Vận dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Header Page 1 of 166.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT”
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Footer Page 1 of 166.


Header Page 2 of 166.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT”
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Footer Page 2 of 166.


Header Page 3 of 166.

LỜI CÁM ƠN
Tôi muốn bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới TS. Hoàng Thị
Chiên và PGS. TS. Trịnh Văn Biều, những người thầy, người cô giàu kinh
nghiệm đã tận tình và thẳng thắn hướng dẫn tôi hoàn thành cuốn luận văn
này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy cô đã tận tình dạy dỗ, truyền
đạt để tôi có vốn kiến thức và tư liệu để hoàn thành tốt luận văn.
Nhân đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các bạn của lớp cao học
LL&PPDH BM Hóa học khóa 23 đã động viên giúp đỡ và chia sẻ ý tưởng
cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin được cám ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, các đồng
nghiệp và các em học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong suốt
thời gian thực nghiệm sư phạm tại trường.
Cuối cùng, tôi muốn cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã ủng hộ và chăm
sóc tôi, giúp đỡ hết mình trong quá trình tôi học tập và làm việc.
Xin cảm ơn tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh - Tác giả

Footer Page 3 of 166.

Header Page 4 of 166.
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................5
1.1.2. Tại Việt Nam .......................................................................................6
1.1.3. Một số bài viết, hướng dẫn, đề tài nghiên cứu về phương pháp
“Bàn tay nặn bột” ................................................................................7
1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ......................................7
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học ................................7
1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay ...9
1.3. Lí luận cơ bản về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................................. 10
1.3.1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ..................................11
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” .......................11
1.3.3. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp “Bàn tay nặn bột” .......... 12
1.3.4. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................ 13
1.3.5. Mối quan hệ giữa phương pháp “Bàn tay nặn bột” với các phương
pháp dạy học khác ............................................................................ 18
1.4. Một số kỹ thuật dạy học trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............ 22
1.4.1. Kỹ thuật tổ chức lớp học .................................................................. 22
1.4.2. Kỹ thuật lựa chọn quan niệm ban đầu ............................................. 24
1.4.3. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận .............................................. 28

1.4.4. Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm .................................................... 33
1.4.5. Kỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên ................................................... 36
1.4.6. Kỹ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của học sinh ........................ 38
1.4.7. Kỹ thuật phát triển ngôn ngữ cho học sinh ...................................... 40

Footer Page 4 of 166.


Header Page 5 of 166.
1.5. Thực trạng việc vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy
học hóa học hiện nay ở các trường phổ thông ....................................... 44
1.5.1. Thuận lợi .......................................................................................... 44
1.5.2. Khó khăn .......................................................................................... 45
Tóm tắt chương 1 ............................................................................................... 46
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT ....................................... 47
2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học 10 nâng cao .................................. 47
2.1.1. Mục tiêu ........................................................................................... 47
2.1.2. Cấu trúc và nội dung ........................................................................ 48
2.2. Một số nội dung dạy học môn Hóa học 10 có thể vận dụng phương
pháp “Bàn tay nặn bột” .......................................................................... 51
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để sử dụng phương pháp “Bàn tay
nặn bột” ............................................................................................ 51
2.2.2. Một số nội dung sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” môn
Hóa học 10 ....................................................................................... 52
2.3. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả phương pháp
“Bàn tay nặn bột” ................................................................................... 52
2.3.1. Mục tiêu dạy học Hóa học 10 nâng cao ........................................... 52
2.3.2. Lí luận về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ..................................... 53
2.3.3. Các nguyên tắc dạy học ................................................................... 53

2.3.4. Điều kiện thực tế .............................................................................. 54
2.4. Một số biện pháp nâng cao tính khả thi và hiệu quả của phương pháp
“Bàn tay nặn bột” ................................................................................... 54
2.4.1. Chọn bài, chọn nội dung phù hợp với đặc trưng của phương pháp
“Bàn tay nặn bột” ............................................................................. 54
2.4.2. Chuẩn bị thật tốt cho thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu ..... 55
2.4.3. Chuẩn bị chu đáo cho tiết dạy .......................................................... 55
2.4.4. Thiết kế phiếu học tập phù hợp ........................................................ 56
2.4.5. Chú ý hình thành cho học sinh kĩ năng hoạt động nhóm hiệu quả .. 57
2.4.6. Phối hợp giữa kiểm tra, giám sát và động viên, khuyến khích ........ 57
2.4.7. Sử dụng thời gian hợp lí, giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động và
điều chỉnh kịp thời. .......................................................................... 57

Footer Page 5 of 166.


Header Page 6 of 166.
2.5. Đánh giá kết quả học tập và một số năng lực học tập của học sinh trong
phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................................................. 58
2.5.1. Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết ....................................... 58
2.5.2. Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói ........................................ 59
2.5.3. Đánh giá năng lực thực hành ........................................................... 59
2.5.4. Phương pháp đánh giá ...................................................................... 59
2.6. Một số bài lên lớp có vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” ........... 60
2.6.1. Bài “Phản ứng oxi hóa khử” ............................................................ 60
2.6.2. Bài “Clo” .......................................................................................... 66
2.6.3. Bài “Ozon và Hidro peoxit” ............................................................. 74
2.6.4. Bài “Lưu huỳnh” .............................................................................. 82
2.7. Một số đề kiểm tra đánh giá .................................................................... 90
2.7.1. Đề kiểm tra 15 phút .......................................................................... 90

2.7.2. Đề kiểm tra 1 tiết .............................................................................. 94
Tóm tắt chương 2 ............................................................................................... 99
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 100
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 100
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 100
3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 100
3.4. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 101
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng........................................ 101
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ........................................ 101
3.4.3. Tiến hành dạy ở lớp thực nghiệm – đối chứng .............................. 102
3.4.4. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả ..................................................... 102
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .............................................. 102
3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 105
3.5.1. Kết quả định lượng......................................................................... 105
3.5.2. Kết quả định tính .............................................................................118
Tóm tắt chương 3 ............................................................................................. 120
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 127
PHỤ LỤC

Footer Page 6 of 166.


Header Page 7 of 166.
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Footer Page 7 of 166.

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐC

:

Đối chứng

ĐTB

:

Điểm trung bình

GV

:

Giáo viên

HĐ

:

Hoạt động

HS

:

Học sinh

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PP BTNB

:

Phương pháp Bàn tay nặn bột

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm Sư phạm


Header Page 8 of 166.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nội dung chương trình Hóa học 10 nâng cao ..................................... 49
Bảng 2.2. Một số nội dung có thể vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn
bột” trong chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao ............................. 52
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết................................. 58
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói ................................. 59

Bảng 2.5. Phiếu đánh giá năng lực thực hành ..................................................... 59
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng .................................. 101
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra.................................................... 106
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và % số HS đạt
điểm xi của bài kiểm tra 15 phút lần 1 .............................................. 107
Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 15 phút lần 1 ....................... 108
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và % số HS đạt
điểm xi của bài kiểm tra 15 phút lần 2 .............................................. 109
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 15 phút lần 2 ....................... 110
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và % số HS đạt
điểm xi của bài kiểm tra 45 phút lần 1 .............................................. 111
Bảng 3.8. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 45 phút lần 1 ....................... 112
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và % số HS đạt
điểm xi của bài kiểm tra 45 phút lần 2 .............................................. 113
Bảng 3.10. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 45 phút lần 2 ..................... 114
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá các năng lực học tập lần 1 và lần 2 ............ 115
Bảng 3.12. Tổng hợp đại lượng kiểm định T .................................................... 118
Bảng 3.13. Những lợi ích sau khi tham gia tiết học theo phương pháp
“Bàn tay nặn bột” .............................................................................. 118
Bảng 3.14. Mức độ yêu thích phương pháp “Bàn tay nặn bột” ........................ 119
Bảng 3.15. Ý kiến học sinh về việc nên hay không nên duy trì phương
pháp “Bàn tay nặn bột” ..................................................................... 119

Footer Page 8 of 166.


Header Page 9 of 166.

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lần 1 .............................. 107

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 1 ....................................... 108
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lần 2 .............................. 110
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 2 ....................................... 110
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút lần 1 .............................. 112
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút lần 1 ....................................... 112
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút lần 2 .............................. 114
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút lần 2 ....................................... 114
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn năng lực sử dụng ngôn ngữ viết .... 116
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn năng lực sử dụng ngôn ngữ nói ... 116
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn năng lực thực hành ....................... 117

Footer Page 9 of 166.


Header Page 10 of 166.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề luôn nhận được sự
quan tâm sâu sắc từ Đảng, Nhà nước và nhân dân. Nhiệm vụ cụ thể được đề
ra trong Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực.”
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho

học sinh con đường tìm ra kiến thức. Với nhiệm vụ trên, đòi hỏi người giáo
viên phải tích cực tiếp cận và vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như
phương pháp “Nêu và giải quyết vấn đề”, “Dạy học dự án”, “Dạy học hợp
đồng” … và gần đây là phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Phương pháp “Bàn tay nặn bột” không chỉ tập trung vào phát triển kiến
thức mà còn chú trọng đến việc hình thành các kĩ năng cần thiết cho học sinh.
Với đặc điểm trên, phương pháp “Bàn tay nặn bột” là một phương pháp thích
hợp trong giảng dạy các môn khoa học đặc biệt là môn Hóa học. Tuy nhiên,
hiện nay việc vận dụng phương pháp này vào dạy học hóa học THPT chưa
được phổ biến rộng rãi và còn gặp rất nhiều khó khăn.
Từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài “VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” để nghiên cứu và xây dựng một số bài giảng
nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với

Footer Page 10 of 166.


Header Page 11 of 166.

2

mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng PP BTNB để thiết kế một số giáo án dạy học hóa học 10 nâng cao
THPT một cách thích hợp và hiệu quả, góp phần hình thành năng lực học tập
cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Việc vận dụng PP BTNB trong dạy học hóa học 10 nâng cao

THPT.
- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học 10 nâng cao ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về:
+ Đổi mới phương pháp dạy học.
+ Tình huống trong dạy học.
+ Các kỹ năng học tập cơ bản của học sinh.
+ Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” .
- Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học “Bàn
tay nặn bột” trong dạy học hóa học 10 nâng cao THPT.
-Nghiên cứu chương trình hóa học THPT và sách giáo khoa Hóa học 10
nâng cao THPT.
- Nghiên cứu các phương pháp và kỹ thuật dạy pháp cùng việc rèn luyện
kỹ năng cho học sinh trong PP BTNB.
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả và tính khả thi của
phương pháp “ Bàn tay nặn bột”.
- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng phương pháp “ Bàn tay nặn bột”.
- Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các
bài lên lớp có vận dụng PP BTNB.
- Kết luận và kiến nghị.

Footer Page 11 of 166.


Header Page 12 of 166.

3

5. Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Hóa học lớp 10 THPT - Chương trình nâng cao
Địa bàn nghiên cứu: Một số trường phổ thông tại Tp.HCM và tỉnh Bình
Thuận.
Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2013 đến 9/2014
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên vận dụng thành công PP BTNB trong dạy học hóa học sẽ
tạo ra được những giờ học sinh động, tích cực, nâng cao năng lực tự học,
niềm say mê khoa học của học sinh. Qua đó, học sinh thêm yêu thích bộ môn
Hóa học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và
khả thi của đề tài.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất một số biện pháp giúp vận dụng hiệu quả PP BTNB trong dạy
học hóa học 10 nâng cao.
- Thiết kế một số phiếu đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết, năng lực
sử dụng ngôn ngữ nói, năng lực thực hành.

Footer Page 12 of 166.

Header Page 13 of 166.

4

- Xây dựng một số bài lên lớp có vận dụng PP BTNB trong chương trình
hóa học 10 nâng cao.
- Đề tài là nguồn tư liệu bổ ích giúp giáo viên vận dụng thuận lợi PP
BTNB trong dạy học hóa học và một số môn học khác.

Footer Page 13 of 166.


Header Page 14 of 166.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và
truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm
Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ,
Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp,
Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua
Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia
trực tiếp vào chương trình BTNB [12].
Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang
web quốc tế dành cho 9 quốc gia được thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài
liệu cung cấp bởi các giáo viên, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nước thành

viên tham gia.
Hệ thống các trang web tương đồng (site miroir) với trang web BTNB
của Pháp được nhiều nước thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các
quốc gia như Trung Quốc, Hy lạp, Đức, Serbi, Colombia…
Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về BTNB với chủ đề "Bàn tay
nặn bột trên thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice – Ý
dành cho các chuyên gia Pháp và các nước.
Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICS)
và Hội các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel - IPA) phối
hợp tài trợ để thành lập cổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó
nội dung phương pháp BTNB được đưa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này
được thành lập vào tháng 4/2004.
Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ,
hỗ trợ cho việc phát triển phương pháp BTNB tại các quốc gia. Có thể kể đến

Footer Page 14 of 166.


Header Page 15 of 166.

6

dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp BTNB
trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE
(Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng
Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy khoa học cho các nước nói tiếng Ảrập…
1.1.2. Tại Việt Nam
Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP
France) đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo
viên Vật lý tại một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ

Chí Minh. [12]
Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" cuốn sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản.
Ngày 30/01/2000, GS.Trần Thanh Vân, GS. Georger Charpak và ông
Léon Lederman - phụ trách tổ chức BTNB Pháp đã nhóm họp tại Paris về
chương trình hành động BTNB tại Việt Nam.
Tháng 6/2000, Hội Gặp gỡ Việt Nam cùng nhóm phóng viên của kênh
truyền hình VTV1 của Việt Nam thực hiện một phóng sự về phương pháp
BTNB phát trên truyền hình Việt Nam.
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh
viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học
Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành
Nguyễn Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Chủ đề giảng dạy là:
nước, không khí và âm thanh.
Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng
phương pháp BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố
Hồ Chí Minh. Lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho giáo viên được tổ
chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội.
Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp

Footer Page 15 of 166.


Header Page 16 of 166.

7

tập huấn về phương pháp BTNB đã được triển khai cho các giáo viên cốt cán
và các cán bộ quản lý tại nhiều địa phương trong toàn quốc.
Tháng 12/2009, Giáo sư Trần Thanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về
chương trình BTNB tại Việt Nam với Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển và Vụ

trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh
Hiển, trong đó có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại
Việt Nam.
1.1.3. Một số bài viết, hướng dẫn, đề tài nghiên cứu về phương pháp
“Bàn tay nặn bột”
Tài liệu “Phương pháp Bàn Tay Nặn Bột trong dạy học môn Hóa học
cấp trung học cơ sở” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013): tài liệu này đã trình
bày một cách chi tiết về lí luận của PP BTNB, có những hướng dẫn cụ thể
trong việc thực hiện PP BTNB ở trường tiểu học và THCS, một số giáo án
minh họa trong chương trình Hóa THCS.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng PP BTNB trong dạy học môn khoa học ở
trường tiểu học” của Nguyễn Tiến Chức, trường Đại học Vinh: Luận văn này
đã làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của PP BTNB; Xây dựng quy trình sử
dụng PP BTNB trong dạy học môn Khoa học và tiến hành dạy thực nghiệm ở
một số bài học; Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình sử dụng PP
BTNB trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học.
Nhìn chung chưa có tài liệu nào nghiên cứu, vận dụng PP BTNB ở cấp
THPT
1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1.1. Những đòi hỏi của xã hội
Hiện nay, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học. Học

Footer Page 16 of 166.


Header Page 17 of 166.

8

sinh có thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Lượng thông tin
đa chiều mà học sinh tiếp nhận đã làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của
dạy học, do đó cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà
trường không thể thực hiện như trước đây. Hệ thống giáo dục đang đứng
trước áp lực rất lớn về việc cần phải đổi mới.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ
kiến thức để có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống
xung quanh họ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin như thế nào để đáp
ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy thì làm
thể nào để tổ chức tốt những nội dung đó sao cho người học tích cực, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức?
Đây thực sự là những thách thức đối với giáo viên, họ cần phải thực hiện
công việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người
đưa đến cho học sinh một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, GV cần
dạy cho học sinh cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học
suốt đời.
1.2.1.2. Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế - xã hội
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế
đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được
nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc. Vì
thế, người lao động phải thể hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn sàng
gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm
hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không
chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải
quyết vấn đề linh hoạt để đối phó với các tình huống mới và sự dám chịu
trách nhiệm đang đặt lên vai nền giáo dục nước nhà trách nhiệm đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội. Giáo viên phải
không ngừng trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ để có thể đào tạo ra lớp trẻ năng

Footer Page 17 of 166.


Header Page 18 of 166.

9

động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và không ngừng học
hỏi để theo kịp sự thay đổi của xã hội.
Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu
cầu về thái độ và kỹ năng làm việc. Trong dạy học truyền thống, những yêu
cầu này chưa thực sự được quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra: cần rèn cho học
sinh các kỹ năng, thái độ này ở đâu? Khi nào? Và làm thế nào có rèn được
chúng?
Như vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho
phép người học thực hành các kỹ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến
khích tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các
chiến lược, phương pháp dạy học khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt
nhất cho việc giải quyết vấn đề. Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế,
người học mới được thách thức, được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ
năng, qua đó họ có được năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh
hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.
1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay
Theo “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III 2004
– 2007” (2006) của TS. Lê Trọng Tín [32], vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học diễn ra theo các hướng sau:
- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học,
tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với
thực tiễn luôn đổi mới.

- Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc
sống, sản xuất luôn biến đổi.
- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất
thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể
hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

Footer Page 18 of 166.


Header Page 19 of 166.

10

- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật
dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật.
- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy
học đặc thù của môn học.
- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp
học, bậc học, các loại hình trường và các môn học.
• Chú ý 1:
Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện
có. Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo ra những phương pháp dạy học mới.
• Chú ý 2:
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng đổi mới
của phương pháp dạy học nói chung như đã nêu ở trên, nhưng trước mắt tập
trung vào 2 hướng sau:
- Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ

thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện
cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ
mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động
sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên
phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử
dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh
các quá trình hóa học.
1.3. Lí luận cơ bản về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Theo tài liệu “Phương pháp Bàn Tay Nặn Bột trong dạy học môn Hóa
học cấp trung học cơ sở” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) [12], lí luận cơ

Footer Page 19 of 166.


Header Page 20 of 166.

11

bản về PP BTNB bao gồm một số nội dung như sau:
1.3.1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à
la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học
khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học
các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư
Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB,
dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên
cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các

giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để
kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh,
phân tích, tổng hợp kiến thức.
Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức
khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng
diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB là dạy học khoa học dựa trên tìm
tòi nghiên cứu. Đây là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự
hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học
và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm
vững. Điều quan trọng của phương pháp dạy học này là phải đảm bảo rằng
học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học
để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Dạy học khoa học dựa
trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ
trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn

Footer Page 20 of 166.


Header Page 21 of 166.

12

đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh. Học sinh
sẽ cảm thấy hài lòng khi đã học và hiểu được một điều gì đó và động cơ học
tập từ đó cũng được nảy sinh.
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường thẳng
đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua

tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban
đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các
nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết
quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất
phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất
của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt
ra ban đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi
với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến
thức. Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá
trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
1.3.3. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của PP BTNB được đề xuất bởi Viện
Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp:
Thứ nhất: Học sinh quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế gần gũi với
các em để các em dễ cảm nhận, dễ thực nghiệm trên chúng.
Thứ hai: Trong quá trình tự thực nghiệm, học sinh đưa ra ý kiến, nêu thắc
mắc, kết luận riêng và thảo luận trong tập thể (nhóm, cả lớp) từ đó rút ra kiến
thức khoa học.
Thứ ba: Giáo viên chỉ thực hiện vai trò đề xuất, tổ chức các thực nghiệm
cho học sinh theo một tiến trình sư phạm chặt chẽ. Giáo viên không làm sẵn
cho học sinh.
Thứ tư: Áp dụng phương pháp này cần một thời lượng tối thiểu là 2
giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Tính liên tục của các hoạt động

Footer Page 21 of 166.


Header Page 22 of 166.

13

và những phương pháp giáo dục được bảo đảm suốt trong thời gian học tập.
Thứ năm: Mỗi học sinh có quyển vở thực hành riêng do chính các em ghi
chép theo ngôn từ và cách thức của riêng mình.
Thứ sáu: Mục đích chính của phương pháp này là học sinh tiếp nhận được
các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành. Song song đó là củng cố ngôn
ngữ viết và nói của các em.
Thứ bảy: Phụ huynh học sinh và tất cả mọi người xung quanh cần được
khuyến khích hỗ trợ những điều mà học sinh, lớp học cần để thực nghiệm.
Thứ tám: Các đối tác khoa học (trường ĐH, CĐ, trường nghề, viện nghiên
cứu…) ở địa phương cần giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
Thứ chín: Ngành giáo dục, trường sư phạm giúp giáo viên các kinh
nghiệm và phương pháp giảng dạy.
Thứ mười: Giáo viên cần chủ động tự học, tự tìm hiểu tài liệu, kiến thức
liên quan; trao đổi với đồng nghiệp, các nhà khoa học… để nâng cao kiến
thức. Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt
động của lớp mình phụ trách.
1.3.4. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”
PP BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức
(hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Học sinh tự
mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được các
kiến thức cho chính mình. Giáo viên hướng dẫn học sinh chứ không làm thay.
Giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình,
điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để tiến bộ dần.
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho giáo viên như
là một định hướng hành động chứ không phải là một tiến trình cứng nhắc.
Điều thực sự cần thiết ở đây là phải vận dụng tiến trình này theo một phương
pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo chủ đề nghiên cứu
sao cho quá trình khám phá của học sinh được thông suốt về mặt tư duy.

Footer Page 22 of 166.


Header Page 23 of 166.

14

Tiến trình dạy học theo PP BTNB bao gồm 5 bước:
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do
giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống
xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất
phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng
thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường
hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi
nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà
học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với
trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, tìm tòi, nghiên
cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá,
lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được
dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi
nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo
viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học
sinh là pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này,
giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của
học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có

liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan
niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của
học sinh như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách
viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của học sinh,
giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan

Footer Page 23 of 166.


Header Page 24 of 166.

15

niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt
trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan
đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải
chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của
học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt
điều khiển sự thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi
từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban
đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó
khăn.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị
các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu
hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương
án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài
liệu…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các

phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề
xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng
nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý
và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu
cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong
việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. Trường hợp học sinh đưa ra ngay
phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên
nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu
trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác
cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp

Footer Page 24 of 166.


Header Page 25 of 166.

16

BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo
viên nhận xét.
Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên
cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các
dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra,
giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị
dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm
thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp
không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho
học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học

sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa
học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật
thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí
nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến
hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng
với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ
nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học
sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được
ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm
(trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ
dạy học của giáo viên không đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến
thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh
rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo
viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí

Footer Page 25 of 166.