Phương pháp giảng dạy và đào tạo lịch sử

TiÓu ban 4

nghiªn cøu vµ gi¶ng d¹y,
®µo t¹o lÞch Sö


564


PHẦN LỊCH SỬ DÂN TỘC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO
KHOA LỊCH SỬ PHỔ THÔNG HIỆN NAY
GS.TS Nguyễn Ngọc Cơ
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

1. Đặt vấn đề
Trong một vài năm gần đây, dƣ luận xã hội có nhắc nhiều đến chất lƣợng
dạy, học môn lịch sử ở các trƣờng phổ thông. Số liệu thống kê của các cơ quan
chuyên môn cho thấy là trong 3 năm trở lại đây, chất lƣợng học tập môn sử của các
em học sinh giảm đi rất nhiều; có khá nhiều điểm kém về môn sử trong kỳ thi tốt
nghiệp THPT và thi tuyển vào các trƣờng đại học, cao đẳng. Nguyên nhân của hiện
tƣợng từ đâu? Giải pháp ra sao?
Để trả lời đầy đủ và chính xác cho câu hỏi này đòi hỏi phải tổng hợp đƣợc
những ý kiến xác đáng, lại phải có quyết sách đúng đắn và kịp thời.
2. Tham góp một vài ý kiến về chƣơng trình khung phần Lịch sử Việt
Nam trong Chƣơng trình và Sách giáo khoa lịch sử phổ thông hiện nay
2.1. Về tư tưởng và nguyên tắc chung xây dựng chương trình
Theo nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X, việc đổi mới
chƣơng trình giáo dục đƣợc coi là tâm điểm của toàn bộ quá trình đổi mới giáo dục
phổ thông nƣớc ta.
Thực hiện Nghị quyết trên, tháng 12/2003 Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức

hoàn thiện bộ Chƣơng trình giáo dục phổ thông. Chƣơng trình bao gồm:
1. Những vấn đề chung
2. Chƣơng trình chuẩn của 23 môn học và hoạt động giáo dục.
3. Chƣơng trình các cấp học: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ
thông.
Dƣới đây chúng tôi xin điểm lại đôi nét về Chƣơng trình môn Lịch sử đã và
đang đƣợc triển khai, trong đó đặc biệt lƣu tâm đến phần lịch sử dân tộc.
Môn Lịch sử hiện nay là môn học đƣợc dạy từ lớp 4 đến lớp 12 với yêu cầu
đặt ra là giúp ngƣời học có đƣợc những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc
565


và lịch sử thế giới, góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục
lòng yêu quê hƣơng đất nƣớc, truyền thống dân tộc, truyền thống cách mạng, bồi
dƣỡng các năng lực tƣ duy, hành động và thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã
hội cho học sinh.
Cùng với việc xác định mục tiêu môn học nhƣ trên, chƣơng trình môn lịch sử
ở trƣờng phổ thông còn vạch rõ những kiến thức và kỹ năng cần đạt trong quá trình
dạy, học. Đó là nắm các sự kiện lịch sử tiêu biểu, những bƣớc phát triển chủ yếu,
những nội dung quan trọng của lịch sử thế giới, của lịch sử các nƣớc trong khu vực
có ảnh hƣởng và liên quan đến lịch sử nƣớc ta. Riêng đối với phần lịch sử Việt Nam,
yêu cầu đặt ra là phải giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về quá trình phát
triển của lịch sử dân tộc, từ nguồn gốc đến ngày nay, trên cơ sở nắm đƣợc các sự
kiện tiêu biểu của từng thời kỳ, những chuyển biến lịch sử và sự phát triển hợp quy
luật của lịch sử dân tộc trong sự phát triển chung của lịch sử thế giới.
Để có thể thực hiện đƣợc các mục tiêu và định hƣớng nêu trên, cấu trúc
chƣơng trình môn học đƣợc thiết kế theo quan điểm phát triển có kế thừa, với việc
bảo đảm tính khoa học, tính cơ bản, tính dân tộc...
Riêng về tính khả thi, chƣơng trình vạch rõ: cần thường xuyên bám sát thực
tiễn, phát hiện những yếu tố cần điều chỉnh, cần hoàn thiện cho phù hợp.

Với tinh thần nhƣ vậy, chúng tôi xin nêu vài ý kiến về Phần lịch sử dân tộc
trong chƣơng trình môn học ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
Theo nhƣ thiết kế, các kiến thức lịch sử dân tộc bắt đầu đƣợc làm quen với
các em học sinh ngay từ bậc tiểu học lớp 2, lớp 3. Ở các lớp này, tuy chƣa trở thành
môn học riêng nhƣng nhiều yếu tố của tri thức lịch sử, nhất là lịch sử dân tộc đã đƣợc
truyền thụ thông qua các hoạt động học tập và giải trí của học sinh (qua tranh ảnh,
các câu truyện kể, các trò chơi, các buổi tham quan, các hoạt động ngoài giờ lên
lớp...).
Từ lớp 4, lịch sử chính thức trở thành môn học. Nội dung chƣơng trình giới
thiệu về lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giũa thế kỷ XIX.
Lớp 5, nội dung giáo dục là phần lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến nay.
Nhƣ vậy khi kết thúc bậc tiểu học, học sinh đã có những khái niệm sơ
đẳng về toàn bộ tiến trình phát triển của lịch sử Việt Nam.
Ở bậc trung học cơ sở:
Lớp 6: học phần lịch sử thế giới cổ đại và lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến
thế kỷ X.
Lớp 7: lịch sử thế giới trung đại và lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến giữa thế
kỷ XIX.
566


Lớp 8: Lịch sử thế giới cận đại và Lịch sử Việt Nam từ khi Pháp xâm lược
(1858) đến năm 1918
Lớp 9: Lịch sử thế giới hiện đại và Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay
Lớp
Mạch nội dung

1

2

3

4

5

Lịch sử thế giới cổ đại

6

7

8

9

*

Lịch sử thế giới trung đại

10

11

12

*
*

Lịch sử thế giới cận đại

*

Lịch sử thế giới hiện đại

*

Lịch sử Việt Nam từ nguồn
gốc đến thế kỷ X

+ + *

Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ

+ + *

*
*

*

*
*

*

*
*

*

X đến giữa thế kỷ XIX
Lịch sử Việt Nam từ giữa
thế kỷ XIX đến năm 1918

+ +

Lịch sử Việt Nam từ năm
1918 đến nay

+ +

Lịch sử địa phƣơng

*

*

*

*
*

*

*

*
*

*

*

*

*
*

*

Ghi chú: Dấu + thể hiện các yếu tố của tri thức lịch sử, chƣa trở thành môn
học.
(Nguồn: Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, Nxb Giáo dục, H.
2006)
Nhìn vào cấu tạo của chƣơng trình môn lịch sử ở bậc trung học cơ sở từ lớp 6
đến lớp 9, chúng ta thấy các kiến thức lịch sử dân tộc đƣợc nhắc lại ở bậc tiểu học
nhƣng với dung lƣợng kiến thức nhiều hơn, sâu hơn và mở rộng hơn.
Kết thúc chƣơng trình lớp 9, nếu hội đủ các điều kiện, học sinh đƣợc cấp giấy
chứng nhận đã kết thúc bậc học để có thể tiếp tục học lên hoặc đi học một nghề phù
hợp.
Sang chƣơng trình bậc Trung học phổ thông (lớp 10, 11,12) yêu cầu cần đạt
khi học các tiết về lịch sử Việt Nam đƣợc đặt ra cao hơn.
Đơn cử một ví dụ về mức độ yêu cầu cần đạt về nội dung kiến thức trong một
chủ đề:
Chủ đề

Lớp

Mức độ cần đạt
567


4

6

Buổi
đầu của
lịch sử
nƣớc ta

10

- Nắm đƣợc một số sự kiện về nhà nƣớc Văn Lang; những nét
chính về đời sống vật chất, tinh thần của ngƣời Việt cổ.
- Nắm một cách sơ lƣợc cuộc kháng chống Triệu Đà của nhân
dân Âu Lạc
- Hiểu biết những điểm chính về ngƣời tối cổ và ngƣời tinh
khôn trên đất nƣớc Việt Nam
- Những chuyển biến về kinh tế, xã hội ở thời kỳ Văn Lang và
Âu Lạc (tổ chức nhà nƣớc, đời sống vật chất, tinh thần, tiến bộ
về công cụ sản xuất, thành Cổ Loa và cuộc kháng chiến chống
Triệu Đà năm 179 TCN)
- Biết thời gian, địa điểm cƣ trú ngƣời tối cổ ở Việt Nam, sự
hình thành công xã thị tộc;
- Hiểu ý nghĩa thuật luyện kim;
- Nắm và trình bày khái quát đƣợc quá trình hình thành các
quốc gia cổ đại: văn Lang, Âu Lạc, Chămpa, Phù Nam.

- Trình bày đƣợc những nét cơ bản về thời kỳ Bắc thuộc
(chính sách của các triều đại phong kiến phƣơng Bắc, những
chuyển biến về kinh tế, văn hóa).
- Trình bày đƣợc những nét chính của một số cuộc khởi nghĩa
tiêu biểu...

Tƣơng tự nhƣ vậy, các tri thức thuộc về lịch sử dân tộc đƣợc dành cho các
lớp, các bậc học khác nhau tuy cùng một chủ đề nhƣng trọng tâm của bài thì không
hoàn toàn giống nhau, mức độ yêu cầu về kiến thức, tƣ tƣởng cũng khác nhau. Nếu
nhƣ ở các lớp đầu cấp, yêu cầu đặt ra đối với học sinh chỉ là nhận biết và ghi nhớ
một vài sự kiện lịch sử tiêu biểu, thì ở các lớp học sau, yêu cầu đó đƣợc nâng lên:
dần dần đi vào bản chất các sự kiện, biết xâu chuỗi, kiến giải các sự kiện hiện tƣợng
rồi đối chiếu, liên hệ, so sánh, rút ra kết luận.
Một ví dụ khác: Chƣơng trình lớp 8 và lớp 11 đều có chủ đề là Cuộc kháng
chiến chống thực dân Pháp xâm lược 1858-1884 nhƣng số bài, số tiết ở lớp 11 đƣợc
tăng lên, khối lƣợng kiến thức cũng nhiều hơn, và quan trọng nhất: mức độ yêu cầu
cần đạt có sự chênh lệch lớn. Nếu ở chƣơng trình lớp 8, khi học bài này, yêu cầu học
sinh chỉ cần nhận biết một số sự kiện cơ bản có liên quan đến cuộc xâm lƣợc Việt
Nam của thực dân Pháp; diễn biến sơ lƣợc 1-2 cuộc khởi nghĩa tiêu biểu ở Nam Kỳ;
việc tổ chức kháng chiến của triều đình, nội dung chính của các bản hiệp ƣớc 1862,
1874, 1883, 1884... thì ở lớp 11, yêu cầu đạt đặt ra là: Hiểu đƣợc tiến trình, thủ đoạn,
bản chất cuộc xâm lƣợc Việt Nam của thực dân Pháp; đặc điểm, tính chất cuộc
kháng chiến chống xâm lƣợc của nhân dân ta; thái độ của triều đình phong kiến và
trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để nƣớc ta rơi vào tay thực dân Pháp.

568


Trên đây là những điểm quan trọng cần phải nắm vững đối với các giáo viên
đang dạy môn lịch sử ở các trƣờng phổ thông, đồng thời cũng là những vấn đề cần

đƣợc lƣu ý trong suốt quá trình đào tạo sinh viên, không chỉ trong các trƣờng Đại học
và Cao đẳng sƣ phạm, mà đối với cả những trƣờng, những cơ sở có tham gia đào tạo
giáo viên môn lịch sử trên phạm vi toàn quốc.
2.2. Một số vấn đề đã và đang nảy sinh
Khi đi sâu vào nghiên cứu Chƣơng trình Giáo dục phổ thông môn lịch sử đang
đƣợc áp dụng, bên cạnh những cái đƣợc, chúng tôi vẫn thấy có một số điểm chƣa
thật ổn, nhất là khi khảo sát thực tế và căn cứ vào kết quả học tập giảng dạy bộ môn
ở các trƣờng phổ thông.
Thứ nhất: Theo chúng tôi (và cũng đƣợc nhiều giáo viên dạy sử thừa nhận) thì
chƣơng trình môn học còn khá nặng. Khối lượng kiến thức (ghi trong mục: mức độ
cần đạt) phần lịch sử Việt Nam dành cho các lớp chƣa thật phù hợp.
Ví dụ đối với lớp 5 (lứa tuổi khoảng 11) toàn bộ số giờ dạy môn sử chỉ có 35
tiết (40 phút/tiết, mỗi tuần 1 tiết), nhƣng ngƣời dạy và ngƣời học phải tải một khối
lƣợng kiến thức khổng lồ về lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến ngày nay, với
4 chủ đề rất lớn:
1) Hơn tám mƣơi năm chống thực dân Pháp xâm lƣợc và đô hộ (1858-1945);
2) Bảo vệ chính quyền non trẻ, trƣờng kỳ kháng chiến chống Pháp (19451954);
3) Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất nƣớc nhà
(1954-1975);
4) Xây dựng chủ nghĩa xã hội trong cả nƣớc (từ năm 1975 đến nay)1.
Thiết nghĩ với một khối lƣợng kiến thức lớn, nhiều thuật ngữ, nhiều khái niệm
nhƣ vậy, của một thời kỳ lịch sử dài đến nhƣ vậy, thì đối với trí lực và tâm lý của
những học sinh ở lứa tuổi lên 10-11 khó có thể tiếp thu và ghi nhớ (cho dù có giản
lƣợc đến đâu). Còn đối với ngƣời dạy (nhất là những giáo viên tiểu học) cũng khó có
thể dạy hay, dạy hấp dẫn, đủ sức thu hút học sinh để chúng yêu thích môn lịch sử .
Đây chỉ là một trong nhiều ví dụ có thể nêu ra.
Thứ hai: Vì cấu tạo chƣơng trình nhƣ trên (chƣơng trình đƣợc coi nhƣ pháp
lệnh), cho nên các tác giả viết sách giáo khoa phải tuân thủ và biên soạn sách trong
một cái khung chật hẹp, không thể thay đổi.
Việc xác định chủ đề, mức độ cần đạt (tức là kiến thức chuẩn) một cách thật

chính xác, khoa học đối với từng bài, từng chƣơng là rất cần thiết, nhất là trong điều
1

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử. H, 2006

569


kiện nƣớc ta, hiện mới chỉ có một nhóm tác giả, viết một bộ sách, với sự phân biệt về
yêu cầu, mức độ cần đạt trong khung kiến thức chuẩn ở cáclớp, các bậc học không
thật rõ ràng, thì điều này sẽ gây nên những bất cập, khó tránh khỏi nhất là về sự
trùng lặp, nhàm chán và công thức trong nội dung các cuốn sách giáo khoa. Đến
lƣợt những thày, cô giáo và học sinh (những ngƣời phải dạy, phải học) những kiến
thức nói trên sẽ không tránh khỏi bị ức chế, cũng có khi gây nên sự chủ quan, coi các
kiến thức này đã “học rồi, sao phải học lại ?”.
So sánh về “mức độ cần đạt” đƣợc quy định trong chƣơng trình Lịch sử phổ
thông chúng ta thấy khá rõ điều đó.
Hệ quả là có khá nhiều kiến thức trong chƣơng trình THCS đƣợc lặp lại gần
nhƣ nguyên xi ở THPT, làm giảm tính hấp dẫn và sự hứng thú cả đối với ngƣời
truyền đạt và ngƣời tiếp thu kiến thức.
Thứ ba: Cách thức và phƣơng pháp biên soạn sách giáo khoa, nhất là ở hai
bậc: Trung học cơ sở và trung học phổ thông chƣa có sự cải tiến mạnh mẽ.
Nhìn chung thì khi viết sách giáo khoa, các tác giả đã cố gắng đẩm bảo các
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng... nhƣ tiêu chí chƣơng trình đặt ra, song về
phƣơng pháp và cách thể hiện thì chƣa thật có sự đổi mới, tính hàn lâm còn thể hiện
khá rõ. Nhiều chƣơng viết còn nặng, có nhiều chỗ thiên về chính trị (nhất là ở phần
Lịch sử Việt nam hiện đại trong sách giáo khoa lớp 12)... Cách đặt vấn đề, cách trình
bày và văn phong thể hiện trong các bài, các chƣơng... chƣa thật sự phù hợp với đối
tƣợng ngƣời học và ngƣời dạy. Cách viết sách cho trung học cơ sở và trung học phổ
thông không có gì khác biệt, nếu có chăng chỉ thêm bớt phần sự kiện và câu chữ; các

tác giả chƣa chú trọng nhiều đến năng lực nhận thức và tâm lý học sinh, gây khó
khăn cho cả ngƣời dạy và ngƣời học. Vì vậy mà đã nảy sinh tình trạng giáo viên,
nhất là giáo viên ở bậc trung học cơ sở, không hiểu biết một cách tƣờng tận các sự
kiện đƣợc viết trong sách giáo khoa, không thể giải thích đầy đủ các thuật ngữ, các
khái niệm lịch sử cơ bản, nên khi giảng bài, để đẩm bảo thời gian, giáo viên chỉ đọc
cho học sinh chép một cách thụ động, máy móc. Dĩ nhiên điều này còn do lỗi của
ngƣời thày, nhƣng chính mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức cần truyền tải và sự
hạn chế về thời lượng, trong khi giáo viên vẫn quan niệm mọi kiến thức được viết
trong sách giáo khoa là cái mà học sinh phải nghe, còn giáo viên có nhiệm vụ phải
truyền đạt..., cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng đơn điệu, khô
khan trong giờ học lịch sử..
3. Để nâng cao chất lƣợng dạy, học phần lịch sử Việt Nam trong chƣơng
trình phổ thông hiện nay
Để nâng cao chất lƣợng dạy, học môn Lịch sử nói chung, phần Lịch sử dân
tộc nói riêng trong chƣơng trình phổ thông hiện hành, cần có những giải pháp đồng
570


bộ. Có ý kiến nêu thành ba nhóm giải pháp: Các giải pháp truyền thống, nhóm các
giải pháp đột phá, và nhóm các giải pháp chiến lƣợc...
Cũng lại có những ý kiến nêu cụ thể về việc phải chú trọng khâu đào tạo, bồi
dƣỡng thƣờng xuyên và chuẩn hóa lại đội ngũ giáo viên lịch sử ở tất cả các bậc học
(tất nhiên là phải thay đổi phƣơng pháp, nội dung, cách thức bồi dƣỡng); chấn chỉnh
dƣ luận, xóa bỏ quan niệm môn chính, môn phụ; phải quy định môn lịch sử là môn
thi tốt nghiệp bắt buộc; tăng giờ học cho môn sử; tăng cƣờng công tác kiểm tra, giám
sát của các Phòng giáo dục và Sở giáo dục về chuyên môn đối với giáo viên ...
Riêng về chƣơng trình, sách giáo khoa, cũng đã có không ít ý kiến cho rằng
cần phải mạnh dạn thay đổi chƣơng trình, cải tiến nội dung bố cục của sách, cải tiến
cách tổ chức viết sách và phƣơng pháp viết sách... Tuy nhiên có nhiều vấn đề nêu ra
ở trên không thể bàn và giải quyết trong khuôn khổ bài viết này.

Theo sự suy nghĩ của chúng tôi, muốn nâng cao chất lƣợng dạy học môn sử ở
phổ thông thì cần phải đi dần từng bƣớc. Cũng nhƣ việc điều trị các bệnh nhân, bác
sỹ trƣớc hết phải tìm hiểu và xác định chính xác căn nguyên của bệnh, mới có thể hi
vọng chữa trị khỏi bệnh. Nếu căn bệnh có liên quan đến nhiều bộ phận khác nhau thì
phải tìm đƣợc khâu đột phá, để trừ từ gốc.
Trong giai đoạn hiện nay, để tạo ra một bƣớc chuyển căn bản cho việcdạy và
học môn lịch sử, thiết nghĩa phải bắt đầu từ khâu con ngƣời.
Đứng ở góc độ ngành giáo dục, một phƣơng án khả thi nhất (phƣơng án gần)
là tăng cƣờng chất lƣợng đào tạo giáo viên bộ môn lịch sử ở các cơ sở đào tạo giáo
viên: trung học sƣ phạm, cao đẳng và đại học sƣ phạm. Khi xây dựng chƣơng trình
đào tạo, các cơ sở trên cần tham khảo và nghiên cứu kĩ lƣỡng chƣơng trình môn học
ở phổ thông để giảng dạy bám sát.
Cần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả các đợt bồi dƣỡng chuyên môn cho giáo
viên dạy môn lịch sử ở tất cả các bậc học để họ đƣợc bổ xung, cập nhật kiến thức
cũng nhƣ quan điểm, phƣơng pháp dạy học mới một cách thƣờng xuyên.
Đối với các cấp lãnh đạo, từ Sở, Phòng giáo dục, hiệu trƣởng các trƣờng, giáo
viên phụ trách môn học phải bỏ hẳn quan niệm về môn chính phụ, và phải có việc
làm thiết thực để chứng tỏ điều đó. Phải thƣờng xuyên kiểm tra, đôn đốc, nhắc nhở
đối với những trƣờng hợp giáo viên yếu kém, hoặc sử dụng giáo viên không có
chuyên môn để dạy môn sử; mạnh dạn kỷ luật và thay đổi ngƣời dạy nếu cần.
Cần kiến nghị để tăng số tiết dạy cho môn lịch sử. Cần học tập kinh nghiệm
của nƣớc ngoài (nhƣ Mỹ, một số nƣớc châu Âu) lấy môn sử, nhất là phần lịch sử dân
tộc làm môn thi bắt buộc trong các kì thi tốt ngiệp ở bậc học phổ thông.

571


Cần có một Hội nghị lãnh đạo (từ Hiệu trƣởng các trƣờng trở lên) do Bộ Giáo
dục và Đào tạo tổ chức để thống nhất quan điểm và cách thức thực hiện.
Ngoài yếu tố “con ngƣời” nhƣ đã nói ở trên, cũng cần thiết phải rà soát lại

chƣơng trình môn học.
Phƣơng án tối thiểu là vi chỉnh để môn học nhẹ hơn, các yêu cầu đặt ra đối
với các bậc học sao cho phù hợp hơn, nhằm xóa bỏ cảm giác sợ học môn sử của học
sinh.
Cuối cùng, cần có sự thống nhất việc đánh giá chất lƣợng giờ dạy, khuyến
khích cách dạy sáng tạo, hấp dẫn của giáo viên và nhân thành phong trào toàn quốc
để học tập, rút kinh nghiệm.

572


LỊCH SỬ VÀ GIÁO DỤC LỊCH SỬ
CHO SINH VIÊN Ở PHÍA NAM

PGS.TS Võ Xuân Đàn
Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học Tp.HCM

Lịch sử loài ngƣời đƣợc bắt đầu từ khi con ngƣời và xã hội ra đời. Từ lúc con
ngƣời xuất hiện, con ngƣời đã có ý thức về lịch sử của mình. Sự nhận thức lịch sử
khởi đầu là những hiểu biết đầu tiên rồi dần dần phát triển thành một khoa học: khoa
học lịch sử. Từ nhận thức lịch sử đến trở thành một khoa học lịch sử phải trải qua
một thời kỳ lâu dài. Tri thức lịch sử là sản phẩm đầu tiên của tƣ duy con ngƣời. Tìm
hiểu, phân tích nội dung các sản phẩm của văn học dân gian chúng ta có thể tìm thấy
những hiểu biết về các sự kiện cụ thể và quan niệm lịch sử của ngƣời xƣa, và từ khi
xuất hiện chữ viết đã giúp cho con ngƣời tích lũy kiến thức đƣợc nhiều hơn, tốt hơn.
Từ những tri thức lịch sử đầu tiên đến khi Sử học ra đời là một chặng đƣờng
dài. Ở Việt Nam, Sử học xuất hiện cách đây khoảng hơn một ngàn năm từ khi nƣớc
ta thoát khỏi cách thống trị của phong kiến phƣơng Bắc và xây dựng quốc gia độc
lập, tự chủ.
Qua các thời đại khác nhau, lịch sử Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn phát

triển khác nhau: thời Ngô - Đinh - Tiền Lê, thời Lý - Trần, thời Lê, thời Nam - Bắc
triều, Trịnh - Nguyễn phân tranh, thời chúa Nguyễn và nhà Nguyễn, thời Pháp thuộc
và thời từ 1945 đến ngày nay. Lịch sử Việt Nam đã có một kho tàng kiến thức đồ sộ,
là nguồn lực trong vô cùng quan trọng mà các thế hệ ngƣời Việt Nam khai thác, bổ
sung để giáo dục và giáo dƣỡng các thế hệ ngƣời Việt Nam trong bốn ngàn năm lịch
sử không ngừng đấu tranh bảo vệ và xây dựng quốc gia Việt Nam độc lập, thống
nhất, toàn vẹn lãnh thổ và đang tiến trên con đƣờng xây dựng chủ nghĩa xã hội.
Ngay từ rất sớm, ngƣời Việt Nam đã có ý thức về mặt lịch sử của ông - cha
mình và nhận thức sự cần thiết phải giáo dục cho các thế hệ nối tiếp những hiểu biết,
những kinh nghiệm lịch sử để phục vụ cho hoạt động thực tiễn.
Có thể khẳng định rằng việc giáo dục lịch sử đã có từ rất sớm, ngay lúc cộng
đồng ngƣời ra đời và có trƣớc khoa học lịch sử rất lâu đời. Việc nghiên cứu lịch sử
với giáo dục lịch sử vốn có sự gắn bó mật thiết với nhau. Không có nền Sử học phát
triển thì không thể tạo ra nền giáo dục lịch sử tốt đƣợc. Ngƣợc lại, việc đào tạo, giáo

573


dục, phổ biến lịch sử mà yếu kém thì không thể nào xây dựng đƣợc nền Sử học phát
triển vững mạnh.
Từ ngày đất nƣớc đƣợc thống nhất và hàng ngày, hàng giờ trong công cuộc
đổi mới đang xuất hiện nhiều thành quả mới trong việc xây dựng và bảo vệ tổ quốc
Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Việc nghiên cứu và giảng dạy lịch sử đã có những kết
quả to lớn. Những nội dung, quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ
Chí Minh đƣợc vận dụng sâu rộng vào việc nghiên cứu lịch sử và giáo dục lịch sử
cho thế hệ trẻ trong cả nƣớc, trong đó nổi lên những vấn đề nhƣ: lịch sử xã hội loài
ngƣời là lịch sử của quần chúng nhân dân, là đối tƣợng tạo ra mọi giá trị của cải, vật
chất và tinh thần cho xã hội, là động lực cơ bản của các cuộc cách mạng xã hội; sự
phát triển của lịch sử xã hội loài ngƣời theo chiều hƣớng đi lên, qua các giai đoạn từ
thấp lên cao theo quy luật thông qua hoạt động của con ngƣời và trải qua các hình

thái kinh tế - xã hội.
Trong 36 năm nƣớc nhà thống nhất và đang trong thời kỳ quá độ đi lên chủ
nghĩa xã hội, lịch sử và giáo dục lịch sử ngày càng có vị trí quan trọng trong nền giáo
dục của Việt Nam. Thực tiễn xây dựng và bảo vệ đất nƣớc rất cần những kiến thức
lịch sử, bài học lịch sử của nhân loại và của Việt Nam để soi đƣờng, chỉ lối cho thế
hệ hiện tại và tƣơng lại.
Để đáp ứng nhu cầu chính đáng của nhân dân đặc biệt là của thế hệ trẻ Việt
Nam trong hiện tại và lâu dài, việc giáo dục lịch sử, cung cấp những kiến thức lịch
sử, những bài học kinh nghiệm, những bài học lịch sử là rất quan trọng và rất cần
thiết.
Tri thức lịch sử đối với giáo dục thế hệ trẻ không chỉ làm cho thế hệ hệ hiểu
biết những giá trị to lớn của di sản văn hóa vật chất và tinh thần mà còn tạo nên sự
nhạy cảm với những giá trị mà dân tộc, thời đại, nhân loại quan tâm, tăng thêm ý
thức trách nhiệm đối với xã hội.
Sức mạnh của trị thức lịch sử không chỉ giới hạn ở chỗ nó giúp cho thế hệ trẽ
ngày nay có biểu tƣợng đầy đủ về quá khứ mà còn làm cho ngƣời đang sống có ý
thức về xã hội, suy nghĩ, cảm thụ những gì đã xảy ra trong ngày qua để có trách
nhiệm với hiện và mai sau. Môn lịch sử có vị trí và khả năng tác động đến việc giáo
dục, đào tạo những con ngƣời phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại
hóa đất nƣớc. Qua những trang lịch sử của dân tộc và nhân loại, thế hệ trẻ hiểu sâu
sắc hiện tại, tích cực tham gia vào cuộc đấu tranh cho hiện tại và xây dựng cơ sở cho
sự phát triển hợp quy luật của tƣơng lai. Kiến thức lịch sử sẽ giúp cho thế hệ trẻ đang
đi vào cuộc sống công nghiệp hóa - hiện đại hóa tin tƣởng vững chắc rằng chính lịch
sử là bằng chứng hiển nhiên về sự toàn thắng của công cuộc xây dựng, sáng tạo đối
với sự tàn phá, chiến thằng của hòa bình đối với chiến tranh, sự gần gũi hiểu biết của
các dân tộc về văn hóa và các mặt khác, khắc phục tình trạng biệt lập, cách trở, nhân
574


dân Việt Nam có một lịch sử và truyền thống lịch sử lâu dài và cũng có kinh nghiệm

phong phú trong giáo dục lịch sử, chúng ta cần khai thác, bổ sung và phát huy.
Nhìn lại hơn một phần ba thế kỷ, từ sau ngày miền Nam đƣợc hoàn toàn giải
phóng, việc giáo dục lịch sử cho thế hệ trẻ, đặc biệt là tầng lớp sinh viên ở phía Nam
của tổ quốc đã đạt đƣợc những thành tựu to lớn ta có thể dễ dàng nhận thấy đƣợc nhƣ
sau:
1. Đã nhanh chóng thay thế chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp giảng
dạy của bộ môn lịch sử từ bậc phổ thông lên đến cao đẳng - đại học mang tính
cách mạng, dân tộc, hiện đại.
2. Đào tạo mới và đào tạo lại, thƣờng xuyên bồi dƣỡng về kiến thức,
phƣơng pháp giảng dạy lịch sử các cấp học đáp ứng nhu cầu phát triển của sự
nghiệp giáo dục của miền Nam sau ngày giải phóng cho đến ngày nay.
3. Vừa giảng dạy, vừa nghiên cứu và phối hợp với các ngành khoa học
xã hội nhân văn và các ngành khoa học tiếp cận khác nghiên cứu, khai thác
lịch sử dân tộc, lịch sử nhân loại phục vụ có hiệu quả cho công cuộc cách
mạng trong cả nƣớc đặc biệt là thời kỳ đổi mới và hội nhập quốc tế mà Đảng
và nhà nƣớc đang tiến hành.
4. Chúng ta đã thực hiện đƣợc sự vận dung những quan điểm của chủ
nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trong nghiên cứu, học tập, giảng
dạy lịch sử trong nhà trƣờng các cấp. Là cơ sở phƣơng pháp luận nhận thức
lịch sử trong các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy và học tập lịch sử.
5. Việc nghiên cứu, giảng dạy, học tập lịch sử địa phƣơng ở các tỉnh
miền Nam đã đạt đƣợc những thành quả đáng kể, đặc biệt là những vấn đề về
lịch sử khai phá vùng đất Nam Bộ, lịch sử Đảng, lịch sử kháng chiến chống
Pháp và chống Mỹ đƣợc khai thác, phục dựng khá công phu và có những kết
quả đáng trân trọng. Thế hệ trẻ ở miền Nam cũng nhƣ của cả nƣớc ngày nay
đã đƣợc truyền dạy những vấn đề lịch sử của địa phƣơng một cách đầy đủ, cơ
bản những tri thức lịch sử này đã giúp thế hệ trẻ vững tin đi vào cuộc sống để
phục vụ, cống hiến và mƣu sinh một cách hiệu quả, thực tiễn của 36 năm xây
dựng và bảo vệ tổ quốc đã thể hiện đƣợc điều đó.
Song với chức năng của Sử học khôi phục và miêu tả hiện thực lịch sử đúng

nhƣ nó tồn tại trong quá khứ, trên cơ sở xây dựng biểu tƣợng ấy, giải thích lịch sử
đúng với sự phát triển hợp quy luật của xã hội, phục vụ xã hội, phục vụ con ngƣời
với hai chức năng khoa học và xã hội ấy, khoa học lịch sử có nhiệm vụ giáo dƣỡng,
giáo dục, phục vụ cuộc đấu tranh xã hội, lao động sản xuất, giáo dục tình cảm, đạo
đức, thẩm mỹ cho con ngƣời. Với chức năng và nhiệm vụ ấy trƣớc mắt và trong

575


tƣơng lai việc giáo dục lịch sử cho thế hệ trẻ nói chung và sinh viên trong các trƣờng
đại học nói riêng là rất nặng nề và phải tốn nhiều công sức.
Số lƣợng sinh viên ở phía Nam sau 25 năm đất nƣớc đổi mới, hội nhập, mở
cửa đã tăng lên rất nhiều so với trƣớc ngày miền Nam đƣợc hoàn toàn giải phóng.
Hầu hết các tỉnh, thành phố ở miền nam đều có trƣờng đại học - cao đẳng, nhiều sinh
viên đã thực hiện đƣợc ƣớc mơ ăn cơm nhà đi học đại học, đi bộ, xe đạp, xe máy đến
trƣờng để học tập. Số lƣợng trƣờng đại học khoa học xã hội, nhân văn, sƣ phạm, luật,
ngoại thƣơng, ngoại giao có số lƣợng sinh viên ngày càng đông, số lƣợng môn học
về kiến thức lịch sử ngày càng phong phú đòi hỏi một đội ngũ giảng viên về khoa
học lịch sử phải đủ về số lƣợng và đảm bảo tốt về chất lƣợng.
Sinh viên hiện nay vẫn say mê với việc học tập lịch sử nếu đƣợc tổ chức tốt.
Vì sinh viên đã nhận thức rõ việc học tập lịch sử sẽ góp phần tạo cho trí tuệ, tình
cảm, đạo đức những giá trị phẩm chất tốt đẹp. Quá khứ - hiện tại - tƣơng lai là ba
giai đoạn khác nhau về chất trong quá trình phát triển thống nhất của lịch sử xã hội
loài ngƣời. Hiện tại phát triển từ quá khứ và đặt cơ sở cho sự ra đời của tƣơng lai,
cho nên những hiểu biết về quá khứ nhất định sẽ có ích cho công cuộc xây dựng
tƣơng lai. Xã hội loài ngƣời còn tồn tại và phát triển thì vẫn cần thiết hiểu biết quá
khứ và môn lịch sử phải tồn tại vững chắc trong chƣơng trình giáo dục của mỗi quốc
gia, dân tộc.
“Chúng ta không coi nhẹ sức mạnh, tác động của cách mạng khoa học - kỹ
thuật, song không xem đó là yếu tố duy nhất quyết định vận mệnh, sự hƣng suy của

toàn nhân loại… thực ra nền văn minh ngày nay của nhân loại, cuộc cách mạng khoa
học và công nghệ, sự hứng thú, hấp dẫn ngày càng tăng với hiện tại, không thể làm
giảm bớt sự chú ý của mọi ngƣời với lịch sử quá khứ. Mỗi thế hệ trẻ đi vào cuộc
sống, hƣớng theo sự phát triển chung của nhân loại và dân tộc, không thể không
mang theo mình những giá trị của quá khứ, đối với nền văn hóa dân tộc và nhân loại
để có điều kiện và khả năng làm chủ đất nƣớc mình và cả hành tinh chúng ta”1
Từ cơ sở nhận thức về lý luận và thực tiễn việc giáo dục lịch sử cho sinh viên
ở phía Nam cần tập trung vào những vấn đề sau đây:
1. Cần tiến hành điều tra, nghiên cứu về những khả năng nhận biết, những
kiến thức lịch sử cơ bản đƣợc giáo dục ở nhà trƣờng phổ thông của sinh viên trong
các trƣờng đại học ở phía Nam đặc biệt chú ý đến lực lƣợng sinh viên trong các
trƣờng đại học có đào tạo tiếp theo về kiến thức khoa học lịch sử để từ đó đánh giá
đúng về những hiểu biết về kiến thức lịch sử của đối tƣợng này để có những chủ
trƣơng, biện pháp phát huy, khắc phục phù hợp. Việc điều tra khảo sát này có thể
đƣợc tiến hành dƣới một đề tài nghiên cứu khoa học trọng điểm cấp Viện Khoa học
1

Phan Ngọc Liên, Lịch sử và Giáo dục lịch sử, Nxb Chính trị Quốc gia, H.2003, tr.392, 393

576


Xã hội Việt Nam hay cấp Đại học Quốc gia Hà Nội hay Đại học Quốc gia thành phố
Hồ Chí Minh.
2. Các trƣờng đại học có ngành đào tạo về khoa học lịch sử, các trƣờng đại
học có giảng dạy chƣơng trình lịch sử phối hợp cùng với các cơ quan có trách nhiệm
liên quan đến giáo dục lịch sử để nghiên cứu xây dựng chƣơng trình, nội dung và
phƣơng pháp dạy học lịch sử có hiệu quả cao và khả thi trong triển khai thực hiện.
Đồng thời có chƣơng trình, kế hoạch tiến hành việc nghiên cứu biên soạn các tài liệu
tham khảo, chuyên khảo về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới để xuất bản phục vụ

yêu cầu nghiên cứu, tìm hiểu của sinh viên và bạn đọc có nhu cầu làm cho nguồn tƣ
liệu về Sử học ngày càng nhiều đáp ứng thỏa mãn yêu cầu nghiên cứu của ngƣời học.
3. Coi trọng việc đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên giảng dạy lịch sử
trong các trƣờng đại học ở các tỉnh phía Nam. Chú ý đến số lƣợng và chất lƣợng.
Ngƣời giảng viên phải hiểu biết mƣời để dạy một, hiểu biết sâu rộng mới có khả
năng đào tạo lớp ngƣời làm chủ đƣợc tƣơng lai, mới trở thành ngƣời giáo viên dạy
lịch sử, mới trở thành ngƣời cán bộ nghiên cứu lịch sử chuyên sâu, mới làm sâu sắc
thêm những kiến thức cho những chuyên ngành kế cận khi tiếp xúc với thực tiễn
công tác.
Kiến thức về lịch sử của giảng viên giảng dạy lịch sử ở các đại học phía Nam
tiếp thu đƣợc ỏ trƣờng đại học là cơ bản, song về chuyên sâu thì còn rất hạn chế, do
đó trong quá trình giảng dịch lịch sử ở các đại học cần đòi hỏi nhiều ở nỗ lực, cố
gắng của mỗi giảng viên trong quá trình vừa giảng dạy, vừa nghiên cứu để làm giàu
thêm vốn kiến thức, giàu thêm năng lực nghiên cứu và kinh nghiệm giảng dạy truyền
đạt kiến thức của mình đối với sinh viên. Phấn đấu để trong một thời gian không xa
100% giảng viên dạy lịch sử trong các Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội - Nhân văn,
Đại học Sƣ phạm, Đại học Luật, Đại học Văn hóa - Nghệ thuật và các trƣờng đại học
khác có đào tạo ngành lịch sử phải đạt trình độ từ Thạc sĩ đến Tiến sĩ, ngƣời đứng
đầu các tổ bộ môn thuộc ngành khoa học lịch sử phải là Tiến sĩ, Phó Giáo sƣ, Giáo
sƣ.
Bên cạnh việc bồi dƣỡng và nâng cao trình độ và năng lực chuyên môn, đội
ngũ giảng viên giảng dạy lịch sử ở các trƣờng đại học phía Nam cần phải không
ngừng nâng cao về mặt nghiệp vụ sƣ phạm. Việc rèn luyện kỹ năng sƣ phạm là một
quá trình lâu dài có thể trong suốt cuộc đời làm ngƣời giảng viên lịch sử trên cả
nhiều phƣơng diện về chuyên môn nghiệp vụ, về đạo đức tác phong, về mặt lý
luận…
Hiện nay đội ngũ giảng viên có thâm niên, có trình độ cao ở các trƣờng đại
học có giảng dạy môn lịch sử, đào tạo cán bộ nghiên cứu lịch sử, đào tạo giáo viên
giảng dạy lịch sử ở nhà trƣờng phổ thông còn thiếu nhiều về số lƣợng và yếu về chất
lƣợng. Do đó ngoài việc đào tạo cho đủ số lƣợng giảng viên có trình độ cao để đáp

577


ứng nhu cầu ở các trƣờng đại học ở phía Nam, việc bồi dƣỡng về chuyên môn,
nghiệp vụ, đƣờng lối, quan điểm là một vấn đề có tầm quan trọng và mang tính cấp
bách do đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới đất nƣớc, cơ hội hội nhập quốc tế và khu vực.
4. Cần nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp giảng dạy bộ môn lịch sử ở các
trƣờng đại học có đào tạo bộ môn lịch sử ở phía Nam. Phƣơng pháp giảng dạy lịch
sử ngày nay đã trở thành một khoa học và trở nên cần thiết cho mọi giảng viên dạy
lịch sử và những ngƣời làm công tác giáo dục lịch sử nói chung. Chức năng của
phƣơng pháp dạy học lịch sử là tìm hiểu hoạt động nhận thức của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học lịch sử và tổ chức việc giảng dạy của thầy, việc học tập
(hoạt động nhận thức) của học sinh về nội dung môn học, tuân thủ các nguyên tắc
của giáo dục học. Việc thƣờng xuyên nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp giảng dạy bộ
môn lịch sử sẽ mang lại nhiều hiệu quả trong đào tạo giáo viên giảng dạy lịch sử ở
trƣờng phổ thông, đào tạo đội ngũ cán bộ nghiên cứu lịch sử theo yêu cầu của xã hội
và có tác dụng ngay đến đội ngũ giảng viên đang giảng dạy lịch sử ở các trƣờng đại
học ở các tỉnh phía Nam.
5. Chú trọng đến việc xây dựng, trang bị cơ sở vật chất - kỹ thuật cho dạy học
lịch sử ở các trƣờng đại học có giảng dạy môn lịch sử. Cần sớm chấm dứt tình trạng
dạy chay, học chay đã tồn tại mấy chục năm nay.
Chúng ta đang đào tạo một đội ngũ ngày càng tăng về số lƣợng và yêu cầu
cao về chất lƣợng để làm giáo viên dạy lịch sử ở nhà trƣờng phổ thông và ngƣời
nghiên cứu lịch sử tại các cơ quan của Đảng, nhà nƣớc trong điều kiện cách mạng
khoa học - kỹ thuật phát triển nhƣ vũ bão, nhiều thành quả khoa học trong hoạt động
nghe - nhìn, trong âm thanh, ánh sáng, trong phim ảnh, trong điện tử - viễn thông,
trong hoạt động mạng Internet… đã và đang phát triển mạnh, các lĩnh vực này đều có
khả năng phục vụ tốt cho việc giảng dạy và học tập bộ môn lịch sử trong các trƣờng
đại học ở Việt Nam nói chung và ở các tỉnh phía Nam nói riêng. Chúng ta phải biết
tận dụng để đƣa vào phục vụ cho hoạt động giảng dạy và học tập bộ môn lịch sử

nhằm tăng khả năng truyền đạt, khả năng tiếp thu, nhận thức của sinh viên, tăng năng
lực học tập, nghiên cứu của ngƣời thầy và ngƣời học tập bộ môn lịch sử, làm cho
ngƣời dạy hứng thú hơn, ngƣời học say mê hơn bởi sự tìm tòi, sáng tạo của họ.
6. Tặng cƣờng nghiên cứu khoa học và đào tạo sau đại học về bộ môn lịch sử
trong các trƣờng đại học ở phía Nam là trọng tâm của các trƣờng từ năm 2015 2020. Sử dụng kết quả đào tạo sau đại học và nghiên cứu khoa học để nâng cao trình
độ của đội ngũ giảng viên dạy môn lịch sử ở các trƣờng đại học có chuyên ngành
lịch sử và đồng thời nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên có trình độ đại học về
khoa học lịch sử ở các trƣờng phổ thông, các cơ quan của Đảng và nhà nƣớc hiện
nay và cho thời gian tới.

578


Hiện nay một số trƣờng phổ thông trung học đã có một số giáo viên lịch sử có
học vị Thạc sĩ Sử học song chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu và cũng chƣa đều khắp trong
các trƣờng phổ thông hiện nay. Tiến tới các giáo viên lịch sử giữ nhiệm vụ là lãnh
đạo nhà trƣờng, tổ trƣởng bộ môn, những giảng viên có năng lực, say mê trong
nghiên cứu và giảng dạy phải đạt trình độ Thạc sĩ, cao hơn nữa là Tiến sĩ nhằm góp
phần nâng cao một bƣớc quan trọng về chất lƣợng quản lý, đào tạo trong bộ môn lịch
sử hiện nay và những thập niên tiếp theo.
7. Mở rộng các hoạt động giao lƣu, liên kết trong nghiên cứu khoa học và
giảng dạy đối với quốc tế và khu vực đối với đội ngũ giảng viên ở các trƣờng đại học
có chuyên ngành lịch sử ở các trƣờng đại học phía Nam. Trong hoàn cảnh và điều
kiện hội nhập, mở cửa hiện nay với chủ trƣơng Việt Nam muốn là bạn của các nƣớc
trên thế giới, chúng ta có thể tiến hành công tác giao lƣu, liên kết trong ý thức nâng
cao chất lƣợng nghiên cứu và đào tạo chuyên ngành lịch sử hiện nay.
Bên cạnh việc giao lƣu, liên kết đào tạo chúng ta cần tăng cƣờng gửi cán bộ đi
đào tạo ở nƣớc ngoài nhất là chuyên ngành lịch sử thế giới đây là nguồn chúng ta
hiện còn thiếu và yếu, cần phải đƣợc nhanh chóng bổ sung. Chúng ta có nhu cầu hiểu
biết và tƣờng tận về lịch sử Việt Nam và trong bối cảnh hiện nay cũng rất cần sự hiểu

biết tƣờng tận lịch sử của các nƣớc để có thể hội nhập, mở cửa với quốc tế và khu
vực sát đúng với yêu cầu của Đảng và nhà nƣớc và đáp ứng nhu cầu hiểu biết về lịch
sử thế giới của quần chúng nhân dân.
8. Trƣớc mắt để tiến tới việc giao lƣu, trao đổi, liên kết trong nghiên cứu và
đào tạo với quốc tế và khu vực, việc trao đổi, giao lƣu giữa các trƣờng đại học có
chuyên ngành lịch sử cần phải xúc tiến ngay. Cần trao đổi giảng viên, tổ chức các hội
thảo khoa học, tổ chức các đề tài nghiên cứu khoa học liên trƣờng nhằm tập trung lực
lƣợng để giải quyết những vấn đề mang tính chất chung của khoa học lịch sử ở trong
vùng và khu vực, trao đổi việc biên soạn chƣơng trình, nội dung kiến thức và phƣơng
pháp giảng dạy nhằm tạo dựng một mặt bằng kiến thức không cách nhau xa lắm
trong các trƣờng đại học ở phía Nam có đào tạo chuyên ngành lịch sử.
Lịch sử về việc giảng dạy lịch sử ở các trƣờng đại học phía Nam có chuyên
ngành đào tạo lịch sử hiện nay là một vấn đề có tính thời sự và bức thiết. Cần có sự
đầu tƣ thỏa đáng cho mặt hoạt động này nhằm nâng cao hơn nữa những hiểu biết về
lịch sử, nâng cao hơn nữa chất lƣợng đào tạo chuyên ngành lịch sử để đáp ứng ngày
càng cao yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc trong lĩnh
vực mở rộng và nâng cao trình độ của nhân dân.

579


VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN
TRONG NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY
MÔN LỊCH SỬ SỬ HỌC
TS Đỗ Thị Hạnh
Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQG Tp.HCM

Vấn đề phƣơng pháp luận sử học từ góc độ của cả ngƣời nghiên cứu lịch sử và
ngƣời đƣợc đào tạo về khoa học lịch sử trong nền khoa học của chúng ta rất cần sự
lƣu tâm thích đáng hơn nữa của giới khoa học này. Bên cạnh nhiều môn học và

chuyên đề cần thiết khác liên quan trực tiếp đến vấn đề phƣơng pháp luận sử học,
môn học Lịch sử sử học có những đóng góp quan trọng, riêng biệt của mình, và rất
cần đƣợc dành cho một vị trí xứng đáng hơn thực tế hiện nay. Để môn học thực sự
đóng góp đƣợc vai trò của nó trong việc trang bị tri thức cho ngƣời học, có một số
vấn đề sau đây cần sự lƣu ý, đóng góp, thảo luận hơn nữa.
1. Trƣớc hết, cả ngƣời nghiên cứu, giảng dạy và ngƣời học cần một nhận
thức đúng, đủ về phƣơng pháp luận sử học
Trƣớc hết, không một khoa học nào có thể thực sự là khoa học nếu nó không
có một nền tảng phƣơng pháp luận của chính nó, để không lẫn lộn với các khoa học
khác, để xác định đúng phạm vi, mục tiêu, đối tƣợng và kéo theo là xác định phƣơng
pháp nghiên cứu phù hợp, từ đó thực hiện hiệu quả nhiệm vụ, chức năng khoa học
của nó. Mặt khác, bản thân vấn đề phƣơng pháp luận, mà cụ thể là phƣơng pháp luận
sử học cũng vận động không ngừng cùng với sự vận động của thực tế lịch sử, của
những tiến bộ trong tri thức của nhân loại, do vậy mà yêu cầu phải luôn có điều
chỉnh, bổ sung, nhận thức lại là hoàn toàn phù hợp với quy luật của tƣ duy. Trong
môn Lịch sử sử học, phƣơng pháp luận sử học “hiện diện” với hai tƣ cách: 1. đó là
cơ sở lý luận của môn học và, 2. đó cũng là một trong những nội dung, đối tƣợng
nghiên cứu chính của môn học. Với ý nghĩa đó, việc xác định đúng, đủ các khía cạnh
liên quan đến vấn đề phƣơng pháp luận của cả ngƣời nghiên cứu / viết giáo trình /
ngƣời học ở đây là một dạng điều kiện tiên quyết.
2. Vấn đề phƣơng pháp luận trong các công trình nghiên cứu lịch sử sử
học hiện nay ở Việt nam
Thứ nhất, cần xác định thật chính xác, đúng đắn cách tiếp cận vấn đề. Lịch sử
sử học đƣợc xem nhƣ là một phân ngành của lịch sử tư tưởng xã hội, nhƣ vậy, một
trong những nội dung phƣơng pháp luận căn bản của lĩnh vực khoa học này chính là
580


hệ thống lý luận về cấu trúc, bản chất, điều kiện hình thành và vận động của ý thức
xã hội, trong đó, tri thức (hay tƣ tƣởng) về lịch sử là một bộ phận cấu thành. Nguyên

lý mác - xít (nền tảng của phƣơng pháp luận sử học mác - xít) về tƣ tƣởng / ý thức xã
hội cung cấp cho nhà nghiên cứu lịch sử sử học những cơ sở cho việc nghiên cứu của
mình, trong đó, đặc biệt quan trọng là mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động sản
xuất vật chất và tƣơng quan các lực lƣợng xã hội với hoạt động của đời sống tƣ duy
nhận thức trong thời đại đó, hay nói cách khác, đó chính là mối quan hệ giữa tồn tại
xã hội với ý thức xã hội. Không xuất phát từ nền tảng phƣơng pháp luận nhƣ thế
không thể lý giải đƣợc vì sao “ nhân vật chính” của sử học phƣơng Đông cổ - trung
đại lại là vua chúa, các bậc đế vƣơng, bởi chính nền kinh tế - xã hội của các quốc gia
này là cơ sở để hình thành trên đó bộ máy nhà nƣớc và toàn bộ các yếu tố của thể chế
chính trị mang tính chuyên chế điển hình, ở đó, quyền lực của ngƣời đứng đầu nhà
nƣớc là vô thƣợng vô hạn. Cũng chính trên cơ sở cách tiếp cận này để giải thích về tƣ
tƣởng nhân văn của nền sử học Hy Lạp và La Mã. Các công trình nghiên cứu về lịch
sử sử học, đặc biệt là các giáo trình cho môn học cần phải tuân thủ nguyên tắc
phƣơng pháp luận này để đảm bảo tính khoa học. Song, thực tế cho thấy, trong các
giáo trình về lịch sử sử học hiện có chƣa thực sự chú trọng phân tích mối quan hệ
biện chứng giữa các điều kiện kinh tế - xã hội “bên dƣới” với nội dung và hình thái
của hoạt động ý thức xã hội “ bên trên”, điều đó khiến việc trình bày nội dung sử học
trở nên khó hiểu, thiếu sức thuyết phục, ảnh hƣởng đến khả năng tiếp nhận tri thức
cũng nhƣ không bồi dƣỡng đƣợc tƣ tƣởng phƣơng pháp luận của ngƣời học. Một vấn
đề nữa cũng cần lƣu ý, đó là việc nắm vững các quy luật của hoạt động tƣ duy, nhận
thức nói chung và các vận động đặc thù của tƣ duy lịch sử. Điều này giúp cho nhà
nghiên cứu trình bày đƣợc đúng, đủ, mạch lạc những nội dung của tri thức lịch sử
nhƣ yêu cầu của môn học bởi hoạt động của tƣ duy rất phức tạp và chồng chéo, nếu
không có một cách tiếp cận thật rõ ràng sẽ dẫn đến những rối lẫn, hoặc phiến diện,
hoặc dàn trải.
Thứ hai, vấn đề phƣơng pháp luận liên quan đến cấu trúc bài giảng môn học
Lịch sử sử học. Trong các công trình có tính chất học thuật, đặc biệt là các giáo trình
cho môn học, yêu cầu về cấu trúc thực chất là một dạng biểu hiện “hình thức” của
phƣơng pháp luận, chuyển tải tƣ duy không phải chỉ của nhà khoa học, mà quan
trọng hơn, của cả khoa học đó. Điều này buộc nhà nghiên cứu / ngƣời viết giáo trình

phải tuân thủ những nguyên tắc phƣơng pháp luận sử học nhất định khi trình bày
những nội dung của lịch sử sử học sao cho cấu trúc, hình thức của bài giảng đó giúp
ngƣời học đạt đƣợc mục đích nghiên cứu khoa học. Những nguyên tắc đó bao gồm:
những điều kiện lịch sử hình thành tri thức thời đại nói chung, trong đó có tri thức
lịch sử (bao gồm các điều kiện căn bản của kinh tế, xã hội, chính trị và đặc biệt quan
trọng là nội dung, đặc điểm của đời sống văn hóa tinh thần của thời đại đó với tính
cách đây là điều kiện tác động trực tiếp đến nội dung sử học, ví dụ: chủ nghĩa nhân
581


văn nhƣ là nội dung cốt lõi của đời sống tinh thần thời đại Phục hƣng ở Tây Âu, điều
đó giải thích cho nội dung, đặc điểm của sử học Phục hƣng là sự bác bỏ uy quyền
của thần thánh, thƣợng đế, của Giáo hoàng, vua chúa, từ đó đề cao vai trò của con
ngƣời đối với lịch sử; hoặc giải thích cho một trong những thành tựu quan trọng của
sử học thời đại này là việc phê phán / chỉnh sửa / khôi phục tƣ liệu gốc vốn bị bóp
méo, cắt xén, xuyên tạc vì mục đích của Giáo hội cơ đốc thời trung cổ…); nội dung,
đặc điểm, thành tựu, hạn chế của các nền / các trƣờng phái, khuynh hƣớng sử học đó;
những đóng góp quan trọng của các nền sử học vào tiến trình của lịch sử sử học thế
giới về các mặt nội dung, tƣ duy phƣơng pháp luận, các phƣơng pháp nghiên cứu cụ
thể; cuộc đấu tranh quyết liệt giữa các trƣờng phái lịch sử mà thông qua đó ngƣời
học có thể hình dung rõ rệt về quá trình vận động, cũng nhƣ động lực thúc đẩy sự
phát triển ngày càng đi lên về tƣ duy, tri thức của khoa học lịch sử…
Căn cứ theo yêu cầu khoa học này, một vài giáo trình hiện nay của môn học
lịch sử sử học còn nhiều “lỗ hổng” về trình bày, cấu trúc nội dung, sẽ ảnh hƣởng
không nhỏ đến việc trang bị kiến thức và không góp phần trau dồi, củng cố, nâng cao
tƣ duy phƣơng pháp luận cho ngƣời học.
Thứ ba, vấn đề phân kỳ lịch sử trong các công trình / giáo trình về lịch sử sử
học hiện nay ở Việt nam. Đây là một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc, thể
hiện đặc trƣng của khoa học lịch sử, là một trong những thao tác quan trọng hàng đầu
của nhà nghiên cứu lịch sử. Có thể nói, ở một ý nghĩa nào đó, hệ thống phân kỳ phản

ánh chính nội dung, đặc điểm, trình độ tƣ duy của một trƣờng phái / khuynh hƣớng
sử học bởi cốt lõi của nó là phản ánh cái nhìn hay nhận thức của nhà nghiên cứu về
quy luật vận động của lịch sử. Nhƣ vậy, nếu nhƣ một trong những mục đích nghiên
cứu chính của môn học Lịch sử sử học là phải chỉ ra đƣợc con đƣờng vận động, động
lực thúc đẩy, quy luật hình thành và phát triển của hoạt động tƣ duy, tri thức lịch
sử…(tức là mục đích nhằm đảm bảo chức năng, nhiệm vụ khoa học của phân ngành
này) thì phƣơng thức / cách tiếp cận điển hình này của khoa học lịch sử phải đƣợc
vận dụng ở đây, tức là phải thực hiện việc phân kỳ tiến trình hình thành, vận động,
phát triển của lịch sử sử học. Tóm lại, vấn đề phân kỳ lịch sử ở một ý nghĩa nào đó
nhƣ là một trong những thƣớc đo phản ánh đặc trƣng, chất lƣợng khoa học của công
trình nghiên cứu lịch sử nói chung và lịch sử sử học nói riêng. Nhƣ vậy, phân kỳ lịch
sử là yêu cầu có tính nguyên tắc trong nghiên cứu lịch sử sử học, đồng thời có
những nguyên tắc trong phân kỳ lịch sử sử học, chỉ lƣu ý ở đây những nguyên tắc
căn bản nhất và trên cơ sở đó cùng nhìn nhận lại vấn đề phân kỳ lịch sử trong các
công trình nghiên cứu về lịch sử sử học hiện nay. Thứ nhất, việc phân kỳ đƣợc dựa
trên nhận thức của nhà nghiên cứu về quy luật vận động của lịch sử, từ đó hình thành
quan niệm về các thời đại trong lịch sử nhân loại. Cho đến hiện nay vẫn có rất nhiều
tranh luận của giới học thuật cả trong cũng nhƣ ngoài nƣớc về vấn đề này và chắc
chắn những khác biệt, thậm chí mâu thuẫn về vấn đề phân kỳ lịch sử sẽ còn tiếp tục,
582


song, dù thế nào, nhà nghiên cứu không thể không lựa chọn cho mình một một hệ
thống lý luận khoa học làm nền tảng cho việc phân kỳ lịch sử. Các khác biệt giữa
những trƣờng phái lịch sử hiện nay dù ở mức độ nào thì cũng không nhà nghiên cứu
nào phủ nhận đƣợc tính thời đại trong sự phát triển của lịch sử, và tƣơng ứng với mỗi
thời đại là những điều kiện, nội dung, hoàn cảnh lịch sử kinh tế, xã hội, chính trị, văn
hóa, tƣ tƣởng, tri thức đặc thù của nó. Thứ hai, vẫn diễn ra quá trình chuyển biến vận
động không ngừng của các nhân tố trên trong cùng một thời đại lịch sử, và yêu cầu
nhà nghiên cứu phải nắm bắt, phản ánh đƣợc những thay đổi này, thể hiện trƣớc hết

và căn bản bằng thao tác phân kỳ, cho thấy những chuyển biến đó có thể là tịnh tiến,
thụt lùi, là sự nhảy vọt cục bộ hoặc chuyển biến về chất của lịch sử. Những nguyên
tắc này sẽ khiến cho việc phản ánh tiến trình lịch sử nói chung và lịch sử sử học nói
riêng theo thể “biên niên” là không phù hợp bởi không phản ánh chính xác sự vận
động của hiện thực lịch sử..
Theo cách tiếp cận này, vấn đề phân kỳ trong các công trình nghiên cứu lịch
sử sử học ở Việt Nam còn những thiếu sót và hạn chế nhất định, rất cần sự rà soát lại
và chỉnh sửa. Ví dụ: không thể cắt riêng thế kỷ 19 nhƣ là một giai đoạn trong tiến
trình lịch sử sử học thế giới, ngay cả nếu chỉ giới hạn ở lịch sử sử học tƣ sản, bởi
điều kiện, nhân tố hình thành và phát triển những trào lƣu, tƣ tƣởng, học thuyết và
nội dung của sử học tƣ sản không chỉ gói gọn trong thế kỷ 19. Ba mƣơi năm cuối thế
kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ 20 là thời kỳ chủ nghĩa tƣ bản bƣớc vào giai đoạn độc
quyền, với đặc điểm là tính chất nhảy vọt của nó theo cả nghĩa phát triển (của sản
xuất) lẫn phá hoại, và hệ quả là đẩy chủ nghĩa tƣ bản bƣớc vào thời kỳ tổng khủng
hoảng. Thực tiễn này không thể không để lại những dấu ấn sâu sắc trong lý luận,
phƣơng hƣớng của sử học tƣ sản, mà sự khủng hoảng của nền sử học này trong nhiều
thập niên đầu của thế kỷ 20 là một hệ quả
3. Vai trò của môn Lịch sử sử học trong việc trang bị kiến thức về
phƣơng pháp luận
Tuy không xác định việc bồi dƣỡng, trang bị các kiến thức về phƣơng pháp
luận là đối tƣợng nghiên cứu chính của môn học, song lịch sử sử học có những đóng
góp riêng, đặc thù của mình về vấn đề này.
Trƣớc hết, lịch sử sử học đề cập đến tƣ tƣởng, nội dung phƣơng pháp luận
trong những điều kiện cụ thể của của lịch sử, cho phép ngƣời học hình dung, lý giải
đƣợc nguồn gốc, lý do, nội dung, đặc điểm, thành tựu, hạn chế, đóng góp…của nền /
trƣờng phái sử học trong thời đại đó, sự tiếp nhận tri thức của ngƣời học do vậy sẽ
trở nên sâu sắc, hiệu quả hơn bởi tri thức đƣợc trình bày có tính lịch sử, logic khoa
học hơn là sự trình bày có tính liệt kê, mô tả hoặc nặng tính khái quát triết lý. Sự
ngợi ca của nhà sử học La Mã Plutarque dành cho phẩm chất anh hùng, tính cách vĩ
đại của thủ lĩnh nô lệ Spartacus sẽ là bình thƣờng dƣới cái nhìn của sử học macxit

583


(chỉ ra đời vào giữa thế kỷ 19 trở đi), song, nếu đặt vào bối cảnh thời cổ đại, vào lúc
mà nô lệ nhìn chung chỉ đƣợc coi là “súc vật” biết nói và ý thức hệ dân chủ chủ nô
chi phối nền sử học La Mã thì tƣ tƣởng của Plutarque chính là minh chứng tiêu biểu
cho tính nhân văn sâu sắc vĩ đại của sử học La Mã nói riêng và sử học cổ đại phƣơng
Tây nói chung.
Thứ hai, do đặc thù của môn học, các nội dung của tri thức lịch sử phải đƣợc
đặt trong tiến trình phản ánh sự vận động của chúng trong một thời đại, qua các thời
đại, vì thế, nhận thức của ngƣời học về tri thức lịch sử nói chung và các vấn đề về
phƣơng pháp luận nói riêng có tính hệ thống và đƣợc trau dồi thêm về cái nhìn biện
chứng về tƣ duy lịch sử của nhân loại, để củng cố thêm nhận thức rằng, tri thức lịch
sử - một loại hình của hoạt động tƣ duy, cũng là một quá trình phải tuân theo những
quy luật của tƣ duy / nhận thức, của quá trình từ không đến có, từ thấp lên cao, từ
lƣợng biến chất…Nghiên cứu lịch sử sử học từ Đông sang Tây, từ thế giới về Việt
nam, từ cổ đại đến hiện đại là một môn học cung cấp cho ngƣời học một lƣợng kiến
thức rất bổ ích để hình dung về quá trình hình thành, phát triển tƣ tƣởng, nhận thức
lịch sử nói chung và lịch sử vấn đề phƣơng pháp luận nói riêng của nhân loại.
Thứ ba, việc nhận thức tri thức lịch sử có tính quá trình nhƣ trên không chỉ
giúp cho ngƣời học tổng kết đƣợc tri thức mà từ đó còn hình thành cơ sở để hình
dung về xu hƣớng phát triển của vấn đề khoa học trong tƣơng lai, đó là một trong
những giá trị có tính thực tiễn rất lớn của môn học này.

584


GIẢNG DẠY TIẾN TRÌNH LỊCH SỬ VIỆT NAM
CHO SINH VIÊN NƯỚC NGOÀI Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI MỘT SỐ THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

ThS Nguyễn Thị Mỹ Hạnh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Cùng với tiến trình hội nhập quốc tế của đất nƣớc, chúng ta đã và đang đƣợc
chứng kiến sƣ phát triển mạnh mẽ của quá trình giao lƣu, hợp tác giáo dục giữa Việt
Nam với nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Theo đó, số lƣợng sinh viên Việt Nam
đi du học ở nƣớc ngoài và số lƣợng sinh viên nƣớc ngoài theo học tại Việt Nam cũng
không ngừng tăng lên từng ngày. Mỗi một sinh viên nƣớc ngoài khi đặt chân đến
Việt Nam dù quốc tịch nào, dù theo học chuyên ngành nào cũng đều có chung một
mối quan tâm đó là làm sao đƣợc hiểu về đất nƣớc và con ngƣời Việt Nam - nơi mà
mình sẽ gắn bó ít nhất trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu. Và muốn hiểu về đất
nƣớc, con ngƣời Việt Nam thì trƣớc hết các em phải đƣợc trang bị những hiểu biết cơ
bản về lịch sử - văn hóa dân tộc Việt Nam xuyên suốt từ xƣa đến nay. Ông cha ta vẫn
thƣờng nói: “nhập gia phải tùy tục”. Vốn lịch sử - văn hóa Việt mà các sinh viên
nƣớc ngoài đƣợc trang bị sẽ là hành trang vô cùng cần thiết giúp các em “hòa nhập”
với cuộc sống ở nơi đây và thậm chí từ đó các em có thể tiếp tục đi sâu tìm hiểu,
khám phá phục vụ tốt cho việc học tập, nghiên cứu của mình.
Từ xƣa đến nay, việc giảng dạy tiến trình lịch sử Việt Nam cho sinh viên Việt
Nam còn đặt ra rất nhiều vấn đề cần tiếp tục thảo luận, trao đổi. Làm sao cho sinh
viên trong nƣớc nắm chắc đƣợc tiến trình lịch sử dân tộc để tự hào về truyền thống
cha anh, để vận dụng nó vào việc lý giải những hiện tƣợng, sự kiện lịch sử trong hiện
tại vốn đã là một điều không hề đơn giản chút nào, đòi hỏi sự nổ lực hết mình của cả
giảng viên đứng lớp lẫn các em sinh viên. Huống gì đối tƣợng giảng dạy đó lại là
ngƣời nƣớc ngoài - những ngƣời vốn không sinh ra và lớn lên ở Việt Nam, lại không
thành thục, tƣờng minh hết mọi ngữ nghĩa của ngôn ngữ tiếng Việt vốn phong phú,
đa dạng thì việc chúng ta giảng dạy lịch sử dân tộc cho họ lại càng gặp nhiều khó
khăn hơn gấp bội. Vậy làm thế nào khắc phục đƣợc những khó khăn nói trên để giúp
sinh viên nƣớc ngoài tiếp thu tốt nhất những kiến thức lịch sử của dân tộc ta với một
niềm hứng thú, say mê? Từ thực tiễn dạy học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và

585


những kinh nghiệm của chính bản thân trong quá trình tham gia giảng dạy lịch sử
Việt Nam cho sinh viên nƣớc ngoài, tôi xin nêu lên một số những ý kiến nhƣ sau:
Thứ nhất, bất kì ai cũng vậy, muốn học tập và nghiên cứu tại nƣớc ngoài thì
trƣớc hết phải đƣợc trang bị một vốn ngoại ngữ nhất định, không chỉ đủ để có thể
giao tiếp mà còn có thể đọc, nghiên cứu tài liệu. Đối với sinh viên nƣớc ngoài đến
học tập tại các trƣờng đại học ở Việt Nam thì thứ ngoại ngữ đầu tiên mà họ cần học
đó chính là tiếng Việt. Hiểu đƣợc vai trò của tiếng Việt trong việc giúp sinh viên
nƣớc ngoài tiếp cận đƣợc những kiến thức chuyên ngành khác, trƣờng Đại học Sƣ
phạm chúng tôi, nhất là ở khoa Việt Nam hoc, nơi hàng năm tiếp nhận rất nhiều sinh
viên đến từ các nƣớc khác nhau trên thế giới, đã tổ chức cho các em những khóa học
tiếng Việt trước khi bắt đầu giảng dạy các chuyên ngành cụ thể. Sau khi kiểm tra
trình độ tiếng Việt của từng đối tƣợng, chúng tôi sẽ tiến hành phân công lớp học theo
các trình độ A, B, C và sau đó rèn luyện thêm cho ngƣời học các kỹ năng nge, nói,
đọc, viết. Một khi các em đã đƣợc trang bị đủ vốn tiếng Việt để có thể nghe ngƣời
Việt nói, có thể nói những gì mình nghĩ, có thể đọc sách vở, tài liệu bằng tiếng Việt
thì lúc đó mới bắt đầu giảng dạy các môn học theo từng chuyên ngành, trong đó có
môn Tiến trình lịch sử Việt Nam.
Thứ hai, để sinh viên nƣớc ngoài dễ dàng hình dung tổng quát về lịch sử Việt
Nam, trước khi tìm hiểu từng giai đoạn lịch sử cụ thể, giảng viên nên dành một đến
hai buổi giới thiệu khái quát cả tiến trình lịch sử Việt Nam từ xưa đến nay. Ví dụ,
bằng sơ đồ có thể giới thiệu cho các em biết lịch sử Việt Nam đƣợc chia ra làm mấy
thời kỳ. Trong mỗi thời kỳ lại đƣợc phân nhỏ thành các giai đoạn cụ thể nhƣ thế nào.
Ví dụ: thời Trung đại đƣợc chia thành 3 giai đoạn: sau thế kỷ X đƣợc xem là thế kỷ
bản lề, từ thế kỷ XI (tức từ triều Lý) đến thế kỷ XV (thời Lê sơ) là giai đoạn hình
thành, xác lập chế độ phong kiến Việt Nam; từ thế kỷ XV đến nửa sau thế kỷ XVIII
là giai đoạn phát triển trong chia cắt của chế độ phong kiến Việt Nam; từ nửa sau thế

kỷ XVIII là giai đoạn khủng hoảng, suy vong của chế độ phong kiến ấy. Không chỉ
vậy, giảng viên có thể giới thiệu qua cho các em những sự kiện, những vấn đề lịch sử
tiêu biểu trong mỗi giai đoạn cũng là những điểm gợi ý mà các em cần phải học, phải
nghiên cứu trong suốt quá trình học. Ví dụ, khi giới thiệu cho các em giai đoạn lịch
sử từ 1930 đến 1945 thì cần điểm qua cho các em những sự kiện lịch sử nổi bật trong
giai đoạn này nhƣ là: phong trào 1930 - 1931 với đỉnh cao là Xô viết Nghệ Tĩnh,
phong trào dân chủ 1936 - 1939 và phong trào 1939 - 1945 chuẩn bị những điều kiện
cần thiết cho cuộc Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945. Điều lƣu ý là trong khi
khái quát tiến trình lịch sử Việt Nam nhƣ vậy, chúng ta có thể sử dụng sơ đồ minh
họa sinh động và có thể dùng phép so sánh để khắc sâu kiến thức trong tâm trí người
học. Ví nhƣ: giáo viên có thể so sánh sự phân chia các thời kỳ lịch sử Việt Nam với
sự phân chia các thời kỳ lịch sử thế giới. Thậm chí, giảng viên có thể đặt câu hỏi về
việc phân kỳ lịch sử của chính dân tộc các em (nhƣ phân kỳ lịch sử ở Nhật Bản, Hàn
586


Quốc, Trung Quốc… ra sao?). Qua đó mà ngƣời học dễ dàng đem lịch sử dân tộc
mình so sánh với lịch sử Việt Nam. Nhờ vậy các em sẽ nhớ lâu hơn kiến thức đã học.
Trên thực tế những câu hỏi này cũng thƣờng tạo nên hứng thú tranh luận, trả lời sôi
nổi của ngƣời học.
Thứ ba, sau khi các em đã có hình dung khái quát về bức tranh lịch sử Việt
Nam, giảng viên bắt tay vào giảng dạy những kiến thức lịch sử cụ thể theo trình tự
thời gian từ xƣa đến nay. Thực tế giảng dạy tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cho
thấy: để sinh viên nƣớc ngoài dễ dàng hơn trong việc tiếp thu kiến thức, giảng viên
nên chuẩn bị trước đề cương khái quát bài giảng cho sinh viên và hướng dẫn cho
các em tìm và đọc tài liệu trước khi lên lớp. Chúng ta có thể đặt trước những câu hỏi
mang tính vấn đề của bài học để định hướng chuẩn bị bài ở nhà cho các em. Ví dụ:
“trƣớc khi dạy về “Cuộc đấu tranh trên mặt trận ngoại giao ở Pari và Hội nghị Pari”,
chúng ta có thể đặt ra những câu hỏi vấn đề gợi hƣớng suy nghĩ nhƣ sau: “Hội nghị
Pari diễn ra trong hoàn cảnh thế giới và Việt nam nhƣ thế nào?”, “Hội nghị đƣợc

chia làm mấy giai đoạn? Đặc điểm của mỗi giai đoan ấy?”, “Nguyên nhân nào mang
đến thắng lợi cho Việt Nam? Ý nghĩa của thắng lợi đó đối với Việt Nam và thế giới
nhƣ thế nào?”… Chúng ta lƣu ý, các em là sinh viên nƣớc ngoài, dù đã đƣợc trang bị
tiếng Việt nhƣng thật khó có thể thành thục tiếng Việt nhƣ ngƣời Việt Nam ta. Vì
vậy, trong khi đặt câu hỏi cũng như trong quá trình truyền đạt kiến thức, giảng viên
nên sử dụng những ngôn từ thuần Việt, văn phong chính thống, tránh sử dụng tiếng
lóng, tiếng địa phương và những câu ghép dài. Ví dụ: thay vì diễn đạt: “Chiến thắng
Bạch Đằng của Ngô Quyền năm 938 là chiến công lẫy lừng, mở ra một kỷ nguyên
mới cho dân tộc Việt Nam” thì chúng ta có thể nói: “Chiến thắng Bạch Đằng của
Ngô Quyền năm 938 là chiến công to lớn. Nó mở ra một thời kỳ mới cho dân tộc
Việt Nam”. Hay khi nhận xét về bản chất phong kiến của nền giáo dục khoa cử thời
Lý - Trần, với sinh viên Việt Nam, chúng ta có thể nói rằng: “Từ cái vỏ hình thức bề
ngoài, giáo dục khoa cử thời Lý - Trần đã ghi dấu một cái gì xa lạ, cách biệt với
quảng đại quần chúng mà nhãn quan của phong kiến thống trị không nhìn thấy, hoặc
do bản chất của nó quy định, lại lấy làm thoả mãn, tự hào. Đó là việc dùng chữ Hán
đọc theo âm Hán - Việt”. Nhƣng với sinh viên nƣớc ngoài, chúng ta nên diễn đạt dễ
hiểu hơn rằng: “Về hình thức, nền giáo dục thi cử thời Lý - Trần có nhiều điều xa lạ
với nhân dân. Giai cấp thống trị có thể không nhận thấy điều đó. Hoặc họ nhận thấy
điều đó nhƣng vẫn thỏa mãn vì phù hợp với lợi ích của họ”. Diễn đạt làm sao cho
sinh viên nƣớc ngoài dễ hiểu không dễ dàng. Trên thực tế, giảng viên dùng từ càng
đơn giản, câu càng ngắn gọn, súc tích thì hiệu quả tiếp thu của các em càng lớn.
Thứ tư, cùng hƣớng tới mục tiêu là tăng khả năng tiếp nhận kiến thức lịch sử
Việt Nam cho sinh viên nƣớc ngoài, chúng ta nên tăng cƣờng khai thác hiệu quả từ
việc sử dụng Power - point, minh họa kiến thức bằng sơ đồ, tranh ảnh. Thậm chí có
thể cho các em xem các đoạn phim tư liệu hay. Điều này vừa tăng thêm hứng thú học
587