạy học còn chịu sự chi phối trực tiếp của mục
đích dạy học và nội dung dạy học.
1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là sự phản ánh hiện
thực khách quan và các quy luật của nó vào não con người. Sự phản ánh đó là
một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận động này
đi: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức
hiện thực khách quan” [17, 78]. Khi bàn về con đường biện chứng của quá
trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là
con đường thẳng. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức thông qua
việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngày
càng gắn bó với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn hoàn
toàn đầy đủ về nó.
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức

13


Theo Lênin, trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
yếu tố của cùng một quá trình thống nhất. Do đó, quá trình nhận thức có thể
được xem như ba giai đoạn:
1.1.2.1. Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động)
Đây là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng ở mức độ
thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác và
biểu tượng.
1.1.2.2. Giai đoạn tư duy trừu tượng
Đây là giai đoạn cao của quá trình nhận thức lý tính. Dựa vào những tài
liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn lặp
đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao. Khi đó trong đầu
óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụng
khái niệm để phán đoán, suy lí hình thành hệ thống lí luận.
1.1.2.3. Thực tiễn
Theo Lênin “Thực tiễn là cơ sở của nhận thức. Vì nó không những có
ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm là thể hiện trực tiếp” [17, tr. 78]
Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí. Tất cả những
hiểu biết của con người phải được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở
nên sâu sắc và vững chắc được. Thông qua hoạt động thực tiễn, trình độ nhận
thức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lí luận.
1.1.3. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận
1.1.3.1. Học tập là một hình thức đặc biệt của nhận thức cá thể con người
Nhận thức luận soi sáng nhận thức của bất kì người nào vì các lí do
sau:
Khoa học do những cá nhân nghiên cứu, chứa đựng những thành quả
của quá trình nhận thức diễn ra trong kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,

14


và vì thế đã xác lập mối liên hệ kinh nghiệm đó với những hoạt động nhận
thức cá nhân.
Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và học sinh
đều giống nhau ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh
động) đến bản chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lí thuyết (tư
duy trừu tượng rồi đến thực tiễn, vận dụng lí thuyết). Tuy nhiên, điểm khác là
ở chỗ: các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi người chưa biết (cái mới
khách quan), do đó con đường nhận thức của họ phải mò mẫm, trải qua nhiều
giả thuyết và thực nghiệm, trải qua các sai lầm và có khi thất bại. Ngược lại ở
học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mới mà khoa học đã phát hiện và
nhận thức được nó. Do đó, con đường nhận thức của học sinh là con đường
ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,
người vạch ra con đường để giúp các em nắm vững được kiến thức.
Tóm lại, học tập của học sinh khác với nhận thức khoa học nhưng tất
nhiên vẫn là nhận thức cá thể, là sự phản ánh hiện thực. Đồng thời, đây cũng
là hình thức gắn chặt với nhận thức khoa học. Do đó, công thức của Lênin về
quá trình nhận thức: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [17, tr. 78] có thể áp dụng cho quá
trình dạy học.
1.1.3.2. Vận dụng quy luật nhận thức vào quá trình dạy học Sinh học
Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trực
quan sinh động. Đây là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, là
sự tri giác về các sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trong quá trình dạy học, các thí
nghiệm trong giờ, tiết thực hành, đồ dùng trực quan có vai trò rất quan trọng.
Điều này càng có ý nghĩa hơn khi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm.

Nhận thức cảm tính chỉ mới là bước đầu chứ chưa phải là bản chất. ở
giai đoạn cao hơn, con người phải hiểu được bản chất bên trong của sự vật,
15


hiện tượng và tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, từ đó
hình thành trong ý thức các khái niệm, các kết luận có tính khái quát. Muốn
có nhận thức lí tính thì học sinh buộc phải thực hiện các thao tác tư duy: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa …
Cuối cùng, nhận thức phải được kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Đó là tiêu
chuẩn của chân lí, cơ sở của nhận thức. Trong dạy sinh học, thực tiễn là quan
sát và thực hành thí nghiệm, sử dụng các kiến thức lí thuyết để giải thích được
những hiện tượng sinh học diễn ra trong đời sống.
Tuy nhiên, nhận thức khoa học không phải lúc nào cũng bắt đầu từ cảm
tính mà có thể bắt đầu từ lí tính: vận dụng lí thuyết. Tức là có thể trình bày lí
thuyết theo quan điểm hiện đại, phù hợp với nhận thức của học sinh sớm hơn.
Vì vậy, ta không nên hiểu máy móc công thức của Lênin về quá trình nhận
thức.
1.1.3.3. Các mâu thuẫn của quá trình dạy học
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, sự vận động và phát
triển là do có sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập giữa các mâu
thuẫn. Do đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá
trình dạy học là những mâu thuẫn nội tại, nảy sinh trong bản thân người học
khi người học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho học sinh, một bên là
trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh.
Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của dạy học, giáo viên phải là người khơi
ra những mâu thuẫn, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết các mâu thuẫn đó
một cách tự lực. Tuy nhiên, không phải bất kì mâu thuẫn nào cũng là động lực

của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của
việc học tập là: mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do

16


logic của nó quy định và chuẩn bị; việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức với
trình độ của học sinh
Trên đây là cơ sở phương pháp luận về mặt nhận thức và nhận thức tích
cực mang tính chất chỉ đạo cho các mô hình đổi mới phương pháp dạy học mà
chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau.
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới
Ngày nay, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem
như một động lực trực tiếp quan trọng nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy
sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Trong bối cảnh đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp
dạy học. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với
cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra chương trình dạy học mềm dẻo, đa năng,
thích hợp với đối tượng học sinh rất khác về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì
thế đã xuất hiện những quan điểm dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân
hóa, cá thể hóa cao độ như dạy học theo nguyên lí “tự học có hướng dẫn”
(assisted self – learning) đòi hỏi tỉ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả
sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh ra từ những tiếp cận
khoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận modun
(modular approach), … . Đây là những tiếp cận giúp điều hành và quản lí
kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ
những tiếp cận đó, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp phức hợp rất thích

hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện
đại. Chỉ có như vậy mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu
quả với những hệ thống đa kênh (multimedia systems), kĩ thuật vi tính, mà
với các phương pháp dạy học truyền thống không có khả năng thực nghiệm.
17


Tiếp cận hệ thống đang xâm nhập trong giáo dục như một công cụ
phương pháp luận hiệu nghiệm khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế
thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển
nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc. Nội
dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo sự phát triển mạnh mẽ
của khoa học và mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo cấu trúc

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêu
khẩu hiệu “Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành
theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu
đào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt
Nam hiện nay
1.2.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là
cần thiết và cấp bách. Mặc dù vậy, sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực
tế hiện tại của đất nước. Tức là trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn
của dạy học” [14, tr. 4]. Trong lí luận dạy học truyền thống, những ưu điểm,
những yếu tố hợp lí của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ biến. Tuy nhiên,
trong thời đại phát triển khoa học kĩ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng
như vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang
vận động và phát triển. Do đó, đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn
những giá trị phương pháp dạy học truyền thống, có tác dụng tích cực vào

việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới. Chẳng hạn:
“Lí luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc “đặt và giải quyết vấn đề”,
“tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh” nhưng vẫn đặt nó trong
khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng nề trong vai trò của
18


người thầy, và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự
thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển. Vì vậy, đổi mới phương pháp
phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng cao sự đa dạng, phức hợp, toàn
diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển”
[14, tr. 4].
1.2.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
Nhiều nhà giáo dục cho rằng: “Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu
chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà không tính tới các
điều kiện, các giải pháp tính khả thi trong thực tiễn” [25, tr. 36]. Bởi vì, đây
là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát
triển của phương pháp dạy học. Thông thường, do hạn chế về thời gian và
ngại thay đổi, nhiều nhà trường thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ
thuộc quá nhiều vào ý tưởng này. Bên cạnh đó, các giáo viên và cán bộ chỉ
đạo dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà
không chú ý đến hậu quả của nó. Trong trường hợp này, việc thực hiện
phương án đã mang tính khả thi nhưng lại thấp hơn trình độ hiện thực, đó là
một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ. Như
vậy, đổi mới và phát triển phương pháp dạy học không chỉ đòi hỏi đưa ra
những giải pháp khả thi, mà quan trọng hơn là giải pháp đó phải mang tính
hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học

hiện đại trên thế giới. Nhiều thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ được
ứng dụng vào khoa học giáo dục. Khi nghiên cứu xu hướng này, Nguyễn
Ngọc Quang đã chỉ ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và
hiện đại hóa phương pháp dạy học, đó là quy luật về sự chuyển hóa phương
pháp khoa học thành phương pháp dạy học, thông qua xử lí sư phạm cho
thích nghi với môi trường dạy học. Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho
việc xây dựng và chuyển giao công nghệ tương ứng (khoa học kĩ thuật) sang
19


khoa học giáo dục sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáo
dục. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước
ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.2.2.4. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh
Một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy học chưa đáp
ứng được yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và đánh giá
chưa được hoàn chỉnh. Vì vậy “việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương
pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất” [26, tr. 289]. Có thể xem đây cũng
là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Dạy
tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt. Do đó,
muốn đánh giá “dạy tốt” thì trước hết phải kiểm tra và đánh giá xem có “học
tốt” không đã. “Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của
học sinh và cách dạy của thầy” [10, tr. 6].
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, nó
luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy, đổi mới phương
pháp dạy học thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, cùng với
việc sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy
cao.

1.3. Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.1.1. Khái niệm
Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học
được xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của
giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh
chủ động đạt được mục tiêu dạy học” [10, tr. 49]. Từ định nghĩa này, chúng ta
sẽ đi tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực.
20


Trước hết, chúng ta cần phải rằng: tính tích cực là một phẩm chất vốn
có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích cực
trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người. Tính tích
cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính
tích cực của người học [10, tr. 73]:
Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sức
tập một động tác thể dục, các thao tác vận động.
- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:
+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bài
tập khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi.
+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình
trước một vấn đề được nêu ra.
+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn

kẽ những vấn đề mà sách giáo khoa, giáo viên hay các bạn trình bày chưa rõ.
+ Học sinh chủ động, linh hoạt vận dụng những kiến thức, kĩ năng
đã có để nhận thức vấn đề mới.
+ Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những
thông tin vừa nhận được từ những nguồn khác nhau, có khi vượt qua phạm vi
bài học hay môn học.
- Biểu hiện ở mặt cảm xúc: thái độ thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hoặc buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học,
hoặc lời giải của một bài tập.
21


- Biểu hiện ở mặt ý chí:
+ Tập trung chú ý vào vấn đề học tập.
+ Kiên trì làm xong bài tập.
+ Không nản trước những tình huống khó khăn.
- Biểu hiện ở hứng thú: quá trình hoạt động tích cực cả về trí tuệ lẫn
hoạt động cơ bắp sẽ tạo ra hứng thú nhận thức.
Những nghiên cứu về tâm lí học nhận thức cho biết: hứng thú là yếu tố
dẫn đến tự giác. Tự giác và hứng thú là những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích
cực và độc lập trong việc học tập của học sinh. Ngược lại, học tập tích cực
cũng có ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú và tự giác. J. Brunơ cho
rằng: “Hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức hoạt động học
tập như những hoạt động khám phá” [26, tr. 74]
Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạng
thái hoạt động. Nó tồn tại trong một thời gian cùng với hoạt động học tập. Khi
kích thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ
luôn thôi thúc và giúp cho người ta đạt kết quả cao trong hoạt động học tập
của mình.
Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này được đánh giá bởi 2 chỉ số

+ Hiệu quả học tập.
+ Chất lượng học tập (được xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái
tạo hay sáng tạo, cảm tính hay logic, …)
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập thường vẫn được coi là dấu
hiệu quan trọng, là cái đích cần hướng đến, phản ánh sự thành công hay thất
bại trong phương pháp dạy học.
Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” (Active teaching and
learning methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học. [10, tr. 76]. Thuật ngữ này
đang được dùng phổ biến trên thế giới.
22


Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng
với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ
động chứ không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực. Tính tích cực biểu
hiện trong hoạt động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể. Vì vậy, phương
pháp dạy học tích cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lại
các thói quen học tập thụ động. Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học.
Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó, thuật ngữ rút
gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp
học”.
1.3.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
Theo Trần Bá Hoành [10, tr. 76] để so sánh, phân biệt các phương pháp
dạy học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy
học tích cực cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau

Một là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng: nhân
cách của trẻ em được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ
động, các hoạt động có ý thức. Trí tuệ trẻ em phát triển nhờ “đối thoại” giữa
chủ thể với đối tượng và môi trường. Về vấn đề này, J. Piaget cho rằng: “Suy
nghĩ tức là hành động”, Rent cũng chỉ ra: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, còn
theo Hồ Chí Minh: “Học để hành, học và hành phải đi đôi. Học mà không
hành thì vô ích, hành mà không học thì hành không trôi chảy”. [22, tr. 26]
Trong phương pháp tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học,
được cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ động
tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn. Học sinh có thể thực hiện một hệ
thống các hoạt động: nghe, nói, đọc, ghi, chép, làm báo cáo thực hành, làm thí
23


nghiệm, thảo luận, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm vững được kiến thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm được
phương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó mà không nhất thiết phải
rập theo mẫu sẵn có được bộc lộ, phát triển tiềm năng sáng tạo.
Hai là dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh, không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học, mà còn là
mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển của khoa
học và công nghệ như vũ bão thì nguồn tri thức của nhân loại được tăng lên
nhanh chóng. Vì vậy, đối với người học, điều quan trọng nhất là cần học cách
tiếp thu kiến thức đó như thế nào. Do đó việc dạy phương pháp học cho học
sinh cần được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn lại càng
nên được coi trọng. Bởi đây chính là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người

kế tục thích ứng với xã hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học
tập liên tục suốt đời.
Có thể coi phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu
khoa học. Nếu cho người học được rèn luyện phương pháp, khả năng, thói
quen tự học, tự nghiên cứu thì họ có khả năng vận dụng những điều đã học
vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề gặp
phải trong thực tiễn dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác lao động trong
xã hội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh đến phương pháp học trong quá
trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ
động.
Ba là tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, có sự không đồng đều về trình độ kiến thức, năng
lực tư duy của học sinh. Trong khi đó, phương pháp tích cực lại đòi hỏi trí tuệ
24


và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức.
Do đó, khi áp dụng phương pháp tích cực, buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ, nhất là bài học được thiết kế thành
một chuỗi công tác độc lập được giao cho từng cá nhân thực hiện.
Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóa
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máy
tính, các phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lập
theo nhu cầu và nâng cao năng lực của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá
nhân trên con đường khám phá tri thức mới. Khác với các phương pháp dạy
học truyền thống, trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trò

giữ vai trò nổi bật. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh
luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, tán
thành hay phản đối, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới.
Trong giáo dục, việc học tập nhóm có thể được tổ chức với các quy mô
khác nhau nhưng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ (từ 4 – 6 người). Hoạt động tập thể trong nhóm sẽ làm cho từng
thành viên được bộc lộ suy nghĩ, thái độ của mình. Qua đó, các thành viên
được tập thể uốn nắn, điều chỉnh, làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ
luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng. Đó chính là cơ sở để người học
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội sau này. Hiệu quả
học tập sẽ tăng lên khi phải giải quyết những vấn đề khó khăn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Học tập hợp tác không mâu thuẫn với học tập cá thể, cũng không hạn
chế mức độ tích cực của cá nhân vì trong mỗi nhóm học tập, mục tiêu hoạt
động là chung của toàn nhóm, nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm
25