Quản lý công tác chủ nhiệm lớp các trường tiểu học Quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội

Header Page 1 of 258.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
------------------------------------

NGUYỄN THỊ THẮM

QUẢN LÍ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUËN V¡N TH¹C SÜ khoa HäC GI¸O DôC

HÀ NỘI - 2016
Hµ néi - 2015
Footer Page 1 of 258.


Header Page 2 of 258.

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2
------------------------------------

NGUYN TH THM

QUN L CễNG TC CH NHIM LP
CC TRNG TIU HC QUN HAI B TRNG
THNH PH H NI
CHUYêN NGàNH: QUảN Lý GIáO DụC

M S: 60 14 01 14

LUậN VĂN THạC Sĩ KHOA HọC GIáO DụC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS Phú c Hũa

Hà NộI - 2016

Footer Page 2 of 258.


Header Page 3 of 258.

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả
đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình
của các cấp lãnh đạo, các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học trường Đại học Sư phạm 2,
phòng giáo dục và đào tạo quận Hai Bà Trưng, BGH trường tiểu học Lê Ngọc
Hân đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học
tập và nghiên cứu, hoàn thiện luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phó Đức
Hoà, người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu, xây dựng và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cám ơn các đồng chí Lãnh đạo Phòng Giáo dục
& Đào tạo quận Hai Bà Trưng; Hiệu trưởng; Tổ trưởng chuyên môn và giáo
viên các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng. Và tôi cũng xin cám
ơn gia đình, bạn bè và các bạn đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên
tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.

Mặc dù đã rất cố gắng, song Luận văn không thể tránh khỏi những
khiếm khuyết. Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý của các Thầy
giáo, Cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và quý vị quan tâm để Luận văn hoàn
thiện hơn.
Xin trân trọng cám ơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Nguyễn Thị Thắm

Footer Page 3 of 258.


Header Page 4 of 258.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luậ

thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Nguyễn Thị Thắm

Footer Page 4 of 258.


Header Page 5 of 258.

NHỮNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Từ viết tắt

TT

Footer Page 5 of 258.

Giải nghĩa

1

CB QLGD

Cán bộ quản lý giáo dục

2

CMHS

Cha mẹ học sinh

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

CSVC

Cơ sở vật chất

5

GD-ĐT

Giáo dục – Đào tạo

7

GV

Giáo viên

8

HBT

Hai Bà Trưng

9

HS

Học sinh

10

HT

Hiệu trưởng

11

KT – XH

Kinh tế - Xã hội

12

LLCT

Lý luận chính trị

13

NCKH

Nghiên cứu khoa học

14

SGK

Sách giáo khoa

15

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

19

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

20

TW

Trung ương

21

UBND

Ủy ban nhân dân


Header Page 6 of 258.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu: .................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài Phạm vi nguyên cứu: .......................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ
NHIỆM LỚP CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC .................................................. 5
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.2 Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 8
1.2.1 Khái niệm quản lý ................................................................................... 8
1.2.2. Khái niệm quản lý nhà trường .............................................................. 11
1.2.3. Khái niệm quản lý công tác giáo dục toàn diện học sinh ..................... 14
1.2.4. Khái niệm quản lý công tác chủ nhiệm lớp .......................................... 17
1.3. Nội dung công tác giáo viên chủ nhiệm lớp .......................................... 19
1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp ........ 19
1.3.2. Nội dung, phương pháp công tác chủ nhiệm lớp .................................. 21
1.3.3. Các yêu cầu của giáo viên chủ nhiệm lớp hiện nay .............................. 24
1.4. Nội dung quản lý công tác chủ nhiệm lớp. .............................................. 30
1.4.1 Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp.................................................... 30
1.4.2 Tổ chức thực hiện công tác chủ nhiệm lớp ............................................ 31
1.4.3 Chỉ đạo thực hiện công tác chủ nhiệm lớp ............................................ 32
1.4.4 Kiểm tra, đánh giá công tác chủ nhiệm lớp ........................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý công tác chủ nhiệm lớp .................... 33
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý công tác chủ nhiệm lớp ..... 33

Footer Page 6 of 258.


Header Page 7 of 258.

1.5.2. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý công tác chủ nhiệm lớp ... 33
Kết luận chương 1: .......................................................................................... 35
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM
LỚP TRONG CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG

THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................. 36
2.1 Mục đích, nội dung, phương pháp, địa bàn nghiên cứu thực trạng .......... 36
2.1.1 Mục đích ................................................................................................. 36
2.1.2 Nội dung nghiên cứu .............................................................................. 36
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ................................................... 36
2.1.4. Địa bàn và khách thể khảo sát .............................................................. 37
2.1.5 Cách thức tiến hành khảo sát ................................................................. 37
2.2. Vài nét về giáo dục quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội .................... 37
2.2.1 Khái quát chung về quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội ................. 37
2.2.2. Khái quát tình hình giáo dục quận Hai Bà Trưng ................................ 39
2.2.3. Sơ lược về các trường tiểu học Lê Ngọc Hân, Lương Yên, Quỳnh Lôi .... 40
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................. 42
2.3.1 Thực trạng đội ngũ làm công tác chủ nhiệm lớp ở các trường tiểu học
quận Hai Bà Trưng ......................................................................................... 42
2.3.2. Thực trạng công tác chủ nhiệm lớp ở trường tiểu học thuộc quận
Hai Bà Trưng Hà Nội ...................................................................................... 42
2.3.3. Thực trạng quản lý công tác chủ nhiệm lớp của hiệu trưởng ở các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng ............................................................... 60
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý công tác chủ nhiệm lớp
trong các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng: ............................................... 72
2.4.1. Yếu tố khách quan ................................................................................. 72
2.4.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................... 72
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 75

Footer Page 7 of 258.


Header Page 8 of 258.

CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP

CỦA HIỆU TRƢỞNG CÁC TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG
THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................. 76
3.1. Các nguyên tắc khi xây dựng các biện pháp ............................................ 76
3.2. Đề xuất các biện pháp QL công tác chủ nhiệm lớp các trường tiểu học
Quận Hai Bà Trưng Hà Nội ............................................................................ 78
3.2.1. Biện pháp 1. Nâng cao năng lực và lựa chọn đội ngũ GVCN. ............. 78
3.2.2. Biện pháp 2. Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm ......................................... 81
3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo công tác phối hợp của GVCN trong nhà trường .... 84
3.2.4. Biện pháp 4. Tổ chức kiểm tra, đánh giá công tác chủ nhiệm trong
nhà trường ....................................................................................................... 85
3.2.5. Biện pháp 5. Tổ chức thi đua, khen thưởng trong công tác chủ nhiệm. ... 87
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................. 90
3.4. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi ................................. 92
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm ........................................................................... 92
3.4.2 Nội dung khảo nghiệm ........................................................................... 92
3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm .................................................................... 92
3.4.4 Địa bàn khảo nghiệm và khách thể khảo nghiệm .................................. 93
3.4.5 Cách thức tiến hành khảo nghiệm.......................................................... 93
3.4.6. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 93
Kết luận chương 3. .......................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 100
1. Kết luận ..................................................................................................... 100
2. Khuyến nghị. ............................................................................................. 102
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 104
BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .............................................................. 106
PHỤ LỤC

Footer Page 8 of 258.

Header Page 9 of 258.

DANH MỤC BẢNG
Bảng1. Số lượng và chất lượng đội ngũcán bộ giáo viên, học sinh
năm học 2015 - 2016 của 3 trường: ................................................ 40
Bảng 2: Thực trạng đội ngũ làm công tác chủ nhiệm..................................... 42
Bảng 2.1. Các biểu hiện về mức độ khuyết điểm ở HS hiện nay
thường vi phạm................................................................................. 44
Bảng 2.2. Mức độ thực hiện nhiệm vụ của GVCN .......................................... 46
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện công việc của các GVCN................................... 48
Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát mức độ cần thiết .................................... 93
Bảng 3.2. Thống kê kết quả khảo sát mức độ khả thi ........................................ 95

DANH MỤC BIỂU
Biểu đồ 2.1. Các nguyên nhân ảnh hưởng tiêu cực trực tiếp đến GD
đạo đức HS ................................................................................. 43
Biểu đồ 2.2. Những khó khăn trong quá trình GD đạo đức cho HS. .............. 45
Biểu đồ 2.3. Ý kiến của GVCN về biện pháp nắm tình hình HS ..................... 51
Biểu đồ 2.4. Ý kiến của GVCN về biểu hiện mối quan hệ giữa GVCN ........... 52
Biểu đồ 2.5. Ý kiến của HS về biểu hiện mối quan hệ giữa GVCN ................ 53
Biểu đồ 2.6. Ý kiến GVCN về tổ chức hoạt động GD cho HS trong sinh hoạt ... 54
Biểu đồ 2.7. Ý kiến GVCN về cách tìm hiểu HS và môi trường GD ............... 55
Biểu đồ 2.8. Ý kiến GVCN về phương pháp GD học sinh khi mắc khuyết điểm... 56
Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVCN về sự phối hợp với các thành phần trong ...... 57
Biểu đồ 2.10. Ý kiến của CBQL về sự phối hợp của GVCN ........................... 57
Biểu đồ 2.11. Ý kiến cha mẹ HS về cách liên hệ và trao đổi của GVCN ........ 58
Biểu đồ 2.12. Ý kiến của GVCN về nội dung trao đổi của GVCN với gia đình.... 59
Biểu đồ 2.13. ý kiến hoc sinh về nội dung trao đổi của GV với Gia đình ...... 59

Footer Page 9 of 258.

Header Page 10 of 258.

Biểu đồ 2.14.Ý kiến của CBQL về lập kế hoạch QL công tác chủ nhiệm lớp .... 61
Biểu đồ 2.15. Ý kiến CBQL về phân công chủ nhiệm lớp. .............................. 62
Biểu đồ 2.16. Ý kiến GVCN về cách phân công công tác chủ nhiệm ............. 63
Biểu đồ 2.17. ý kiến CBQL về cách chọn người làm công tác chủ nhiệm ...... 63
Biểu đồ 2.18. Ý kiến GVCN về cách chọn giáo viên chủ nhiệm ..................... 64
Biểu đồ 2.19. Kết quả khảo sát GVCN việc thực hiện BD của hiệu trưởng ... 65
Biểu đồ 2.20: Kết quả khảo sát GVCN việc thực hiện BD của hiệu trưởng... 65
Biểu đồ 2.21. Kết quả khảo sát về nôi dung bồi dưỡng .................................. 66
Biểu đồ 2.22. Kết quả khảo sát GVCN về các nội dung bồi dưỡng GVCN .... 66
Biểu đồ 2.23. Khảo sát GVCN về thực hiện chức năng chỉ đạo của hiệu trưởng .. 67
Biểu đồ 2.24. Ý kiến của CBQL nắm bắt, kiểm soát tình hình công tác chủ
nhiệm lớp của trường ................................................................. 68
Biểu đồ 2.25. Ý kiến của GVCN về CBQL nắm bắt, kiểm soát tình hình công
tác chủ nhiệm lớp của trường .................................................... 69
Biểu đồ 2.26. Ý kiến của CBQL về cách xử lý của CBQL sau khi nắm được
tình hình công tác chủ nhiệm ..................................................... 70
Biểu đồ 2.27. Ý kiến của GVCN về cách xử lý của CBQL sau khi nắm được
tình hình công tác chủ nhiệm ..................................................... 70
Biểu đồ 2.28. Ý kiến của CBQL về tiêu chí đánh giá xếp loại GVCN ............ 71
Biểu đồ 2.29. Kết quả khảo sát GVCN về đánh giá công tác chủ nhiệm lớp ..... 71

Footer Page 10 of 258.


Header Page 11 of 258.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế là một chủ trương lớn của Đảng ta, để thực
hiện thắng lợi chủ trương này cần trú trọng phát triển đội ngũ giáo viên cả về số
lượng và chất lượng. Điều 15 Luật giáo dục năm 2005 đã ghi: “Nhà giáo giữ vai trò
quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” [28, tr.40]. Vì vậy, quản lý phát
triển đội ngũ GV cả về số lượng và chất lượng là một trong những nhiệm vụ cấp thiết
của ngành GD và của các nhà trường.
Trong các trường tiểu học, GVCN lớp là người tổ chức, quản lý trực tiếp về mọi
mặt đối với HS. Họ vừa thực hiện chức năng dạy học, vừa thực hiện chức năng GD
đạo đức, lối sống, phát triển nhân cách cho từng HS. Đặc biệt với lứa tuổi HS tiểu học
bên cạnh những ưu điểm nổi trội như: hồn nhiên, sáng tạo, thích khám phá cái mới và
thể hiện bản thân, thì các em còn bộc lộ nhiều hạn chế như: hiểu biết và kinh nghiệm
sống còn ít; nhận thức vấn đề chưa sâu sắc, dễ bị tác động ảnh hưởng đến quá trình
phát triển nhân cách... Vì vậy, GVCN lớp có vai trò hết sức quan trọng trong trường
tiểu học. Họ vừa là người thầy, vừa là người cha (mẹ) và người bạn tin cậy chia sẻ,
động viên, giáo dục các em kịp thời, hiệu quả nhất; GVCN lớp không chỉ là người
nắm được những chỉ số quản lí đơn thuần như: tên tuổi, số lượng, hoàn cảnh gia đình
học sinh, trình độ học sinh về học lực, hạnh kiểm... mà còn phải dự báo được xu
hướng tổ chức giáo dục, dạy học phù hợp với điều kiện, khả năng của từng học sinh.
Người GVCN lớp còn là cầu nối giữa nhà trường và gia đình HS, góp phần thực hiện
tốt mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Chất lượng giáo dục toàn diện
của nhà trường phụ thuộc phần lớn vào kết quả công tác GD của đội ngũ GV, đặc biệt
là hoạt động của đội ngũ GVCN. Do đó, quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động
GDHS của GVCN lớp là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng GD toàn
diện cho HS ở các nhà trường tiểu học hiện nay.
1.2. Quán triệt Nghị quyết số 29/BCHTW Đảng về đổi mới căn bản toàn diện

giáo dục đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa, hội nhập quốc tế, giáo dục

Footer Page 11 of 258.


Header Page 12 of 258.

2

nước nhà đã có những thay đổi theo hướng tích cực đáp ứng những yêu cầu ngày
càng cao của xã hội. Trong những năm qua, dưới sự lãnh đạo của Đảng bộ quận Hai
Bà Trưng, giáo dục được quan tâm về nhiều mặt, trong đó phải kể đến việc nâng
cao chất lượng đội ngũ nhà giáo. Đội ngũ GVCN lớp nói chung, GVCN lớp ở các
trường tiểu học nói riêng đã tích cực đổi mới nhiều nội dung, hình thức phong phú,
phát huy các yếu tố nội lực trong công tác GD toàn diện HS. Do đó, sự nghiệp GD
của Quận đã phát triển mạnh về quy mô, đảm bảo về số lượng và chất lượng. Tuy
nhiên, việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng GD toàn diện HS tiểu học trên
địa bàn Quận vẫn còn một số hạn chế như: Điều kiện cơ sở vật chất các trường tiểu
học còn thiếu, các biện pháp giáo dục của nhà trường chưa đem lại hiệu quả cao,
học sinh thiếu kỹ năng sống do chưa được quan tâm đúng mức hoặc do điều kiện
sống ở thành phố lớn. Công tác quản lý hoạt động chủ nhiệm lớp chưa có sự đổi
mới rõ nét. Các biện pháp chủ nhiệm còn nặng tính hình thức; việc triển khai các
hoạt động GDHS chất lượng còn chưa cao; nhận thức về vai trò, trách nhiệm của
đội ngũ GVCN trong việc GD toàn diện cho HS chưa sâu sắc; một số GVCN quản
lý lớp học còn lỏng lẻo, GDHS còn mang tính chiếu lệ, qua loa, GVCN lớp ngại đổi
mới nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức các hoạt động GD. Mặt khác,
những tiêu cực ngoài xã hội ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả các hoạt động
GDHS của GVCN lớp. Trên thực tế việc quản lý hoạt động giáo dục học sinh của
hiệu trưởng trường tiểu học phải dựa vào đội ngũ giáo viên chủ nhiệm vì hiệu
trưởng không thể trực tiếp quản lý, giáo dục, theo dõi từng học sinh trong trường.

1.3. Trước vấn đề này, một số nơi đã có những nghiên cứu về quản lý các mặt
hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp với các đối tượng HS khác nhau. Tuy nhiên,
chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu QL hoạt động GDHS của GVCN lớp ở các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội. Để nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện nói chung và chất lượng quản lý công tác chủ nhiệm lớp nói riêng
trong các trường tiểu học Quận Hai Bà Trưng, tôi chọn vấn đề: “Quản lý công tác
chủ nhiệm lớp các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” làm
đề tài nghiên cứu.

Footer Page 12 of 258.


Header Page 13 of 258.

3

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực trạng quản lý công tác chủ
nhiệm lớp của các trường tiểu học, đề xuất biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm
lớp các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở các trường Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý công tác chủ nhiệm lớp là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội. Nếu quản lý công tác chủ
nhiệm lớp ở các trường tiểu học có biện pháp phù hợp với mục tiêu giáo dục, sát với

thực tế của từng trường và thực hiện tốt những biện pháp như: Bồi dưỡng nâng cao
nhận thức cho giáo viên chủ nhiệm lớp về vai trò của quản lý hoạt động giáo dục học
sinh; Bồi dưỡng công tác xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục cho chủ
nhiệm lớp phù hợp với thực tiễn giáo dục của nhà trường; Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng
thực hiện các hoạt động giáo dục học sinh cho giáo viên chủ nhiệm lớp; Tổ chức kiểm
tra, đánh giá công tác giáo viên chủ nhiệm lớp; Thực hiện tốt công tác thi đua khen
thưởng và chính sách đối với giáo viên chủ nhiệm thì sẽ nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện cho học sinh các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác chủ nhiệm lớp ở các trường Tiểu học.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng công tác chủ nhiệm lớp và hoạt động quản lý công
tác chủ nhiệm lớp ở trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài
6.1. Phạm vi đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp của hiệu trưởng trường tiểu học.

Footer Page 13 of 258.


Header Page 14 of 258.

4

6.2 Phạm vi khách thể khảo sát
- Cán bộ quản lý giáo dục: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường tiểu học; cán
bộ chuyên môn tiểu học của phòng giáo dục quận Hai Bà Trưng. Số lượng:14 người.
- Giáo viên: Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên tổng phụ trách Đội, đội ngũ giáo
viên chủ nhiệm lớp. Số lượng: 92 người
6.3. Phạm vi địa bàn nghiên cứu

3 trường tiểu học quận Hai Bà Trưng
- Trường tiểu học Lê Ngọc Hân
- Trường tiểu học Quỳnh Lôi
- Trường tiểu học Lương Yên
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lý luận về giáo dục, giáo dục toàn diện, quản lý giáo dục, quản lý
hoạt động giáo dục học sinh, quản lý đội ngũ giáo viên. Nghiên cứu tài liệu về hoạt
động của cán bộ quản lý và giáo viên chủ nhiệm.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi; Phương pháp quan sát; Phương pháp
phỏng vấn; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm; Phương pháp chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học trong khoa học quản lý giáo dục
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác chủ nhiệm lớp các trường tiểu học
- Chương 2: Thực trạng quản lý công tác chủ nhiệm lớp trong các trường tiểu
học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội
- Chương 3: Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp của hiệu trưởng các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng Thành phố Hà Nội

Footer Page 14 of 258.


Header Page 15 of 258.

5

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong hệ thống tổ chức của các nhà trường nói chung và nhà trường phổ thông
nói riêng, đơn vị quản lý cơ bản được tổ chức để giảng dạy và giáo dục là lớp học.
Hình thức này được hình thành từ thế kỉ XVII do nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.
Cômenxki (1592-1670) đề xướng. Mô hình lớp học được duy trì và phát triển ở khắp
các nước trên thế giới. Để tổ chức và quản lý lớp học bao giờ cũng cần ít nhất một
người quản lý, đó chính là giáo viên chủ nhiệm lớp. GVCN được hiệu trưởng nhà
trường lựa chọn từ những GV ưu tú đang giảng dạy lớp đó, có kinh nghiệm GD, có
uy tín trong HS, được hiệu trưởng phân công quản lý lớp học đó. Như vậy, khi nói
đến GVCN là nói đến quản lý, lãnh đạo, tổ chức và giáo dục học sinh của một lớp;
Hiện nay các nước phát triển đã chỉ ra những nội dung GD cho HS tiểu học
mà có liên quan đến công tác chủ nhiệm lớp đó là GD kĩ năng sống, GD những giá
trị sống, … Theo UNESCO thì GD tiểu học là giai đoạn mà trẻ bước đầu được hình
thành nhân cách, được trang bị những kiến thức cơ bản, những hiểu biết ban đầu về
tự nhiên xã hội. Đây là những hành trang đầu tiên để các em bước vào cuộc sống
sau này. Như vậy, người GVCN cần tổ chức các họat động khác nhau để HS có thể
tham gia và hoàn thiện nhân cách thông qua các hoạt động đó.
Nghiên cứu về công tác chủ nhiệm lớp ở các nhà trường phổ thông đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên cả hai phương diện lý luận và thực tiễn.
Dưới đây là một số công trình tiêu biểu có liên quan đến đề tài.
Nhấn mạnh vai trò của đội ngũ GVCN trong công tác QL, GD toàn diện cho
học sinh, tác giả Hà Thế Ngữ đã khẳng định: “Người đứng ra đảm đương vai trò
chủ đạo chính trong công tác giáo dục học sinh của từng lớp, trên cơ sở phối hợp
các lực lượng giáo dục cũng chính là GVCN” [25]. Đặc biệt ở các cấp học phổ
thông, công tác dạy học, GDHS ngày càng toàn diện hơn, phong phú hơn, sâu sắc
hơn, hệ thống hơn với nhiều hình thức hoạt động đa dạng trong và ngoài nhà

Footer Page 15 of 258.

Header Page 16 of 258.

6

trường. Trong khi đó, HS ở mỗi lớp đồng thời học nhiều GV khác nhau, một GV bộ
môn có thể đảm đương công tác giảng dạy ở nhiều lớp khác nhau. Vấn đề đặt ra là,
ai sẽ là người đứng ra phối hợp hoạt động của tất cả các GV dạy trong cùng một lớp
nhằm đảm bảo sự tác động giáo dục thống nhất? Người đó chính là giáo viên chủ
nhiệm. Nhận thức được vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong công tác QL, GDHS
tác giả đã chỉ ra các nội dung phương pháp công tác của GVCN với tập thể HS; nội
dung và phương pháp công tác của GVCN với các GV khác; nội dung và phương
pháp công tác của GVCN với cha mẹ học sinh; xây dựng kế hoạch công tác của
giáo viên chủ nhiệm lớp.
Tác giả Hà Nhật Thăng trong “Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ
thông” đã chỉ ra các nhiệm vụ, hoạt động GD mà GVCN phải thực hiện là: GVCN là
người thay thế Hiệu trưởng quản lý toàn diện tập thể học sinh một lớp học; GVCN là
cố vấn tổ chức hoạt động tự quản của tập thể HS; GVCN phối hợp với các lực lượng
xã hội nhằm thực hiện mục tiêu GD của lớp chủ nhiệm. Tác giả đã đưa ra một số
phương pháp cụ thể cho GVCN trong QL và GD lớp học như: phương pháp giáo dục
cá biệt; phương pháp giáo dục song song; phương pháp bùng nổ sư phạm. Trên cơ sở
nhận thức được tầm quan trọng của công tác chủ nhiệm lớp, tác giả đã đưa ra các yêu
cầu cao về phẩm chất và năng lực của người GVCN lớp, đảm bảo cho họ thực sự là
những tấm gương sáng, trực tiếp và hiệu quả trong QL và GD học sinh trong lớp.
Đồng quan điểm trên, tác giả Phạm Viết Vượng đã đưa ra yêu cầu cao đối với GVCN
lớp: “GVCN phải là người có năng lực chuyên môn tốt, có kinh nghiệm làm công tác
GD, QLHS, có tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình công tác và có uy tín với tập thể HS
và tập thể sư phạm. GVCN lớp trở thành linh hồn của lớp, người tập hợp và dìu dắt
tất cả lớp phấn đấu xây dựng một tập thể vững mạnh. GVCN lớp bằng tổ chức các

hoạt động đa dạng để GDHS trở thành con ngoan, trò giỏi, người công dân tốt, những
người sống có ích cho Tổ quốc, gia đình và bản thân”.
Do vị trí, chức năng, nội dung, phương pháp của GVCN có liên quan đến
toàn bộ các hoạt động QL và GDHS trong lớp học. Các công việc gia đình HS, các
tổ chức chính trị xã hội và các GV khác đều nhằm mục tiêu GDHS trong một lớp

Footer Page 16 of 258.


Header Page 17 of 258.

7

học cụ thể. Cho nên, khi nghiên cứu về vấn đề này, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã
đề cập công tác chủ nhiệm lớp gắn liền với việc xây dựng và phát triển tập thể học
sinh, GVCN lớp là người đóng vai trò quyết định trong hình thành và phát triển
nhân cách cho HS trong lớp học. Theo tác giả: “Công tác QL và GD toàn diện HS
chỉ thực sự có kết quả khi họ xây dựng lớp học trở thành tập thể đoàn kết thân ái, có
tổ chức và có kỷ luật tự giác, biết giúp đỡ và tạo điều kiện cho mỗi thành viên trong
tập thể phấn đấu vươn lên” [26, tr.178]. Trên cơ sở đó, tác giả đã chỉ ra nội dung và
phương pháp xây dựng tập thể học sinh của GVCN; các giai đoạn phát triển của tập
thể và sử dụng tập thể như một công cụ hữu ích cho việc giáo dục học sinh chậm
tiến về đạo đức.
Nghiên cứu về biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp có một số đề tài
tiêu biểu như: Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Duy Bảo về “Biện pháp quản lý
công tác chủ nhiệm lớp trong trường phổ thông”; ... Nhìn chung, các đề tài nghiên
cứu trên đi sâu vào việc xác định các nội dung, nhiệm vụ của công tác GVCN lớp;
khẳng định vai trò và vị trí của công tác quản lý GVCN lớp trong GD phát triển
toàn diện nhân cách học sinh; một số công trình đã đánh giá được thực trạng và tìm
ra giải pháp cho công tác giáo viên chủ nhiệm ở các vùng, địa phương khác nhau

với các đối tượng HS khác nhau, đây chính là các căn cứ khoa học cho tác giả xây
dựng hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Mặc dù vậy vẫn
chưa có đề tài nào tập trung đi sâu nghiên cứu QL công tác chủ nhiệm lớp các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội. Vì vậy, đề tài này với mong
muốn đi sâu làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp
QL hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp các trường tiểu học, hướng tới nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện cho các trường tiểu học trên địa bàn quận nói riêng và
nâng cao chất lượng GD và đào tạo thành phố Hà Nội nói chung.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về công tác chủ nhiệm lớp được tác giả Nguyễn
Thanh Bình quan tâm sâu sắc với các công trình: “Công tác chủ nhiệm lớp ở trường
phổ thông”, đề tài mã số SPHN-09-465NCSP, 2010; cũng như cuốn “Một số vấn đề
trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông hiện nay” (NXB Đại học sư phạm,

Footer Page 17 of 258.


Header Page 18 of 258.

8

2011); Nguyễn Thị Kim Dung cũng thể hiện quan điểm của mình về nội dung quan
trọng trong đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm (kỉ yếu hội
thảo khoa học “Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường Đại
học sư phạm”, 2010). Ở đây các tác giả đề cập đến những vấn đề cơ bản của công tác
chủ nhiệm lớp, những nội dung trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường tiểu học hiện
nay từ góc nhìn của chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và các kỹ năng nghề nghiệp mà
giáo viên chủ nhiệm cần có.
Ngoài ra còn có nhiều nhà khoa học cũng quan tâm đến công tác chủ nhiệm
lớp với các công trình của: Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ,
“Những tình huống giáo dục HS của người GVCN”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2000;

Hà Nhật Thăng (chủ biên)
Các tác giả còn đi sâu vào nghiên cứu những khía cạnh khác có liên quan
đến công tác chủ nhiệm như: Nguyễn Thanh Bình với “Giáo dục kĩ năng sống”
(NXB Đại học sư phạm, HN 2007); Bùi Ngọc Diệp - Lê Minh Châu - Trần Thị Tố
Oanh - Phạm Thị Thu Phương – Nguyễn Dục Quang- Lê Thanh Sử - Lưu Thu Thủy
– Đào Vân Vi với “ Giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp ở trường tiểu học”, NXBGD, 2010;
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng được tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau.
Theo cách tiếp cận hệ thống, quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý nhằm tổ chức, phối hợp hoạt động của một tổ chức, một tập thể con
người trong quá trình sản xuất, hoạt động để đạt được kết quả cao nhất hoặc mục
tiêu đã định.
Frederick Winslow Taylor, Nhà kinh tế - Chính trị học người Mỹ (18561915) cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm
cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất.
Nhấn mạnh về vai trò và chức năng của quản lý, tác giả Nguyễn Quốc Chí và
Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức

Footer Page 18 of 258.


Header Page 19 of 258.

9

bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh
đạo) và kiểm tra”.
Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng: “Quản lý là hoạt động có ý thức của con
người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn nhân lực và phối hợp hành

động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra
một cách hiệu quả nhất”.
Từ những quan điểm nêu trên, chúng tôi cho rằng: Quản lý là sự tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện
các mục tiêu đã định.
Các chức năng quản lý
Nhà lý luận nổi tiếng của Pháp – Henri Fayol đã đưa ra năm chức năng của
quản lý đó là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, ra lệnh, phố hợp và kiểm tra. Tại hội
nghị của UNESCO (tại Băng Kok, 1992), một số nhà khoa học đã đưa ra một số
chức năng cơ bản của quản lý: Kế hoạch hóa, tổ chức, bố trí biên chế, chỉ đạo, phối
hợp, tổng kết và quyết toán ngân sách. Năm 1990, M. Higgins công bố công trình
the Management Challenge trong đó có sự thống nhất của nhiều tác giả về 4 chức
năng cơ bản của quản lý: lập kế hoạch (Planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo
(leading) và kiểm tra (controlling) [13; Tr 6]
Ở Việt Nam, một số tác giả đưa ra 5 chức năng quan trọng của quản lý: Kế
hoạch hóa, tổ chưc, kích thích, kiểm tra và điều phối hoặc kế hoạch hóa, tổ chức,
phối hợp, điều chỉnh, kiểm tra.
Qua các tài liệu trên ta có thể thấy quản lý có 4 chức năng chính là: Lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đánh giá
- Chức năng lập kế hoạch: Là một chức năng của quản lý, một khâu quan
trọng nhất trong hoạt động quản lý. Lập kế hoạch là hoạt động nhằm thiết lập các
mục tiêu cần thiết, lên kế hoạch chi tiết về thời gian, nguồn lực cho sự phấn đấu của
một tổ chức, chỉ ra các hoạt động, những biện pháp cơ bản và các điều kiện cần
thiết để thực hiện mục tiêu đó.

Footer Page 19 of 258.


Header Page 20 of 258.

10

Kế hoạch là nền tảng của quản lý, là sự quyết định lựa chọn đường lối hành
động của một tổ chức và các bộ phận của nó phải tuân theo, nhằm hoàn thành các
mục tiêu của tổ chức.
- Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền
hành và các nguồn lực cho các thành viên của tổ chức để học có thể đạt được các
mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả. ứng với những mục tiêu khác nhau, đòi hỏi
cấu trúc tổ chức tổ chức, đơn vị khác nhau. Nhờ tổ chức hiệu quả, mà người quản lý
có thể phối hợp, điều phối tốt hơn nguồn nhân lực và các nguồn lực khác. Một tổ
chức được thiết kế phù hợp, sẽ phát huy được năng lực nội sinh và có ý nghĩa quyết
định đến việc chuyển hoá kế hoạch thành hiện thực.
- Chức năng lãnh đạo: Là quá trình nhà quản lý dùng ảnh hưởng của mình tác
động đến con người trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để
đạt được mục tiêu của tổ chức. Vai trò của người lãnh đạo là phải chuyển được ý
tưởng của mình vào nhận thức của người khác, hướng mọi người trong tổ chức về
mục tiêu chung của đơn vị.
- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng quan trọng của quản lý,
quản lý mà không kiểm tra thì coi như không quản lý. Nhờ có hoạt động kiểm tra
mà người quản lý đánh giá được kết quả công việc, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời những
hạn chế. Từ đó, có biên pháp phù hợp điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo.
Bốn chức năng này tương đương với 4 khâu của quá trình quản lý. Các chức năng
này có mối quan hệ liên quan tới nhau. Trong quá trình quản lý, việc nắm bắt thông tin
quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc ra quyết định của nhà quản lý. Khâu kiểm
tra đánh giá sẽ giúp nhà quản lý điều chỉnh và lập quyết định cho lần tiếp theo.
* Khái niệm quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng xã hội. Từ khi ra đời, giáo dục đã trở thành một
yếu tố cơ bản thúc đẩy sự phát triển xã hội thông qua việc thực hiện các chức năng
của nó. Đó chính là những tác động tích cực của giáo dục đến các mặt hay các quá
trình xã hội và tạo ra sự phát triển cho xã hội. Vậy giáo dục là gì?

Giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động có mục đích xác định được
tổ chức một cách khoa học (có kế hoạch, có phương pháp, có hệ thống) của các cơ
quan giáo dục chuyên biệt (nhà trường) nhằm phát triển toàn diện nhân cách.

Footer Page 20 of 258.


Header Page 21 of 258.

11

Trong thời đại ngày nay, nền giáo dục thế giới và của mỗi quốc gia đang
không ngừng cải cách đổi mới nhằm thích ứng tốt hơn với những xu thế phát triển
mới mẻ, năng động của toàn nhân loại và có khả năng tạo ra được những nguồn lực
mới để phát triển nhanh, bền vững. Tuy nhiên, để đạt được mục đích nêu trên, cần
phải làm tốt công tác quản lý giáo dục.
Quản lý GD là một bộ phận quan trọng của hệ thống QL xã hội. Xung quang
vấn đề này cũng có các quan niệm khác nhau: Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng:
“QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội
nhằm thúc đẩy công tác GD và đào tạo theo yêu cầu phát triển của xã hội” [1]. Theo
tác giả Trần Kiểm: “QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập
thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và
ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà
trường”[20]. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QLGD là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ thống
vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất
của nhà trường”[27].
Tiếp cận vấn đề ở các khía cạnh khác nhau, song các khái niệm đều chỉ ra
bản chất của QLGD là quá trình tác động có ý thức của chủ thể QL tới khách thể

QL và các thành tố tham gia vào quá trình hoạt GD nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu GD. Từ các khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: QLGD là sự tác động của
chủ thể QL tới khách thể QL nhằm thực hiện các mục tiêu GD đã đề ra.
1.2.2. Khái niệm quản lý nhà trường
1.2.2.1. Khái niệm nhà trường
Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến
tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho mọi nhóm dân cư nhất định của xã hội đó.
Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo nói trên đạt được các mục tiêu mà xã
hội đó đặt ra cho nhóm dân cư được huy động vào sự kiến tạo này một cách tối ưu
theo quan niệm của xã hội.

Footer Page 21 of 258.


Header Page 22 of 258.

12

Quá trình sư phạm là quá trình kiến tạo các điều kiện và cơ hội để cá thể
người lĩnh hội, chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, thực hiện việc xã hội hoá nhân cách
của mình. Nhà trường thực hiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội thông
qua quá trình sư phạm hay nói cách khác, nhà trường là thiết chế chủ yếu để thực
hiện quá trình sư phạm;
Trong bối cảnh hiện đại, nhà trường được thừa nhận rộng rãi như một thiết
chế chuyên biệt của xã hội để giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ trở thành những công dân
có ích cho tương lai. Thiết chế đó có mục đích rõ ràng, có tổ chức chặt chẽ, được
cung ứng các nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện chức năng của mình mà không
một thiết chế nào có thể thay thế được. Những nhiệm vụ của nhà trường cũng được
đề cập đến từ nhiều khía cạnh khác nhau. Việc quản lý nhà trường cũng có nhiều
cách để tiếp cận. Bản chất giai cấp của nhà trường được khẳng định bởi tính mục

đích cũng như cách thức vận hành của nó và một điều được khẳng định là: Khi nhà
trường thực hiện chức năng giáo dục trong một xã hội cụ thể, bản sắc văn hoá dân
tộc in dấu sâu đậm trong toàn bộ hoạt động của nhà trường;
Ta có thể thấy rõ các dấu hiệu phân biệt nhà trường với các thiết chế khác là:
Tính mục đích tập trung hay mục đích hẹp, mục đích được “chiết xuất”; Tính tổ
chức và tính kế hoạch cao; Tính hiệu quả giáo dục - đào tạo cao nhờ quá trình
truyền thụ có ý thức; Tính biệt lập tương đối hay tính lý tưởng hoá các giá trị xã
hội; Tính chuyên biệt cho từng đối tượng hay tính chất phân biệt đối xử theo phát
triển tâm lý và thể chất.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
“Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người.”; “Quản lý con người
trong nhà trường là tổ chức một cách hợp lý lao động của giáo viên và học sinh, là
tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng được yêu cầu của việc
đào tạo con người” [20,Tr 258];
Theo Nguyễn Ngọc Quang; quản lý nhà trường là: “Tập hợp những tác động
tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lý
đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do

Footer Page 22 of 258.


Header Page 23 of 258.

13

Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và vốn lao động tự
có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình
đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà
trường tiến lên trạng thái mới” [27];
Theo Phạm Viết Vượng: “Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan

quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực
lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao giáo dục
và đào tạo trong nhà trường” [30, tr 205];
Quản lý nhà trường bao gồm hai loại tác động sau: Tác động của những chủ
thể quản lý bên trên và bên ngoài nhà trường (đó là những tác động quản lý của các
cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy,
học tập, giáo dục của nhà trường, hoặc những chỉ dẫn, những quyết định của các
thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường như
cộng đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng giáo dục nhằm định hướng sự
phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng
phát triển đó); Tác động của những chủ thể quản lý bên trong nhà trường, (bao gồm
các hoạt động: Quản lý giáo viên, quản lý học sinh, quản lý quá trình dạy học –
giáo dục, quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị trường học, quản lý tài chính trường
học, quản lý mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng [14].
Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD trong một phạm vi xác định, đó
là nhà trường (đơn vị giáo dục). Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực
hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng
mang tính đặc thù của giáo dục. Do đó quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các
nguyên lý chung của QLGD để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục
tiêu đào tạo.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến
lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ
các nguồn lực phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. “Mục đích cuối
cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo một lớp thanh

Footer Page 23 of 258.


Header Page 24 of 258.

14

niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc
của bản thân và của xã hội” [26, Tr 136].
Tóm lại: Nhà trường là một thành tố cơ bản của hệ thống giáo dục nên quản lý
nhà trường cũng được hiểu như là một bộ phận của QLGD. Thực chất của quản lý
nhà trường, suy cho cùng là tạo điều kiện cho các hoạt động trong nhà trường vận
hành theo đúng mục tiêu, tính chất của nhà trường XHCN ở Việt Nam.
1.2.3. Khái niệm quản lý công tác giáo dục toàn diện học sinh
1.2.3.1. Khái niệm giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử – xã hội của các thế hệ loài người, nhờ có giáo dục mà các
thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hoá dân tộc của nhân loại được kế thừa, bổ
sung và trên cơ sở đó mà xã hội loài người không ngừng tiến lên. Các nhà nghiên cứu
giáo dục đã đưa ra nhiều định nghĩa về giáo dục:
Theo Từ điển Giáo dục: “Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông
qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh
nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho
đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách, phù hợp
với mục đích , mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời
sống xã hội” [29, Tr 105];
Theo Đặng Vũ Hoạt và Nguyễn Hữu Dũng: “Giáo dục là một nhu cầu tất yếu
của xã hội và sự xuất hiện hiện tượng giáo dục là một tất yếu lịch sử. Nó diễn ra
theo cơ chế những thế hệ đi trước truyền lại cho những thế hệ đi sau những kinh
nghiệm tích luỹ được và thế hệ sau tiếp thu nó làm phong phú thêm vốn kinh
nghiệm đó. Chính nhờ cơ chế này những giá trị vật chất và những giá trị tinh thần
của loài người không những không bị mai một đi mà điều quan trọng là lại được
phát triển không ngừng”[15, Tr 2];
Theo Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê:
+ Theo nghĩa rộng “Giáo dục là sự hình thành có mục đích và tổ chức những sức

mạnh thể chất và tinh thần của con người, hình thành thế giới quan, bộ mặt đạo đức và

Footer Page 24 of 258.


Header Page 25 of 258.

15

thị hiếu thẩm mỹ cho con người; với nghĩa rộng nhất khái niệm này bao hàm cả giáo
dưỡng, dạy học và tất cả những yếu tố tạo nên những nét tính cách và phẩm hạnh của
con người đáp ứng các yêu cầu kinh tế - xã hội” [16, Tr 33].
+ Theo nghĩa hẹp: “Giáo dục bao gồm quá trình hoạt động nhằm tạo ra cơ sở
khoa học của thế giới quan, lý tưởng đạo đức, thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực
của con người kể cả việc phát triển nâng cao thể lực. Quá trình này xem như một bộ
phận của quá trình giáo dục tổng thể”[16, 33];
Theo Phạm Viết Vượng:
“ Về bản chất, giáo dục là quá trình truyền đạt và tiếp thu những kinh nghiệm
lịch sử xã hội của các thế hệ loài người.
Về hoạt động, giáo dục là quá trình tác động đến các đối tượng giáo dục để
hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách.
Về mặt phạm vi, khái niệm giáo dục bao hàm nhiều cấp độ khác nhau:
+ Ở cấp độ rộng nhất, giáo dục có thể hiểu là quá trình hình thành nhân cách
dưới ảnh hưởng của những tác động chủ quan và khách quan, có ý thức và không có
ý thức của cuộc sống, hoàn cảnh xã hội đối với các cá nhân. Đó là quá trình xã hội
hoá con người;
+ Ở cấp độ thứ hai, giáo dục có thể hiểu là hoạt động có mục đích của xã
hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có kế hoạch, có hệ thống đến con người
để hình thành những phẩm chất nhân cách (Giáo dục xã hội);
+ Ở cấp độ thứ ba, giáo dục được hiểu là quá trình tác động có kế hoạch, có

nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong nhà trường tới
học sinh nhằm giúp cho họ nhận thức, phát triển trí tuệ và hình thành những phẩm
chất nhân cách. Đó là quá trình sư phạm. Ở cấp độ này giáo dục bao gồm: Quá trình
dạy học và quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp;
+ Ở cấp độ thứ tư, giáo dục được hiểu là quá trình bồi dưỡng để hình thành
những phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức cuộc sống, hoạt động và
giao lưu. Ở cấp độ này khái niệm giáo dục ngang hàng với khái niệm dạy học (Giáo
dục theo nghĩa hẹp)” [30, Tr 22-23].

Footer Page 25 of 258.