TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Tác giả: Vũ Thị Nho
MỞ ĐẦU
Mọi sự vật của tự nhiên, xã hội cùng với con người luôn luôn vận động,
biến đổi. Đời sống tâm lý một con người, một nhóm hay một cộng đồng người
cũng luôn luôn vận động, biến đổi, nghĩa là luôn luôn phát triển. Tâm lý học
không thể không nghiên cứu quá trình đó của tâm lý con người trên cả bình diện
cá thể cũng như các nhóm lứa tuổi từ lúc nảy sinh, hình thành, phát triển và tàn
lụi.
Do những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục trẻ em, việc nghiên cứu sự phát
triển tâm lý của con người ra đời khá sớm và cho đến nay nó đã tích lũy được
những thành tựu về lý luận và thực tiễn khá phong phú. Nhờ đó Tâm lý học phát
triển có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ nói riêng cũng
như đối với con người nói chung.
Dựa trên những thành tựu cơ bản của tâm lý học phát triển mà thế giới đã
thu được, giáo trình "Tâm lý học phát triển" này tổng hợp, hệ thống, khái quát
những vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâm lý của con người theo các
giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trên cơ sở đó tìm ra những đặc điểm, những động
lực, những qui luật, những con đường hình thành và phát triển đặc thù của sự
phát triển tâm lý con người. Từ đó cung cấp cho người học những tri thức khoa
học cơ bản về tâm lý học phát triển, nhằm hiểu biết tâm lý con người và vận
dụng sự hiểu biết đó vào mọi hoạt động của cuộc sống cá nhân cũng như cộng
đồng theo phương châm "hiểu mình, biết người". Nhờ đó con người biết sống có
tình, có lý, có văn hóa và hạnh phúc.
Giáo trình này được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu của cải cách giáo
dục ở bậc đại học, tránh lặp lại những vấn đề đã được đề cập đến ở nhiều cuốn
sách khác, cố gắng gợi mở cho sinh viên hướng suy nghĩ về vấn đề được đặt ra;
1


đồng thời cung cấp khối lượng kiến thức tối thiểu cần thiết cho sinh viên về tâm

lý học phát triển.
Tâm lý con người rất đa dạng và phức tạp. Vì vậy, giáo trình này khó có
thể tránh được những sai sót nhất định. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng
góp quý báu của độc giả xa gần để giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn.
VŨ THỊ NHO

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT

1. Khái niệm phát triển tâm lý
Nói đến phát triển, nhiều khi người ta chỉ quan tâm đến những kết quả
cuối cùng của một giai đoạn hoặc một quá trình nào đó thể hiện ở hình thức bề
ngoài hoặc hành vi cá nhân. Xem xét sự phát triển như vậy là thiếu biện chứng
và phiến diện, dễ dẫn đến sai lầm.
Trên thực tế, sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân hoặc một nhóm người
nào đó bao giờ cũng diễn ra trong một quá trình: từ sự phát sinh, hình thành,
phát triển đến tàn lụi; từ mức độ này đến mức độ khác; từ hình thái này đến hình
thái khác. Đó là quá trình vận động, biến đổi của một thực thể. Nó bao hàm hàng
2


loạt thay đổi có sự ràng buộc bên trong với nhau, có lúc từ từ, tiệm tiến, có lúc
nhảy vọt, nhưng cũng có lúc dẫm chân tại chỗ, thậm chí thụt lùi lạm thời. Đó là
một quá trình phức tạp như phép duy vật biện chứng đã khẳng định.
V.I.Lênin viết: "Phát triển là sự giảm đi và tăng lên, là sự lặp đi, lặp lại, là
sự thống nhất giữa các mặt đối lập" (cái thống nhất, gồm có 2 mặt: mặt đối lập
loại trừ lẫn nhau và mặt quan hệ giữa chúng với nhau).
Tuy nhiên tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều
hướng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức

tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.
Quá trình phát triển tâm lý của con người đi từ cái chưa bị phân hóa đến
cái bị phân hóa. Từ chỗ phân hóa rồi lại tích hợp lại thành các yếu tố, các bộ
phận để tạo thành một cơ cấu mới với những phẩm chất, đặc điểm mới. Những
phẩm chất và đặc điểm này qui định bộ mặt tâm lý của từng giai đoạn, từng độ
tuổi trong quá trình phát triển.
Tâm lý của mỗi cá thể, mỗi nhóm tuổi được phát triển như là một hệ thống
phức tạp nhất của những cơ cấu khác nhau (nhận thức, tình cảm, trạng thái,
hành vi, v.v...) có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau. Những cơ cấu đó được
sắp xếp theo một thứ bậc để đảm bảo cho hoạt động bên trong và bên ngoài của
con người. Ví dụ: lúc mới sinh, đứa trẻ hoạt động là do những nhu cầu sơ đẳng
nhất của cơ thể đòi hỏi. Những nhu cầu đó được người lớn thỏa mãn nên không
bao lâu sau những nhu cầu thứ cấp được hình thành. Tiếp đến là những tình
cảm, hứng thứ, động cơ mới xuất hiện. Những nhu cầu, động cơ mới này một
mặt thúc đẩy hoạt động của đứa trẻ, mặt khác ngày càng được phát triển trong
nhân cách của nó. Nghĩa là đứa trẻ được phát triển theo chính những cơ chế
phức tạp, đan xen, hòa quyện vào nhau một cách biện chứng. Phát triển tâm lý
chính là sự phát triển các cơ chế ngày càng phức tạp, tinh vi của những nhu
cầu, động cơ, hoạt động, hành động của con người từ mức độ này đến mức độ
khác, phù hợp với những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
3


Từ những phân tích trên chúng tôi định nghĩa: Phát triển tâm lí là một quá
trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành. Phát triển của những yếu tố, những
quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí của mỗi cá thể, từ đơn giản
đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những qui luật
có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác
nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có tính
thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ,

mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động và phát triển
với tư cách là một chủ thể có ý thức của xã hội.
Khi nói đến khái niệm phát triển, người ta thường hay đề cập đến các khái
niệm có sự liên quan như tăng trưởng, chín muồi.
Tăng trưởng là khái niệm đề cập đến sự gia tăng về số lượng (chiều dài,
dung tích, khối lượng...) của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: sự gia tăng về chiều cao,
cân nặng, sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự tăng lên về số lượng tế bào cảm
giác của trẻ em trong năm thứ nhất v.v... Còn chín muồi được dùng khi sự tăng
trưởng đạt đến "độ". Ví dụ: "Trăng đến rằm trăng tròn". Ông cha ta thường nói:
"Nữ thập tam, nam thập lục để chỉ sự chín muồi về mặt sinh học (sự dậy thì) của
con người. Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hóa về mặt chất
lượng, nói đến một trình độ mới khác về chất so với cái cũ. Chẳng hạn sự phát
triển tâm lý của con người, đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tư duy v.v...
Tri giác là một trình độ khác về chất so với cảm giác; tư duy là trình độ mới khác
về chất so với tri giác v.v...
Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với phát triển là quan hệ giữa số
lượng và chất lượng. Tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự tăng trưởng về chất
(phát triển); chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở
mức cao hơn. Đó là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả của sự vật, hiện
tượng. Sự phát triển tâm lý của con người được vận động cũng không ngoài quy
luật đó.
4


2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển
a. Đối tượng
Tâm lý học phát triển là một trong những chuyên ngành cơ bản, quan
trọng của tâm lý học. Đối tượng nghiên cứu của nó là những động lực, điều kiện,
những qui luật phát triển, những sự biến đổi của các quá trình, các thuộc tính,
các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách con người với tư cách là

một thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành của lứa tuổi.
b. Tâm lý học phát triển bao gồm các ngành sau
* Tâm lý học trong thời kỳ bào thai (còn gọi là thai giáo). Tâm lý học tuổi
thơ (tuổi hài nhi).
* Tâm lý học trước tuổi đi học (tuổi vườn trẻ).
* Tâm lý học học sinh tiểu học.
* Tâm lý học tuổi thiếu niên.
* Tâm lý học người trưởng thành.
* Tâm lý học người già.
* Tâm lý học của những em phát triển không bình thường.
Tâm lý học phát triển có mối liên quan với nhiều chuyên ngành tâm lý học
khác như Tâm lí học đại cương, Tâm - sinh lý học, Tâm lý học nhân cách, Tâm lý
học sư phạm... Trong đó mối liên quan giữa Tâm lý học phát triển và Tâm lý học
sư phạm (gồm cả dạy học và giáo dục) là chặt chẽ nhất. Giữa hai ngành tâm lý
học này có sự tác động qua lại và qui định lẫn nhau một cách rất biện chứng:
Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm giống hai đứa con sinh đôi khác
trứng của một bào thai. Mối quan hệ giữa hai ngành tâm lý học này đều có
chung khách thể nghiên cứu, đó là trẻ em các lứa tuổi. Bởi thế cả hai ngành lâm
lý này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch, dẫn đến tình trạng nhiều khi
ranh giới trình bày các vấn đề của Tâm lí học phát triển và Tâm lí học sư phạm
5


trở nên có tính tương đối. Tuy nhiên Tâm lý học pháttriển chủ yếu nghiên cứu
động lực, qui luật cũng như các đặc điểm phát triển của con người theo sự
trưởng thành của từng giai đoạn. Còn Tâm lý họ (sư phạm ghiên cứu những con
đường, những qui luật hình thành của nhận thức, nghiên cứu những vấn đề
thuộc về dạy học và giáo dục con người.
Theo nghĩa đầy đủ, nghiên cứu sự phát triển tâm lý không phải là nghiên
cứu những cái gì đã có sẵn mà là nghiên cứu tâm lý trong quá trình vận động,

biến đổi không ngừng của nó. Blônxki, nhà tâm lý học Nga nổi tiếng đã viết: "Chỉ
có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịch sử hành vi".
Nếu Tâm lý học sư phạm nghiên cứu nhằm tìm ra những con đường,
những quy luật, những điều kiện giúp con người lĩnh hội nhanh nhất, có chất
lượng và hiệu quả nhất nền văn hóa nhân loại, thì Tâm lý học phát triển sẽ
nghiên cứu quá trình phát sinh, hình thành, phát triển tâm lý con người trong sự
vận động của chính sự tiếp thu, lĩnh hội đó. Ví dụ: chiến lược hướng vào người
học của Tâm lý học sư phạm đề cao nguyên tắc tôn trọng đặc điểm và năng lực
của chủ thể (người học) nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực hoạt động của
người học, giúp họ lĩnh hội một cách chủ động, tự giác hệ thống tri thức, kỹ
năng, thái độ, chuẩn mực hành vi được xã hội loài người tích lũy được từ trước
đến nay; Chiến lược này đã làm biến đổi, phát triển đời sống tâm lý của người
học so với những chiến lược dạy học khác. Sự vận động, biến đổi và phát triển
của chiến lược hướng vào người học diễn ra như thế nào, diễn biến ra sao, theo
quy luật nào và nó đòi hỏi những điều kiện nào... thì Tâm lý học phát triển phải
nghiên cứu.
Song, như đã nói ở trên, hai chuyên ngành Tâm lý học sư phạm và Tâm lý
học phát triển liên quan rất mật thiết với nhau, tác động qua lại một cách chặt
chẽ, biện chứng và hỗ trợ đắc lực cho nhau trong tính độc lập tương đối của nó.
Ra đời chủ yếu vào nửa sau thế kỷ XIX, Tâm lý học phát triển coi những quan
điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử về phát triển
6


là điểm xuất phát, là kim chỉ nam cho việc nghiên cứu của mình. Chẳng hạn, các
qui luật lượng đổi chất đổi, qui luật phủ định của phủ định, qui luật phát triển
không đồng đều của sự vật, hiện tượng... của chủ nghĩa duy vật biện chứng có
giá trị soi sáng khi xem xét, nghiên cứu những qui luật phát triển tâm lý trẻ em
theo lứa tuổi. Các nhà tâm lý học, giáo dục học lỗi lạc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ
XX như K.Đ.Usinxki, I.M.Séchénôv, L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin, A.N.Lêônchicv,

J.Piagct, H.Walon v.v... đã có công lớn trong việc xây dựng nền Tâm lý học phát
triển.
Ngày nay, tâm lý học phát triển đã thu được những thành tựu đáng kể, đã
thu thập được một khối lượng tư liệu phong phú. Sự trưởng thành của nó gắn
liền với tên tuổi của nhiêu nhà tâm lý học hiện đại ở nhiều nước, đặc biệt nổi bật
trong đó là những nhà tâm lý học Liên Xô như B.G.Ananhev, L.I.Bôzhôvic, L.N.
Landa, N.A.Menchinskaja, Đ.B. Elkônin v.v... ở Tây âu có thể kể: Luyxiêng, Sevơ
Febơrơ, J.Watson, D.Bruner, B.F.Skiner.v.v....
Có thể nêu ra đây vài quan điểm cơ bản mà tâm lý học phát triển lấy làm
cơ sở nền tảng cho việc xây dựng và phát triển chuyên ngành của mình.
Vào những năm 20, 30 của thế kỷ này, L.X.Vưgôtxki đã nêu ra nguyên tắc
về tính gián tiếp của hoạt động tâm lý người, tính xã hội - lịch sử, tính có ý thức
của tâm lý người là những nét khác về bản chất so với tâm lý động vật. Tiếp đó
ông nêu ra quan điểm bản chất tâm lý người có nguồn gốc hoạt động. Ông cho
rằng hoạt động tâm lý bên trong của trẻ em được xây dựng theo mẫu hoạt động
bên ngoài.
Kế cận những quan điểm của L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin đã nêu:
nguyên lý phát triển là sự thống nhất giữa cái bên ngoài (hiện thực khách quan)
tác động thông qua những điều kiện bên trong. Nguyên lý này nêu bật quan điểm
phản ánh tâm lý được thực hiện trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể và
khách thể, trong đó hoạt động tích cực của chủ thể là khâu trung gian cho tác
động của thế giới khách quan.
7


- Phát triển những luận điểm của L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev và các cộng
sự đã đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động, đưa ra lý thuyết "chuyển vào trong",
rồi đến P.Ia.Galperin, Đ.B.Elkônin đã tìm ra cơ chế của việc chuyển hoạt động
bên ngoài của chủ thể thành hành động trí tuệ theo giai đoạn.
- Những lý luận về phân chia lứa tuổi của II.Wallon và J.Piaget góp phần

làm cơ sở nghiên cứu và làm phong phú cho tâm lý học phát triển mà ta nghiên
cứu. Điều lý thú là mặc dù xuất phát điểm nghiên cứu khác nhau, nhiều nhà tâm
lý học phát triển Âu, Mỹ cũng đi đến thừa nhận một thành tựu của tâm lý học
hiện đại là mỗi hiện tượng tâm lý đều có nguồn gốc từ hành động, hoạt động của
con người, đều chứa đựng yếu tố xã hội - lịch sử cao.
c. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển
Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là nghiên cứu những đặc điểm phát
triển của các quá trình tâm lý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách,
những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổi cũng như qui luật, những con
đường hình thành, phát triển của chúng.
Mục đích của việc nghiên cứu đó nhằm phục vụ cho thực tiễn giáo dục trẻ
em nói riêng, giáo dục con người nói chung, nhằm phát triển những nhân cách
ngày càng hoàn thiện để sống và phát triển hài hòa trong xã hội hiện đại; đồng
thời làm phong phú thêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nói chung,
khoa học tâm lý học phát triển nói riêng.
d. Những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học phát triển
Để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người, cần phối hợp nhiều
phương pháp khác nhau, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì mỗi phương pháp
đều có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Các phương pháp nghiên cứu
tâm lý học phát triển cũng không nằm ngoài những phương pháp nghiên cứu
tâm lý học nói chung mà chúng ta đã biết. Có thể kể những phương pháp chủ
yếu sau đây:
8


- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp trắc nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu lịch sử.

- Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng
v.v...
Điều phải lưu ý trong khi sử dụng các phương pháp để nghiên cứu sự
phát triển tâm lý con người là ở chỗ, nhà nghiên cứu phải đặt đối tượng, khách
thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của nó.
Những kết quả nghiên cứu có giá trị đối với tâm lý học phát triển thường
được tiến hành một cách trường diễn, công phu theo cách nghiên cứu dọc trong
một thời gian dài. Những quan sát, những thực nghiệm liên tục của J.Piaget
trong nhiều năm, những thực nghiệm tâm lý - giáo dục kéo dài từ đầu đến cuối
mỗi cấp học của nhiều nhà khoa học khác nhau trên thế giới là những dẫn
chứng điển hình cho phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển. Những
công trình như vậy đã đóng góp những thành quả to lớn cho tâm lý học phát
triển cũng như các chuyên ngành tâm lý học khác.

9


II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN

1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về phát triển
Những người theo trường phái nguồn gốc sinh vật coi những đặc điểm
bẩm sinh di truyền có sẵn của trẻ em là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển
tâm lý cá thể. Theo họ, di truyền là yếu tố có tác dụng quyết định đến phát triển
tâm lý trẻ, coi môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền.
Xuất phát điểm của những người theo dòng phái nguồn gốc sinh vật về
phát triển bắt nguồn từ qui luật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra vào nửa
đầu thế kỷ XIX. Qui luật này cho rằng: Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự phát
triển của loài dưới dạng rút gọn, tương tự như bào thai người ở thời kỳ sống
trong bụng mẹ, lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ một thực thể đơn bào
tới con người. Theo quan điểm này, trong quá trình phát triển, trẻ con cũng tái

tạo lại tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Ví dụ người ta đã
nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà đứa trẻ bắt buộc phải trải qua:
- Giai đoạn man rợ.
- Giai đoạn săn bắn.
- Giai đoạn chăn nuôi.
- Giai đoạn trồng trọt.
- Giai đoạn thương nghiệp - công nghiệp.
Mỗi giai đoạn phát triển này được những người theo thuyết nguồn gốc
sinh vật lý giải và chứng minh trong quá trình phát triển của mỗi trẻ em. Chẳng
hạn khi mới ra đời, đứa trẻ là một sinh vật man rợ và chỉ khi tuần tự trải qua ba
giai đoạn ở giữa để tiến đến giai đoạn 5 - tức là giai đoạn công - thương nghiệp
thì trở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài. Đó là mẫu người của chế độ
tư bản.
Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triển của trẻ em là do những tố
10


chất di truyền đã được ghi lại sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Phát triển
chẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy. Tất cả do di truyền quyết
định. Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng v.v... chẳng qua chỉ làm tăng
lên hay giảm đi những yếu tố tiền định trước đó mà thôi. Đó chính là cơ sở lý
luận của "giáo dục tự phát", "giáo dục tự do". Mặt khác nó là chỗ dựa cho chủ
nghĩa phân biệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinh rẻ những
người lao động, những dân tộc chậm tiến dẫn đến sự lý giải phản khoa học về
cái gọi là "dân tộc thượng đẳng", "dân tộc hạ đẳng" đều do các gen di truyền
quyết định.
Thực tiễn lịch sử của nhiều dân tộc đã bác bỏ những luận điểm sai lầm
thiếu khoa học đó. Sau khi được giải phóng khỏi ách thống trị của thực dân, giải
phóng khỏi áp bức, bóc lột, nhiều dân tộc vốn bị coi là hạ đẳng, nhiều người vốn
bị liệt vào loại "dân đen" đã hấp thụ những nền văn hóa phát triển và trong một

thời gian ngắn đã đạt được trình độ phát triển cao (Liên Xô trước đây, Nhật Bản,
những con rồng châu á hiện nay).
2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về phát triển
Những người theo thuyết này cho rằng môi trường xã hội là nhân tố quyết
định sự phát triển của trẻ em. Môi trường xung quanh như thế nào thì hành vi,
nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế muốn nghiên cứu trẻ em thì chỉ
cần phân tích cấu trúc môi trường xã hội xung quanh là hiểu được. Thuyết này
còn có tên là thuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tờ giấy trắng (tabula
rasa), rồi ảnh hưởng của hoàn cảnh điều kiện môi trường, xã hội mà những
phẩm chất, thuộc tính được vẽ lên đó.
Thuyết nguồn gốc xã hội coi trẻ em chỉ là một tồn tại hoàn toàn thụ động,
chịu sự tác động và chi phối của môi trường xung quanh và không thể thoát khỏi
cái vòng kiềm tỏa đó. Bởi vậy mọi thành công hay thất bại của đứa trẻ đều được
giải thích bằng môi trường bên ngoài. Tuy nhiên thực tiễn xã hội đã cho thấy
11


trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội như nhau lại hình thành những
nhân cách hoàn toàn khác nhau, trái ngược nhau. Trái lại trong những hoàn
cảnh điều kiện môi trường xã hội khác nhau lại hình thành những nhân cách có
nhiều nét tương đồng về thế giới nội tâm, phong thái hành vi, nhân phẩm v.v...
Rõ ràng cũng giống thuyết nguồn gốc sinh vật, thuyết nguồn gốc xã hội cũng
không thể giải thích được thực tiễn sống động trong việc hình thành nhân cách
con người, nó phủ nhận tính tích cực của con người, phủ nhận giáo dục và thể
hiện sự vô trách nhiệm, vì cuối cùng người ta đều đổ mọi tội lỗi cho hoặc do môi
trường, hoặc do di truyền bẩm sinh.
3. Thuyết hội tụ hai yếu tố
Theo thuyết này, mối tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết
định sự phát triển tâm lý trẻ em. Tuy nhiên trong hai yếu tố đó, di truyền giữ vai
trò chủ yếu còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di

truyền thành hiện thực.
Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn gốc sinh vật và
thuyết nguồn gốc xã hội do nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ nêu lên.
Tưởng rằng khi kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến diện: di truyền và môi
trường thì có thể giải quyết được vấn đề động lực phát triển trẻ em. Song những
kết quả nghiên cứu về trẻ em sinh đôi cùng trứng và sinh đôi khác trứng được
tiến hành vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX đã bác bỏ thuyết trên. Với phương
pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi trong nhiều năm, được tiến hành bởi nhiều nhà
sinh - tâm lý học như J.Gacne, II.Niumen, I.I.Caraep v.v... người ta thấy rằng:
hóa ra những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng, cùng có môi trường sống như nhau
(ví dụ: Natasa và Ema), khi lớn lên cũng không hoàn toàn giống nhau về sự phát
triển tâm lý, nhân cách. Do trong quá trình sống Natasa vốn hiếu động hơn,
thường chủ động bày ra các trò chơi, giữ vai trò chỉ huy, còn Ema thì thụ động
hơn, làm theo những "sai khiến" của Natasa nên tính cách của hai em khác
12


nhau, đến nỗi I.I Caraep viết: "Sự phân hóa của các cháu sinh đôi này đạt đến
mức gây ra tác hại cho cả hai, vì nó làm cho mỗi cháu phát triển theo một mặt
riêng đặc thù của từng cháu" (trang 415, theo Elkônin - Tâm lý học Liên Xô).
Nhiều kết quả nghiên cứu khác chứng tỏ: ngay cả với các cháu sinh đôi cùng
trứng, lớn lên trong cùng một gia đình, cũng không phát triển như nhau. Mỗi
cháu ở vào một hoàn cảnh phát triển có một không hai, riêng cho mình nó, trong
đó khâu trung tâm không phải là môi trường mà là quan hệ của đứa trẻ với
những yếu tố nhất định của môi trường ấy. Nghĩa là cháu có một "môi trường
cỏn con" của riêng mình trong phạm vi môi trường chung. Chỉ có những yếu tố
nào của môi trường mà trẻ tích cực quan hệ, tích cực tác động qua lại với chúng
mới tạo thành các điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến phát triển của trẻ (theo Đ
B.Elkônin, tr. 111-116).
4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em

Bên cạnh những quan điểm sai lầm, phiến diện về động lực phát triển tâm
lý trẻ em, vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, còn một dòng phái thứ tư ảnh
hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm lý học, đó là phái Nhi đồng học. Phái Nhi
đồng học tự coi mình là những nhà khoa học duy nhất Mácxít về trẻ em. Họ coi
Nhi đồng học là một khoa học phức hợp, tổng hợp nghiên cứu về trẻ em, giữ
độc quyền nghiên cứu về trẻ em, lấn át cả giáo dục học và sinh lý học lứa tuổi.
Họ coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mê các trắc
nghiệm để xác lập hệ số năng khiếu trí tuệ (hệ số IQ) của học sinh một cách
máy móc, phiến diện.
Những quan niệm và việc làm thiếu căn cứ của phái Nhi đồng học trong
một thời gian đã gây tác hại xấu đến sự phát triển của trẻ em ở một số nước
phương Tây, ở Nga. Bởi vậy ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà
tâm lý học, giáo dục học đã phê phán những luận điểm của phái Nhi đồng học.
Đặc biệt ở Nga, sự phê phán này đã tiến hành một cách rất căn bản, mạnh mẽ.
13


Cuối cùng vào năm 1936, những quan điểm sai lầm của phái Nhi đồng học bị
bác bỏ.
Những công trình nghiên cứu ngày càng nhiều, càng khoa học về sự phát
triển của trẻ em bình thường, trẻ em khuyết tật, đặc biệt là những trẻ em sinh đôi
đã bác bỏ và phê phán các thuyết sinh vật, môi trường, hội tụ, Nhi đồng học, là
những thuyết chủ quan, phiến diện. Các thuyết đó hoặc tuyệt đối hóa một yếu tố
này hay một yếu tố khác, hoặc kết hợp một cách siêu hình hai yếu tố vốn đã sai
lầm, nên kết quả là không lý giải được thực tiễn sống động của trẻ em. Rõ ràng
là phải tìm nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em bằng những
con đường khác, theo những nguyên tắc xuất phát khác về bản chất với 4 thuyết
nêu trên.
5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý học hiện đại
Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, đặc biệt là

phép biện chứng tự nhiên trong quá trình biến đổi từ vượn thành người nhờ lao
động, Vưgôtxki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của công cụ lao động trong quá
trình sản xuất và nêu lên tư tưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự biến đổi
hành vi của con người, khiến cho con người khác động vật Sự khác biệt này thể
hiện rõ nhất, tập trung nhất bởi tính gián tiếp của hoạt động; trong hoạt động con
người biết dùng. các ký hiệu (từ ngữ, chữ số...). Công cụ hướng ra bên ngoài,
tác động vào đối tượng, nhằm biến đổi nó phục vụ cho những nhu cầu sống của
con người. Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại hướng vào bên trong, tác động tới hành
vi của con người, có giá trị định hướng, điều chỉnh những hoạt động của con
người. Sự phát triển của con người diễn ra chính trong quá trình nắm vững các
công cụ đó và các loại ký hiệu đó. Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến
cao, các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệu được loài người ghi
lại trong toàn bộ hệ thống kinh nghiệm mang tính xã hội - lịch sử. Để phát triển,
đứa trẻ phải lĩnh hội được những kinh nghiệm mang tính người đó bằng hoạt
14


động và giao tiếp. Việc truyền thụ những kinh nghiệm đó trong xã hội loài người
được thực hiện bằng con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng). Chính
vì vậy, Vưgôtxki coi giáo dục chiếm vị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ
thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý
của trẻ em.
Những luận điểm trên đây của Vưgôtxki được hình thành từ những năm
20-30 của thế kỷ này. Nó được Tâm lý học Liên Xô thừa nhận trên bình diện lý
luận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễn bằng nhiều con đường: quan
sát tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự
nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Hàng loạt công trình nghiên
cứu của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như X.L.Rubinstêin, B.G.Ananhev,
A.R.Luria, A.N.Leônchiev, P.Ja.Galperin, I.V.Zankôv, D.B.Elkônin, B.B.Đavưdov
v.v... đã chứng minh tính đúng đắn của nó, đồng thời làm phong phú thêm về

mặt lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý học phát triển. Không những thế, quan
điểm hoạt động tích cực của chủ thể để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài người đã
tích lũy được là nguồn gốc thúc đẩy sự phát triển tâm lý của trẻ em còn được
phát hiện và thừa nhận bởi nhiều nhà tâm lý học ở các nước Âu, Mỹ (A.II.Walon,
J.Piaget, P.Janet, B.F.Skinner, J.B.Watson v.v...).
Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục và dạy học) là yếu tố có tính
chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ em, bởi vì chính giáo dục của người lớn
xác lập ra các mối quan hệ giữa trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập nên
tính tích cực hoạt động của trẻ em. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có sự chỉ
đạo, hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nắm được toàn bộ sự phong phú
của thực tại: thế giới đồ vật và phương thức sử dụng chúng, ngôn ngữ, ký hiệu,
quan hệ giữa người với người, động cơ hoạt động và tất cả những năng lực của
con người để trở thành người. Song, động lực của sự phát triển nằm ngay trong
chính hoạt động của bản thân đứa trẻ. Hoạt động tích cực của trẻ em nhằm

15


chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được thông
qua quan hệ với người lớn, là động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lý, ý thức,
thúc đẩy sự hình thành nhân cách ở trẻ em.
Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ em đã chi phối và làm thay
đổi về căn bản những vấn đề then chốt của giáo dục. Khi quan niệm động lực
phát triển của trẻ em là hoạt động để lĩnh hội tri thức thì không thể coi đứa trẻ là
nhân vật thụ động của quá trình giáo dục, mà trái lại trẻ em là chủ thể chủ động
và tích cực của dạy học. Nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục phải phục
vụ cho việc tạo mọi điều kiện để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh,
giúp trẻ em "tự tạo ra kiến thức" chứ không phải nhớ lại "kiến thức", không phải
"bê sẵn" những kiến thức đã có.
III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

Trong quá trình sống, con người và động vật luôn luôn phát triển. Song cơ
chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý của động vật là sự di truyền những kinh
nghiệm của loài bằng con đường bản năng sinh vật, bằng con đường thích nghi
cá thể với môi trường bên ngoài. Còn ở con người, đặc điểm của những chức
năng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ em nắm vững kinh nghiệm lịch sử
- xã hội (hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, quy trình công nghệ lối sống, quan
hệ v.v...) bằng chính hoạt động của chủ thể.
Khi ra đời, đứa trẻ được sống trong thế giới của xã hội loài người với
những đặc trưng xã hội - lịch sử của con người, giữa thế giới đối tượng và các
quan hệ do con người tạo ra. Sự trưởng thành của đứa trẻ chính là quá trình nó
lĩnh hội dần dần những đối tượng và những quan hệ mang tính người đó. Quá
trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ thường xuyên của
người lớn, bằng những hình thức khác nhau, trong đó dạy học chiếm vị trí hàng
đầu. Nắm vững các phương thức hoạt động có ý nghĩa quyết định quá trình phát
triển cá thể. Chẳng hạn, muốn trở thành người với tư cách một chủ thể xã hội,

16


sau khi sinh ra, ngoài những phản xạ sơ đẳng có tính bản năng gắn liền với sự
thỏa mãn các nhu cầu ăn, ở, tự vệ..., đứa trẻ phải dần dần học cách thức hành
động của con người như ăn theo kiểu người (bằng đũa, thìa, dĩa..), mặc, ở theo
kiểu người, khác xa nhau về chất với đời sống động vật. Rồi cùng với sự trưởng
thành của cơ thể, nó phải biết học (lĩnh hội) hàng loạt những phương thức hành
động ở những cấp bậc ngày càng cao hơn, tinh vi hơn dựa trên những phương
thức sơ đẳng, cấp thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em mới tồn tại và phát triển
với tư cách là thành viên có ý thức của xã hội.
Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặc điểm về thể chất, đặc điểm
của các loại hình thần kinh cấp cao là tiền đề, là điều kiện tự nhiên của sự phát

triển. Nó có tác dụng hoặc tạo điều kiện thuận lợi hoặc gây những khó khăn nhất
định cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó. Ví dụ: nếu chủ thể có sẵn
thính giác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc hình thành năng lực âm nhạc tốt hơn,
người có kiểu loại thần kinh Mêlăngcôlê thường hay gặp khó khăn trong giao
tiếp nhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề... Thiếu những điều kiện sinh
học, tự nhiên như não bộ, hệ thần kinh, những phản xạ bản năng ban đầu của
cơ thể thì tâm lý, ý thức không thể hình thành và phát triển được.
Con người bao giờ cũng sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh, điều kiện
cụ thể của môi trường xã hội. Môi trường là nơi con người sống và biểu hiện
tính tích cực hoạt động của mình. Bởi vậy môi trường là một trong những điều
kiện quan trọng của sự phát triển tâm lý, ý thức của trẻ em. Môi trường mà đứa
trẻ sống có ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự phát triển của đứa trẻ tùy
thuộc vào chỗ trong môi trường đó nó quan hệ tích cực với những yếu tố nào.
Môi trường xã hội theo nghĩa chung chung không thể quy định sự phát triển lâm
lý trẻ em như phần trên đã khẳng định. Bởi vậy, không thể tuyệt đối hóa yếu tố
này mà phải đặt nó trong mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng với những
yếu lố và điều kiện khác của sự phát triển.

17


Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhất đó là hoạt động giáo dục một hình thái phát triển đặc biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối
với sự phát triển tâm lý của trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phần sau).
Khi đã có những tiền đề vật chất nhất định, được sống trong xã hội loài
người, yếu tố và điều kiện thứ ba không thể thiếu đối với sự phát triển tâm lý là
tính tích cực hoạt động của chính chủ thể. Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa
quyết định đối với chất lượng của sự phát triển tâm lý. Đời sống tâm lý của mỗi
cá nhân nghèo nàn hay phong phú, đa dạng hay đơn điệu, sâu sắc hay hời hợt
v.v... chủ yếu do tính tích cực hoạt động và giao lưu của chủ thể trong xã hội
quyết định.

Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; môi trường, xã hội; hoạt động
của chủ thể là những điều kiện của sự phát triển tâm lý. Các yếu tố này tác động
và ảnh hưởng qua lại, biện chứng với nhau và không phải như nhau trong sự
phát triển tâm lý của con người. Nói cách khác, các yếu tố trên tác động khác
nhau với mỗi cá thể cũng như mỗi giai đoạn phát triển trong đời sống tâm lý con
người. Bởi vậy khi nghiên cứu tâm lý con người không thể tuyệt đối hóa nhân tố
nào. Vấn đề là xác định được vai trò, vị trí của mỗi yếu tố trong sự phát triển
chung cũng như trong sự phát triển có tính cá thể, lính giai đoạn của mỗi con
người
IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

Như phần trên đã nói, giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đối với sự phát triển
tâm lý, nhân cách trẻ em. Phần này sẽ tập trung nói về mối tác động, ảnh hưởng
qua lại giữa giáo dục và phát triển.
1. Khái niệm giáo dục
Giáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học, là một quá trình
người lớn lìm mọi cách thức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến trẻ em
nhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội
18


- lịch sử mà loài người tích lũy được ghi lại trong hệ thống tri thức, kỹ năng,
công cụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lối sống, hành vi v.v... (nghĩa
là trong hệ thống các đối tượng và quan hệ xã hội), giúp trẻ em có đủ năng lực,
phẩm chất để sống, hoạt động và phát triển không ngừng trong một xã hội nhất
định.
Giáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa toàn diện trong sự phát triển
nhân cách trẻ em. Nó không chỉ nhằm phát triển những quá trình, thuộc tính tâm
lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả về thể chất, hình hài; nó không
chỉ chú ý đến việc giáo dục, bồi dưỡng các năng lực, năng khiếu mà còn phải

bồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cần thiết mà xã hội đòi hỏi. Nó không chỉ
yêu cầu đứa trẻ phát triển ở mức bình quân chủ nghĩa mà là phát triển ở mức
cao hơn.
Giáo dục hiện đại không chấp nhận sự nhồi nhét tri thức sẵn có cho trẻ
em bằng roi vọt, cưỡng chế, bằng nuông chiều, dễ dãi hoặc bằng phương thức
thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằng cách tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn
để trẻ tích cực hoạt động, tự giác chiếm lĩnh hệ thống kinh nghiệm xã hội - lịch
sử mà loài người tích lũy được.
Giáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩa là chạy theo sự phát triển,
mà trong một chừng mực nào đó, giáo dục cần định hướng trước một bước cho
sự phát triển lứa tuổi của trẻ em. Giáo dục cần tuân thủ theo những quy luật
phát triển lứa tuổi cửa trẻ em, nhưng đồng thời hướng dẫn, chuẩn bị trước cho
bước phát triển sau của trẻ em. Nghĩa là giáo dục quan tâm đến "vùng phát triển
gần nhất" mà Vưgôtxki đã nêu ra. Ví dụ: cuối tuổi mẫu giáo, trong chương trình
giáo dục trò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần dần hướng trẻ vào các
trò chơi có ý nghĩa học tập để chuẩn bị cho hoạt động học tập, ở tuổi đầu thanh
niên ngoài việc học tập, nhà giáo dục đã dần dần định hướng để các em bắt đầu
suy nghĩ việc chọn nghề, vào đời v.v...
19


đặc điểm nổi bật sau đây: - Giáo dục đề ra mục tiêu, phương hướng phát
triển nhân cách theo yêu cầu, đòi hỏi của xã hội và tìm mọi con đường phấn đấu
để đạt được mục tiêu đó.
- Giáo dục lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp phù hợp để
đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã định. Chính nhờ những nội dung, phương
pháp phù hợp mà giáo dục có thể điều khiển và điều chỉnh sự phát triển nhân
cách người học theo yêu cầu của mình.
- Giáo dục có thể tác động tích cực đến những yếu tố bẩm sinh, di truyền,
giúp các chủ thể phát huy và tăng cường những yếu tố tích cực trong quá trình

phát triển tâm lý của mình.
- Đối với môi trường sống của con người, giáo dục cũng có khả năng tác
động đến nó một cách tích cực cả trên bình diện vĩ mô và vi mô, giúp cho việc
hạn chế những nhân tố tiêu cực ảnh hưởng xấu đến phát triển và phát huy
những nhân tố tích cực của môi trường, tăng cường khả năng phát triển của cá
thể.
- Để đạt được mục tiêu đào tạo con người, giáo dục chọn những thiết bị,
đồ dùng dạy học, dụng cụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩnh hội tốt
nhất những thành tựu của văn hóa nhân loại.
- Để giáo dục đạt được những nội dung trên, trong quá trình phát triển
giáo dục cần phải tạo ra những điều kiện, những con đường nhất định để phục
vụ cho sự phát triển.
2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em trong dạy học
và giáo dục
a. Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là con đường cơ bản ảnh
hưởng trực tiếp đến phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em.
Lịch sử các nền giáo dục khác nhau của những hình thái kinh tế - xã hội
20


khác nhau đã chứng minh rằng, mỗi nền kinh tế xã hội có một nội dung giáo dục
giảng dạy của nó, và do đó cũng hình thành nên những mẫu người cho nó. Ví
dụ, mục tiêu đào tạo của chế độ nô lệ, phong kiến, tư bản, v.v... Chính những nội
dung giáo dục, dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về
tâm lý khác nhau. Trong thế kỷ XX rất nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học đã
khẳng định điều đó. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học
khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau.
Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học của L.V.Zankov vào
giữa thế kỷ này đã đi đến kết luận: dạy học với phương thức đề ra nhiệm vụ
nhận thức khó ở trình độ cao đã giúp học sinh tiểu học phát triển nhanh hơn, tốt

hơn cả về mặt tri thức cũng như tư duy. Tiếp theo ông, các nhà tâm lý học
P.Ja.Galpcrin, D.B.Elkônin, Đavưđôv, L.A.Venger v.v... còn đưa vào nội dung
chương trình dạy học tiểu học những yếu lố mang tính lý luận, khái quát và kết
quả là học sinh đã lĩnh hội được những tri - thức đó dẫn đến mức độ phát triển
của các em cao hơn hẳn những học sinh vẫn theo chương trình của giáo dục cổ
truyền. Những thực nghiệm tiếp theo của các ông cũng đã đi đến chỗ phê phán
những lý luận của nhà lâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget về tính bất biến của sự phát
triển ở trẻ em theo giai đoạn. Chẳng hạn, bằng rất nhiều thực nghiệm về sự bảo
toàn khối lượng, chất lượng, số lượng v.v... Piaget đã đi đến kết luận: trẻ em
dưới 7 - 8 tuổi không thể hiểu được những phép tính số học chân chính, chỉ đến
11- 12 tuổi ở trẻ mới hình thành được các thao tác lôgic v.v...
Sự thật những thao tác trí tuệ ở trẻ em được hình thành và phát triển tùy
thuộc chủ yếu vào chỗ người ta dạy gì cho nó và dạy như thế nào. Chẳng hạn,
thí nghiệm cổ điển về lượng nước trong 2 cốc nước của Piaget, trẻ em dưới 7
tuổi có lĩnh hội được là nó bằng nhau hay không (dù đựng ở cốc to hay nhỏ), là
ở chỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừa quan sát vừa tiến hành
hành động đo cụ thể, nghĩa là phụ thuộc vào hoạt động tích cực của đứa trẻ

21


dưới sự hướng dẫn của người lớn theo phương thức nào. Như vậy nội dung, hệ
thống tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo được đưa vào chương trình học ở mỗi
lứa tuổi cùng phương thức hoạt động để chiếm lĩnh nó là mặt chủ yếu, quyết
định sự phát triển tâm lý của trẻ em trong quá trình dạy học.
Những tri thức tương ứng với một đối tượng nhất định của một khoa học
được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, trong đó chứa đựng những nhiệm vụ,
những hành động và những thao tác đặc trưng. Nhiệm vụ của nhà giáo đục
chính là làm sao cho trẻ em lĩnh hội được những thao tác mới trong tính đặc thù
của chúng, tức là biết gắn liền với hoạt động mà các thao tác đó là phương tiện

thực hiện. Ví dụ, các phép tính cộng, trừ, nhân chia... được dạy cho trẻ em với
tư cách là phương tiện để giải các bài toán số học có những phép tính. Những
công trình của Elkônin, Đavưđov, Talưrina đã chứng minh rằng khả năng giải các
bài toán ở phạm vi rộng hơn của đứa trẻ phụ thuộc vào tính khái quát của
phương thức giải mà ta dạy cho nó. Chẳng hạn, với bài toán "Nam cho bạn 3
bút chì, Nam còn lại 5 bút chì. Hỏi Nam có bao nhiêu bút chì?" Hầu hết trẻ em
lớp 1 không được học theo phương thức khái quát đều làm phép trừ (5 bút chì
-3 bút chì = 2 bút chì). Vì sao có sai lầm đó? Vì thao tác tư duy của các em vẫn
gắn một cách cụ thể với từ "cho đi", "còn lại" mà "cho đi", "còn lại" tức là bớt đi
hay trừ đi. Ngược lại những trẻ em được học theo phương thức khái quát đều
giải được bài toán đó dễ dàng, bởi chúng nắm được bản chất các mối quan hệ
của các dữ kiện đã cho.
Ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục đến sự phát triển tâm lý,
nhân cách con người đã được minh chứng rất rõ trong lịch sử giáo dục của
những thời đại, những thể chế và những giai cấp khác nhau. Với nội dung giáo
dục theo kiểu "Tầm chương, trích cú" và phương pháp áp đặt, nhà trường của
chế độ phong kiến đã đào tạo được mẫu người thụ động, phục tùng theo trật tự
"Tam cương, ngũ thường", "Tam tòng, tứ đức". Ngay trong xã hội hiện nay, ta

22


cũng thấy rất hiển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục khác
nhau đã dẫn đến xu hướng và sự phát triển tâm lý, nhân cách khác nhau. Dạy
học theo kiểu nội dung có sẵn, theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa sẽ hình thành ở
học sinh mẫu người nặng về ghi nhớ, tái tạo, kém phát triển tư duy sáng tạo
cũng như tính năng động trong hoạt động và cuộc sống. Ngược lại, nếu việc dạy
học được tiến hành theo chiến lược hình thành những hành động trí tuệ theo
hướng phân tích, khái quát, coi trọng tính tích cực của chủ thể thì sẽ hình thành
được những nhân cách tích cực, sáng tạo, chủ động.

Chính nội dung, phương pháp giáo dục có ý nghĩa đặc biệt như vậy nên
bất cứ nền giáo dục của quốc gia nào (đặc biệt là những quốc gia phát triển), đã
không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những con đường, những cải cách về nội
dung, phương pháp giáo dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những nhân cách
thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
b. Vận dung những tri thức, phương thức đã lĩnh hội dựa vào việc giải
quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự phát triển những cơ chế tâm lý
mới.
Như ta đã biết, sự phát triển tâm lý của trẻ em đi từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá trình
phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước (những
thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành những công
cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện
tượng tâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ, những thao tác cộng, trừ trong tính toán,
trong việc giải các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹ thuật, nghệ
thuật v.v... Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo dục nói chung không
những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm, những phương
thức hoạt động mà phải dạy trẻ biết vận dụng các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm
đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đề) một cách phù
23


hợp, thông minh. Nghĩa là không phải học (lĩnh hội) chỉ để giải quyết những van
đề riêng lẻ, cụ thể mà còn phải quy những trường hợp riêng lẻ cụ thể về những
"hệ" mang tính khái quát. Những cứ liệu nghiên cứu thu được của các nhà tâm
lý học N.A.Menchinxkaja, D.N.Bôgôivlenxki, E.N.Kabanôva v.v... đã nêu lên ý
nghĩa của những thủ thuật khái quát của hoạt động trí tuệ như trừu tượng hóa,
so sánh, phân tích, tổng hợp không phải chỉ đặc thù cho một môn học cụ thể,
riêng biệt mà nó là cơ chế tâm lý cho hoạt động tâm lý của nhiều môn học, của
việc nghiên cứu hiện thực nói chung. Ví dụ, để vận dụng mối quan hệ giữa toàn

thể và bộ phận khi giải một bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâu là cái
toàn bộ, đâu là cái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu là cái chung. Về bài toán đã
dẫn ở trên, trẻ phải biết phân biệt số bút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và
số còn lại là bộ phận, thì đứa trẻ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởi thế, dạy học
không chỉ dừng lại ở những hình thức cụ thể mà phải dạy học sinh những hình
thức cao hơn của sự so sánh, đối chiếu, dạy những kỹ năng liên hệ, những tri
thức cụ thể với những tri thức trừu tượng, khái quát.
Nếu việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể của tài liệu thì
học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghĩa mang tính trừu tượng, khái
quát ngay cả trong toán học, vật lý học, lịch sử và văn học chứ không riêng cho
môn học nào. Ngược lại nếu dạy học thiên về định hướng cho việc khái quát
hóa, trừu tượng hóa thì lại ảnh hưởng rõ rệt đến khả năng phân tích những đặc
điểm cụ thể của tài liệu học tập. Rõ ràng là cách dạy học khác nhau, rèn luyện
những thao tác tư duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến kết quả vận dụng
những phương thức đã lĩnh hội được của học sinh. Chính sự hình thành những
cơ chế tâm lý này là một con đường quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ
em như nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định: dạy học không chỉ dạy tri thức, khái
niệm mà còn phải dạy trẻ em biết tư duy, biết hoạt động trí óc.
Trong thực tiễn dạy học, hai con đường trên có liên quan và tác động với

24


nhau một cách biện chứng. Do đó những khi thay đổi nội dung, phương thức
dạy học đồng thời cũng kéo theo cả sự hình thành, rèn luyện những cơ chế tâm
lý ở học sinh. Ngược lại, khi rèn luyện những thao tác trí óc ở trẻ em thì đồng
thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được phát triển theo chiều hướng
tích cực. Bởi vậy khi thay đổi nội dung dạy học thì đồng thời cũng phải thay đổi
phương pháp, phương thức cho phù hợp với nó.
c. Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻ emtrong quá trình dạy

học
Trong quá trình phát triển, đứa trẻ ngày càng tích lũy được một số lượng
tri thức, phương thức hoạt động khác nhau, những kiểu hoạt động trí tuệ khác
nhau. Từ đó dẫn đến sự biến đổi không chỉ một vài phẩm chất nhân cách ở đứa
trẻ mà bao gồm cả sự biến đổi toàn bộ nhân cách của chúng, thể hiện tập trung
nhất 3 mặt:
* Sự thay đổi và phát triển những xu hướng nhân cách là những thuộc
tính tâm lý tương đối ổn định, có ý nghĩa chủ đạo chi phối những đặc điểm hành
vi cơ bản của cá nhân trong một thời gian dài hoặc tương đối dài. Ví dụ: nhiều
công trình nghiên cứu về động cơ, lý tưởng, niềm tin của các nhà tâm lý học thế
giới đã chứng minh trong quá trình trưởng thành, đứa trẻ có thể có những xu
hướng nhân cách điển hình sau đây:
- Xu hướng học tập: Với những học sinh này, điều quan trọng là thực hiện
đầy đủ những yêu cầu của giáo viên để học tốt. Chúng quan tâm chủ yếu đến
điểm số, đến kết quả học tập theo từng tháng, từng học kỳ và từng năm học.
Những lời khen, những phần thưởng cho kết quả học tập của người lớn đối với
chúng là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúng học tốt.
- Xu hướng nhận thức: Điều quan trọng đối với những học sinh này chủ
yếu là sự hứng thú, niềm vui đối với việc được tiếp thu những tri thức mới đối

25