Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh miền núi (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ VŨ THÚY QUỲNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ VŨ THÚY QUỲNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Kim Chung

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lê Vũ Thúy Quỳnh

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy, cô giáo, các cán bộ ở Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã quan tâm giúp đỡ tôi trong thời gian
học tập và thực hiện đề tài luận văn này.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn TS. Phạm Kim Chung đã tận tình
hướng dẫn em thực hiện đề tài này.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Lê Vũ Thúy Quỳnh

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ........................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và mẫu khảo sát ......................................... 2
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài ............................................................ 4
9. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 4
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................... 6
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học .................................................... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực.................................................................................... 6
1.1.2. Cấu trúc và các thành phần năng lực ......................................................... 7
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................ 8
1.1.4. Cấp độ các năng lực................................................................................. 10
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................................... 11
1.2.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 11
1.2.2. Cấu trúc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................... 14
1.2.3. Tình huống có vấn đề .............................................................................. 20

iii

1.2.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề........ 22
1.3. Đặc điểm dạy học miền núi ........................................................................ 22
1.3.1. Đặc điểm điều kiện tự nhiên - xã hội - văn hoá ở miền núi .................... 22
1.3.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc trong quá trình học tập ............... 24
1.3.3. Một số biện pháp cụ thể trong việc tổ chức dạy học cho học sinh
dân tộc, miền núi................................................................................................ 25
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 27
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT MIỀN
NÚI CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
HỌC SINH ....................................................................................................... 28
2.1. Các nội dung cơ bản và mục tiêu dạy học phần Động lực học chất
điểm - vật lí lớp 10............................................................................................. 28
2.1.1. Khái quát nội dung chương "Động lực học chất điểm" .......................... 28
2.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương "Động lực học chất điểm" ................. 34
2.2. Thực trạng việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh ở các trường THPT ở miền núi .................................................................. 36
2.2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 36
2.2.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 37
2.2.3. Nội dung và kết quả điều tra.................................................................... 37
2.3. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề chương "Động lực học chất điểm" ......... 40
2.3.1. Ý tưởng xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học chương
"Động lực học chất điểm".................................................................................. 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 69
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 70
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................... 70
3.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 70

iv


3.3. Địa điểm thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm ...................................... 70
3.4. Phương pháp thực hiện ............................................................................... 71
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 71
3.4.2. Phương pháp đánh giá kết quả ................................................................ 72
3.4.3. Tiêu chí đánh giá ..................................................................................... 72
3.5. Kết quả thực nghiệm.................................................................................. 73
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .................................................. 73
3.5.2. Kết quả TNSP .......................................................................................... 74
3.5.3. Đánh giá định tính kết quả ....................................................................... 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................ 80
KẾT LUẬN....................................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT

:

Công nghệ thông tin

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

SGK

:

Sách giáo khoa

SP

:

Sư phạm

TH

:

Thực hành

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thí nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TNVL

:

Thí nghiệm vật lí

VL

:

Vật lí

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các cấp độ năng lực của học sinh ..................................................... 10
Bảng 1.2. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù ............. 18
Bảng 2.1. Các tình huống theo các chủ đề phần Động lực học chất điểm ........ 41
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 của 2 lớp TN và ĐC ............. 75
Bảng 3.2. Bảng tần suất (f%): Số HS đạt điểm xi của 2 lớp TN và ĐC ........... 75
Bảng 3.3. Bảng so sánh các tham số đặc trưng của hai lớp TN và ĐC ............ 75
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến .................................................................... 76
Bảng 3.5. Xếp loại học tập ................................................................................ 77

v


DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

1. Hình
Hình 1.1. Tiến trình dạy học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề .................. 15
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC................ 76

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến .................................................................. 76
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS ......................................................................... 77
Hình 3.4. Một số hình ảnh thực nghiệm ............................................................ 78
2. Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 1 ..................................................... 44
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 2 - Tình huống 2.1......................... 48
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 2 - Tình huống 2.2......................... 51
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 2 - Tình huống 2.3......................... 54
Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 3 - Tình huống 3.1......................... 58
Sơ đồ 2.6. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 3 - Tình huống 3.2......................... 61
Sơ đồ 2.7. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 4 - Tình huống 4.1......................... 66

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gầ n đây, đươ ̣c Đảng và Nhà nước quan tâm đế n viêc̣ giáo
du ̣c và đào tạo cho ho ̣c sinh miề n núi, Trung tâm giáo du ̣c dân tô ̣c Trung ương
chỉ rõ "Đẩ y ma ̣nh đổ i mới phương pháp dạy ho ̣c, giúp ho ̣c sinh biế t cách tự ho ̣c
và hơ ̣p tác trong tự ho ̣c, tích cực, chủ đô ̣ng, sáng ta ̣o trong phát hiện và giải
quyết vấn đề , tự chiế m liñ h tri thức mới, giúp ho ̣c sinh tự đánh giá năng lực của
bản thân".
Viê ̣c da ̣y ho ̣c cho ho ̣c sinh miền núi đa ̣t theo chuẩn kiế n thứ c bâ ̣c
trung học phổ thông gặp nhiề u khó khăn do học sinh có chấ t lượng kiế n
thức văn hóa đầu vào rấ t thấ p, và cá c ki ̃ năng ho ̣c tâ ̣p, ki ̃ năng giả i quyế t
vấn đề của học sinh còn ké m. Nhận thứ c hiể u biế t xã hô ̣i, văn hó a ứ ng xử ,
ngôn ngữ giao tiế p…của các em ho ̣c sinh cò n nhiều ha ̣n chế , không đồ ng
đều giữa các dân tộc, cá c vù ng miề n. Các điề u kiê ̣n về tiê ̣n da ̣y ho ̣c, năng
lư c̣ củ a giá o viên cũng cò n ha ̣n chế .

Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và cần có sự đổi mới trên tất cả
phương diện: công tác quản lý, giáo viên, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học,
phương pháp giảng dạy…Việc phát triển năng lực người học là yêu cầu cấp
thiết để tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng, có hiệu quả. Năng lực đó gồm
nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Để hình thành các năng lực đó thì việc tổ chức hoạt động dạy học của
người giáo viên đóng vai trò quan trọng, đặc biệt với đối tượng học sinh miền
núi với nhiều hạn chế về điều kiện tự nhiên - kinh tế - xã hội, điều kiện cơ sở

1


vật chất và khác biệt về đặc điểm tâm lí trong quá trình học tập. Với đối tượng
học sinh miền núi cần có phương pháp tổ chức dạy học thích hợp, phù hợp với
tâm sinh lí và hoàn cảnh, điều kiện của các em, đó là yêu cầu bức thiết đối với
các giáo viên công tác tại các địa phương này, để đáp ứng được mục tiêu giáo
dục đã đề ra. Một vấn đề đó là: cần tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy
học vật lí nói riêng cho học sinh miền núi như thế nào để phát triển được năng
lực cho học sinh đáp ứng với chuẩn năng lực GQVĐ.
Động lực học chất điểm là chương kiến thức quan trọng, đồng thời cũng
là một trong những kiến thức khó của chương trình vật lí lớp 10. Chương này
cung cấp cho học sinh những khái niệm, các đặc trưng và kiến thức cơ bản nhất
liên quan đến các lực thường gặp trong thực tế. Nắm vững kiến thức chương
này là cơ sở để học sinh giải các bài tập cơ học ở chương trình THPT, giải thích
các hiện tượng thường gặp trong đời sống, mặt khác các kiến thức này HS sẽ
gặp lại trong nhiều bài học của cả chương trình THPT.

Xuất phát từ các lý do trên, và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả
lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - vật lí
10 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh miền núi”
làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về năng lực GQVĐ và phương pháp phát triển năng lực
GQVĐ nói chung và đối với dạy học vật lí nói riêng, từ đó thiết kế tiến trình tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh miền núi (Chương
Động lực học chất điểm, Vật lí 10)
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và mẫu khảo sát
 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí ở trường trung học
phổ thông chương động lực học chất điểm - vật lí lớp 10.

2


 Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức hoạt động dạy học chương
động lực học chất điểm - vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh miền núi.
 Mẫu khảo sát: HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
 Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường trung
học phổ thông trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, với đơn cử là trường THPT
Nguyễn Huệ - Thái Nguyên.
 Số liệu sử dụng đề tài này được thu thập trong khoảng thời gian từ năm
2011 đến năm 2014, những số liệu khảo sát mới được điều tra trong năm 2015.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
GQVĐ phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, đặc điểm học tập của học sinh miền

núi sẽ phát triển năng lực GQVĐ của học sinh miền núi trong dạy học chương
động lực học chất điểm - vật lí 10 THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ
Thứ hai: Nghiên cứu về các tiêu chí cũng như nội dung đánh giá năng
lực GQVĐ đối với bộ môn vật lí nói chung, từ đó xây dựng biện pháp tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh miền núi trong dạy học Vật lí ở trường THPT
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ.
Thứ ba: Nghiên cứu về nội dung, phương pháp tổ chức dạy học chương
Động lực học chất điểm - vật lí lớp 10.
Thứ tư: Từ các nghiên cứu trên đưa ra cách thức tổ chức hoạt động dạy
học vật lí cho học sinh miền núi chương Động lực học chất điểm
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

3


* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý thuyết về năng lực GQVĐ nói chung và trong lĩnh vực
vật lí nói riêng.
- Nghiên cứu nội dung và cách thức tổ chức hoạt động dạy học chương
Động lực học chất điểm (vật lí 10) theo hướng tiếp cận chuẩn năng lực GQVĐ
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra về
thực tiễn hoạt động dạy học chương Động lực học chất điểm (vật lí 10) bằng
phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm và tham vấn chuyên gia.
* Nhóm các phương pháp thực nghiệm:
- Tiến hành tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung trong chương
Động lực học chất điểm (vật lí 10) tại trường THPT Nguyễn Huệ - Thái
Nguyên.

* Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê và
phân tích thống kê.
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
- Về lý luận: Đề tài đã hệ thống và phát triển lý luận về dạy học nhằm
phát triển năng lực GQVĐ vào tổ chức hoạt động dạy phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh, đặc điểm học tập của học sinh THPT miền núi
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể vận dụng vào việc tổ
chức dạy học vật lí phần Động lực học chất điểm theo định hướng phát triển
năng lực GQVĐ của học sinh THPT miền núi
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Phát triển lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
GQVĐ của học sinh THPT miền núi
- Phát triển lý luận về phương pháp dạy học GQVĐ trong dạy học vật lí
nhằm phát huy năng lực sáng tạo, tính chủ động, tích cực, độc lập cho học sinh
THPT miền núi

4


- Xây dựng, thiết kế và triển khai thử nghiệm các tiến trình dạy học mới
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh THPT miền núi cho
chương "Động lực học chất điểm", vật lí 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài chương mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Động lực học chất
điểm”- vật lí 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT miền núi.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
”competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một
thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động
là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng
thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề,
năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng,
kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động

dạy học về mặt phương pháp.
6


- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
tiêu chuẩn nghề [6]
1.1.2. Cấu trúc và các thành phần năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó

được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

7


(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn
đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO:
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có
sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm
phát triển các lĩnh vực năng lực [6]
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân để sử dụng các
quá trình nhận thức để đương đầu và giải quyết thực tế, tình huống liên ngành,

giải pháp không phải là được vạch ra ngay lập tức rõ ràng và các kiến thức
được áp dụng là không nằm trong một môn học duy nhất như đọc hiểu, toán
học, khoa học hay các lĩnh vực khác.

8


Những khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đưa ra định
nghĩa rất chung chung của việc giải quyết vấn đề. Cụ thể hơn, để phân tích
năng lực giải quyết vấn đề dựa trên quá trình giải quyết một vấn đề. Năng lực
giải quyết vấn đề một người thể hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn
đề, tìm kiếm thông tin có liên quan, đánh giá khó khăn, phức tạp của vấn đề,
vạch ra một kế hoạch với hành động thích hợp và thực hiện của nó.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa
học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và
năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới.
Được xác định là một trong chín năng lực chung của định hướng chuẩn
đầu ra về phẩm chất và năng lực, năng lực giải quyết vấn đề được xác định gồm
các biểu hiện sau:
1- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình
huống. có vấn đề trong học tập
2- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
3- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là
các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới
để hình thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các
năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như

vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông
tổng thể, chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí. [6]
Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí gồm:
- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra
như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự

9


nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo
và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí
thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
1.1.4. Cấp độ các năng lực
Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân
cấp độ năng lực thành 3 bậc.
Bảng 1.1. Các cấp độ năng lực của học sinh
Cấp độ

Nhóm
năng lực

I

II

III

KI Tái hiện kiến thức: KII Vận dụng kiến thức KIII Liên kết và chuyển
Tái hiện lại được các Xác định và sử dụng tải kiến thức
Năng lực sử kiến thức và đối tượng kiến thức vật lí trong Vận dụng kiến thức
tình huống đơn giản
trong tình huống có
dụng kiến vật lí cơ bản
Sử dụng phép tương tự phần mới mẻ
thức
Lựa chọn được đặc
tính phù hợp
PI
Năng lực về
phương
pháp (tập
trung vào
năng lực
thực nghiệm
và năng lực
mô hình
hóa)

Mô

tả

lại

các PII

phương pháp chuyên
biệt
Áp dụng, mô tả các
phương pháp vật lí,
đặc biệt là phương
pháp thực nghiệm

Sử

dụng

các PIII Lựa chọn và vận

phương pháp chuyên
biệt
Sử dụng các chiến lược
giải bài tập
Lập kế hoạch và tiến
hành thí nghiệm đơn
giản
Mở rộng kiến thức

dụng các phương pháp
chuyên biệt để giải
quyết vấn đề
Lựa chọn và áp dụng
một cách có mục đích
và liên kết các phương
pháp chuyên môn, bao
gồm cả thí nghiệm đơn

theo hướng dẫn

giản và toán học hóa
Tự chiếm lĩnh kiến
thức

10


Cấp độ

Nhóm
năng lực

I

II

III

XI Làm theo mẫu diễn XII Sử dụng hình thức XIII Tự lựa chọn cách
tả cho trước
- Diễn

tả

diễn tả phù hợp
một

đối - Diễn

tả

diễn tả và sử dụng

một

đối - Lựa chọn, vận dụng

Năng lực

tượng đơn giản gian tượng bằng ngôn ngữ và phản hồi các hình

trao đổi

bằng nói và viết hoặc vật lí và có cấu trúc

thông tin

theo mẫu cho trước - Biện giải về một đối có tính toán và hợp lí
theo hướng dẫn

tượng

thức diễn tả một cách
- Thảo luận về mức độ

- Đặt câu hỏi về đối - Lí giải các nhận đinh giới hạn phù hợp của
tượng

CI

một chủ đề
CII

CIII

- Áp dụng sự đánh giá - Bình
có sẵn

luận

đánh giá đã có

những - Tự đưa ra những
đánh giá của bản thân

- Nhận thấy tác động - Đưa ra những quyết - Đánh giá ý ghĩa của
của kiến thức vật lí

định theo các khía các kiến thức vật lí

Năng lực cá - Phát biểu được bối cạnh đặc trưng của vật - Sử dụng các kiến
thể

cảnh công nghệ

đơn lí

thức vật lí

như nền

giản dưới nhãn quan - Phân biệt giữa các bộ tảng quả quá trình
vật lí

phận vật lí và các bộ đánh giá các đối tượng
phận khác của việc - Xắp xếp các hiện
đánh giá

tượng

vào một bối

cảnh vật lí

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi
phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành
tố năng lực về cơ bản là giống nhau. [6]
1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo PGS.TS. Nguyễn Văn Khải thì: “dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có
11


tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận
thức của học sinh. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề với dạy học truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá
trình dạy học. Mục đích của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là làm

cho học sinh nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình
thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực
nhận thức và sáng tạo của học sinh. Nguyên tắc cơ bản tổ chức dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm học sinh, tức là
nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định
luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến
thức vào thực tế”. [4]
Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung
nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện
và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc
này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố
các kiến thức đã tiếp thu được. [6]
Ngày nay, trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông, chúng ta thấy xuất hiện khá nhiều phương pháp và hình thức dạy học
mới như: Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học nêu và giải quyết vấn đề; Dạy
học theo lí thuyết kiến tạo; Dạy học dự án, Dạy học theo trạm; Dạy học theo
góc... với nhiều kĩ thuật tố chức hoạt động học tích cực cho học sinh (active
learning techniques). Tuy có những điểm khác biệt nhau nhưng nhìn chung thì
các chiến lược dạy học, phương pháp dạy học đó đều được xây dựng trên tinh
thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động
tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận
thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập
12


của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan
điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy
học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định

hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học
sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc
một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của
học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ
dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học.
Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học,
sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của
học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình
huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản
thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với
giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với
tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ
ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự
trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu
hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của
học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm
tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự
trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau [4]
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề,
quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo
viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh
13


chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định". Trong quá
trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của
học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học.
1.2.2. Cấu trúc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen
tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu
cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển
được năng lực sáng tạo của HS. Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau [6]
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến
trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng
kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục
tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

14


1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến
thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết VĐ
- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực
nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

Hình 1.1. Tiến trình dạy học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề
5. Vận
thức

mớidung
để giải
quyết
nhiệm
vụ đặt
tiếpnhư
theosau:
Nhưdụng
vậy, kiến
có thể
hình
diễn
biếnnhững
của hoạt
động
dạyrahọc

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
Trong dạy học các môn khoa học ở trường phổ thông, đối với việc xây
dựng một kiến thức cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả
như sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực
nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả".

15