Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung học cơ sở ở thành phố Thái Nguyên (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NÔNG KHÁNH BẰNG

THÁI NGUYÊN 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả luận văn

Lê Thị Hiền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i




LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Phát triển
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung học cơ sở ở thành phố Thái Nguyên”
tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của
các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Tâm lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ
và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái

Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu. Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.
Nông Khánh Bằng - người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý
để em hoàn thành luận văn này
- Ban Giám đốc, lãnh đạo và cán bộ, chuyên viên các phòng, ban chức năng Sở
giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên; Lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo
thành phố Thái Nguyên, Ban giám hiệu, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thành
phố Thái Nguyên đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu,
tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh
nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết.
Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp
và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả luận văn

Lê Thị Hiền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Phạm vi giới hạn nghiên cứu ........................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY
HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ
THÁI NGUYÊN ................................................................................................. 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................ 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 14
1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp ................................................. 14
1.2.2. Khái niệm năng lực, năng lực dạy học, năng lực dạy học tích hợp .... 21
1.2.3. Khái niệm phát triển, phát triển năng lực dạy học tích hợp ................ 26
1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên Trung học cơ sở........................................................................... 28
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iii




1.3.1. Quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước ................................... 28
1.3.2. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS .......... 31

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực dạy học
tích hợp .............................................................................................................. 33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 37
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH
PHỐ THÁI NGUYÊN ..................................................................................... 38
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của thành phố Thái Nguyên ............. 38
2.1.1. Điều kiện tự nhiên và kinh tế xã hội.................................................... 38
2.1.2. Khái quát về Giáo dục và Đào tạo thành phố Thái Nguyên................ 39
2.1.3. Cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thành
phố Thái Nguyên ............................................................................................... 42
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................... 44
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng .............................................................. 44
2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng............................................................... 44
2.2.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng .... 45
2.2.4. Địa bàn và khách thể khảo sát ............................................................. 45
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 46
2.3.1. Thực trạng về năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của
đội ngũ giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên .......................................... 46
2.3.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về dạy học tích hợp ....... 49
2.3.3. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên THCS ở
thành phố Thái Nguyên ..................................................................................... 52
2.3.4. Thực trạng về việc áp dụng dạy học tích hợp ..................................... 55
2.3.5. Mong muốn của giáo viên khi áp dụng dạy học tích hợp ................... 57
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên THCS .......................................................................................... 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iv

2.4.1. Thực trạng về việc lập kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợp ..... 58
2.4.2. Thực trạng các biện pháp nhằm nâng cao năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên............................................................................................... 59
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 67
Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH
PHỐ THÁI NGUYÊN ..................................................................................... 68
3.1. Nguyên tắc và định hướng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực
dạy học tích hợp cho giáo viên THCS tại thành phố Thái Nguyên................... 68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ..................................................... 68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ........................................................ 68
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...................................................... 70
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
THCS tại thành phố Thái Nguyên ..................................................................... 71
3.2.1. Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên
về phát triển năng lực dạy học tích hợp............................................................. 71
3.2.2. Biện pháp 2. Đổi mới công tác lập kế hoạch phát triển năng lực
dạy học tích hợp................................................................................................. 73
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy
học tích hợp của giáo viên ................................................................................. 75
3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên .............. 81
3.2.5. Biện pháp 5: Phát triển môi trường dạy học tích hợp ......................... 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 88
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...... 89
3.4.1. Các bước khảo nghiệm ........................................................................ 89
3.4.2. Kết quả thăm dò về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ...... 90
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 95

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
v




KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 96
1. Kết luận .......................................................................................................... 96
2. Khuyến nghị................................................................................................... 97
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ............................................................ 97
2.2. Đối với Tỉnh uỷ, UBND Tỉnh Thái Nguyên .......................................... 98
2.3. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Thái Nguyên .................................................. 98
2.4. Đối với Thành ủy, UBND thành phố Thái Nguyên ............................... 99
2.5. Đối với phòng Giáo dục và đào tạo thành phố Thái Nguyên ................. 99
2.6. Đối với Hiệu trưởng các trường THCS TP.Thái Nguyên ..................... 99
2.7. Đối với các trường sư phạm ................................................................ 100
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 101
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
vi




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

UBND

Ủy ban nhân dân

CBQL

Cán bộ quản lý

SGK

Sách giáo khoa

KH

kế hoạch

BGH

Ban giám hiệu

SPTH

Sư phạm tích hợp

NLTH

Năng lực tích hợp

PPDH

Phương pháp dạy học

KT

Kiến thức

KN

Kỹ năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống .................. 16
Bảng 2.1: Quy mô trường lớp THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên ..... 41
Bảng 2.2: Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học sinh THCS trong 5 năm.......... 41
Bảng 2.3: Kết quả xếp loại học lực của học sinh THCS trong trong 5 năm ..... 41
Bảng 2.4: Kết quả thi học sinh giỏi của học sinh THCS trong 5 năm .............. 42
Bảng 2.5: Trình độ chuyên môn, chính trị của cán bộ quản lý cấp THCS ....... 43
Bảng 2.6: Trình độ chuyên môn, chính trị của Giáo viên cấp THCS ............... 43
Bảng 2.7. Các trường Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát ................... 45
Bảng 2.8: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của giáo viên THCS
vùng trung tâm thành phố Thái Nguyên ........................................... 47
Bảng 2.9: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của giáo viên THCS
vung khu tây, khu nam thành phố Thái Nguyên ............................... 48
Bảng 2.10. Nhận thức của giáo viên dạy về dạy học tích hợp ......................... 50
Bảng 2.11. Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết dạy học
tích hợp .............................................................................................. 52
Bảng 2.12. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên ................. 53
Bảng 2.13. Thực trạng áp dụng dạy học tích hợp trong các trường THCS ở
thành phố Thái Nguyên ..................................................................... 56
Bảng 2.14. Mong muốn của giáo viên khí áp dụng dạy học tích hợp ............... 57
Bảng 2.15: Ý kiến của cán bộ quản lý về xây dựng kế hoạch quản lý năng
lực dạy học tích hợp .......................................................................... 58
Bảng 2.16: Các biện pháp nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp .............. 60
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ........ 90
Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất .......... 91
Bảng 3.3: Tương quan giũa tính cần thiết và tính khả thi ................................. 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên
hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một
nguồn cội…
Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng
hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu
nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.
Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ
năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng
lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của
cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua
các môn học. Do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ
được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được
sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học…
Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của
nhiều nước phát triển, quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật
hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời gian học tập và tránh được những
biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển
ở người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một
cách linh hoạt. Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn
học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì
thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định: “Phát triển giáo dục là

quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế,
trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1




bộ quản lý là khâu then chốt ” [10, tr.130-131]. Và khi đề cập tới chiến lược
phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã xác định một
trong các khâu đột phá chiến lược là: “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất
là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục quốc dân” [10, tr.106]. Đối với giáo dục đào tạo, nhân tố con
người chính là đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý các cấp. Trong đó, đội ngũ
giáo viên là người trực tiếp thực hiện các mục tiêu chiến lược phát triển giáo
dục đào tạo, là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục. Điều đó được
khẳng định tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ II ( Khóa VIII):
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” và đưa ra giải pháp thực
hiện đó là: “Thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng chuẩn
hóa, nâng cao phẩm chất năng lực cho đội ngũ giáo viên” [9]
Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo. Dạy học tích hợp là xu hướng mới trong đổi mới nội dung
chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học
vấn phổ thông cho người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho
học sinh trong quá trình học tập với những vấn đề định hướng nhận thức theo
chủ đề. Ngay từ năm học 2012 - 2013, Bộ GD&ĐT chỉ đạo các Sở GD&ĐT:
“So sánh các nội dung giữa các môn học để tiếp tục chỉ đạo thực hiện nội dung

dạy học theo hướng tích hợp” “Khuyến khích giáo viên dạy học theo hướng tích
hợp” [2] , tổ chức cuộc thi: “Dạy học theo chủ đề tích hợp”, tổ chức tập huấn
cho giáo viên cốt cán về dạy học tích hợp...
1.2. Cơ sở thực tiễn
Thành phố Thái Nguyên là trung tâm đào tạo nguồn nhân lực lớn thứ 3
trong cả nước, sau Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh. Với sự nỗ lực quyết tâm
cao, trong những năm vừa qua, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) thành
phố Thái Nguyên đã đạt được những kết quả đáng khích lệ, quy mô trường lớp,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
2




số học sinh đi học ở các cấp học ngày càng tăng. Đội ngũ giáo viên được tăng
cường về số lượng và cơ bản chuẩn hóa về chất lượng. Công tác phát triển sự
nghiệp GD&ĐT của thành phố được các cấp, các ngành quan tâm.
Muốn sự nghiệp giáo dục phát triển thì phải thay đổi phương pháp dạy
và học, phải từ bỏ hình thức áp đặt thay vào đó coi trọng việc bồi dưỡng năng
lực tư duy, độc lập. Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm dạy học
nhằm nâng cao năng lực cho học sinh thông qua việc vận dụng các lĩnh vực
kiến thức khác nhau để giải quyết các vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn.
Tuy nhiên, để việc triển khai dạy học tích hợp ở cấp trung học cơ sở (THCS)
đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị về con người, đặc biệt là đội ngũ giáo viên những người trực tiếp thực thi định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông từ năm học 2018-2019 là hết sức quan trọng.
Từ trước đến nay, công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp của giáo
viên các trường THCS ở thành phố Thái Nguyên cũng được quan tâm đáng kể,
tuy nhiên công tác này vẫn còn có một số hạn chế nhất định: một số trường vẫn
chưa thực sự quan tâm đến phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên,
chưa có sách giáo khoa theo hướng tích hợp, nhiều giáo viên không được đào

tạo theo hướng tích hợp, một số giáo viên nhiều tuổi nhận thức về dạy học tích
hợp còn hạn chế, ngại tích hợp, ngại sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học….
Do đó việc nghiên cứu, phát hiện để tìm ra nguyên nhân, đề xuất các
biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp của giáo viên THCS nhằm đáp
ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay và các năm tiếp theo là thật sự
cần thiết khách quan.
Hiện nay, vấn đề phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
THCS ở thành phố Thái Nguyên chưa có công trình nào đề cập tới. Trước tình
hình đó, bản thân tác giả mong muốn góp phần định hướng, đề xuất các biện
pháp trong công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở
phố Thái Nguyên, góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản toàn diện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3




GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và Hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên, tác giả chọn
nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung
học cơ sở ở thành phố Thái Nguyên”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên đề tài đề xuất một
số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở thành
phố Thái Nguyên phù hợp với tình hình thực tiễn, góp phần phát triển GD&ĐT
ở thành phố Thái Nguyên.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở
thành phố Thái Nguyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quản lý phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở
thành phố Thái Nguyên.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên.
4.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên..
4.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên.
5. Phạm vi giới hạn nghiên cứu
5.1. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
4




5.2. Về địa bàn nghiên
29 trường THCS ở thành phố Thái Nguyên.
5.3. Đối tượng khảo sát.
- Lãnh đạo, chuyên viên phòng GD&ĐT thành phố Thái Nguyên.
- Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng các trường THCS .
- Tổ trưởng chuyên môn các trường THCS.
- Giáo viên các trường THCS.
6. Giả thuyết khoa học

Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở thành phố
Thái Nguyên đã được quan tâm và đã đạt được những thành tựu nhất định, tuy
nhiên vẫn còn có những hạn chế. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý đảm
bảo tính khoa học, đảm bảo tính thực tiễn phát huy được tính tích cực chủ động,
tự bồi dưỡng của giáo viên thì năng lực dạy học tích hợp của đội ngũ giáo được
nâng cao sẽ góp phần tạo sự chuyển biến về chất lượng đội ngũ giáo viên, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của ngành GD&ĐT thành phố Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên
cứu, các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các
khái niệm, xác định cơ sở lý luận cho việc phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên THCS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS ở thành phố Thái
Nguyên để tìm hiêu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giáo viên THCS và thực
trạng công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở
thành phố Thái Nguyên.
7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng phiếu hỏi để điều tra, khảo sát các khách thể: Lãnh đạo, chuyên
viên Phòng GD&ĐT, lãnh đạo các trường THCS , tổ trưởng chuyên môn và giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
5




viên có thành tích, có kinh nghiệm về năng lực dạy học tích hợp ở các trường
THCS, thành phố Thái Nguyên.

7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý và tính khả thi của các biện
pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ở thành phố
Thái Nguyên
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo Phòng GD&ĐT, chuyên viên phụ trách
chuyên môn, cán bộ quản lý các nhà trường và các giáo viên có kinh nghiệm,
có uy tín trong công tác giảng dạy để thu thập thông tin cho đề tài.
7.2.5 Phương pháp toán học
Sử dụng một số công thức toán thống kê như tính trung bình cộng, tính
phần trăm, sử dụng phần mềm tin học để xử lý kết quả điều tra, nhằm đưa ra
kết luận phục vụ đề tài.
7.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tập hợp các ý kiến đánh giá hoăc kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo
công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS của phòng
GD&ĐT, Ban giám hiệu trường THCS để tổng kết thành bài học kinh nghiệm
trong công tác chỉ đạo phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn được xây dựng
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên trung học cơ sở ở thành phố Thái Nguyên.
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
THCS ở thành phố Thái Nguyên
Chương 3: Biện pháp phát triển phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư
phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH
xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học
sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các
kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh
vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,
Paris 1972).
- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy
học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành
một năng lực nào đó.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt
đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX.
Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt
Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
tích hợp của các nước tới dự.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
7




Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392
chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan
điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn
về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được
thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm
thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các
môn học trên thế giới.
Để đáp ứng và phù hợp với nhu cầu thực tiễn của giáo dục phổ thông,
chương trình đào tạo giáo viên ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng
tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý
cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào
tạo giáo viên của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm
hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều
nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo giáo viên của hai quốc gia trên
không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo
chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều
này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết
hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy
học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành
những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, ... mà được tích hợp vào
các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học).
Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo hướng tích hợp làm chương trình

gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy,
nghiên cứu chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc có thể nhận thấy:
Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành
năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
8




Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
- Xavier Roegiers cho rằng “giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn
thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem
năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở"[25] của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration).
Theo Xavier Roegiers, “sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về
quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết
cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm
hoà nhập HS vào cuộc sống lao động.” Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2
nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Tóm lại: Trên thế giới, vấn đề nghiên cứu phát triển năng lực DHTH cho
giáo viên luôn được các quốc gia quan tâm đặc biệt. Phát triển năng lực DHTH
đã được ẩn chứa trong tất cả các công trình nghiên cứu của các nước ở hầu hết
các thời kỳ, các giai đoạn lịch sử. DHTH đã góp phần phát triển nền giáo dục
tiến tiến của thế giới... Nền giáo dục tốt chính là nguyên nhân có tính chất quyết

định tạo sự đột phá trong phát triển đất nước.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH
dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng,
trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương
trình và sách giáo khoa (SGK) theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và trung học
phổ thông (THPT), tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm
trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội
dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
9




môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong
khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội
dung và phương pháp dạy học ở trường THCS).
Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình
bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận
dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một
vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - dạy từng
môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận
dụng vào thực tiễn.
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những
mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.

Chương trình tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương
trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút
gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai
đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây
dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn
trong chương trình mới do việc kết hợp của môn giáo dục sức khỏe vào hai môn
Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử
cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2
phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và
SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích
hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì
xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học sẽ thấy tính tích hợp trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
10




chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách.
Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng
được đề cao trong dạy và học.
Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục
mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung
trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt
đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông
mới, sẽ triển khai sau năm học 2018-2019. Chương trình này được đổi mới một

cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập
nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một
hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau
không đặt ra nữa. Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học.
Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn
và xuyên môn. Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phải phối hợp sự đóng
góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan điểm
xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng
xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng rộng rãi ở mọi nơi.
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam
như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành : “Việc DHTH ở các trường phổ thông không
chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi
đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc
kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện
các môn học tích hợp ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
11




nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn
được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà
trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS,
chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…”[14] nhưng
không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã
có. Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường những mối liên hệ liên môn
(ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực

hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn
trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp
(ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong mônếinh học, Địa lí).
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những
dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ
thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội
cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về
lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực...
của cả Lịch sử, Địa lý thế giới; Lịch sử, Địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai
phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý
hoặc môn Giáo dục Công dân. Ví dụ: về truyền thống yêu nước của dân tộc
Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc
phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao
Thị Thặng [18] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp
trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực
trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục
Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc
phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
12




xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
thành môn “tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử,
Địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho

có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ
đề tích hợp nội dung của lĩnh vực Khoa học Xã hội. Nội bộ mỗi phân môn
được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết [19] phân tích lý thuyết tích hợp và chương
trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong
việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu
học sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày
27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp cho giáo dục phổ
thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và
đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt
buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến
việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn
học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo
dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên
cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học
Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề
xã hội).
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích
hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc
bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên
cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể
mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp
thể hiện ra sao?...”[13]. Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy
học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
13

giải pháp bồi dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu
đổi mới GD.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [6] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích
hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường THPT, tổ chức tập
huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT.
Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa
có nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp phát triển năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên các trường THCS ở thành phố Thái Nguyên. Với luận
văn này, tác giả muốn góp phần phát hiện và đánh giá đúng thực trạng năng lực
DHTH của giáo viên THCS, từ đó đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực
DHTH của giáo viên THCS ở thành phố Thái Nguyên, góp phần đổi mới phát
triển nâng cao chất lượng GD&ĐT của thành phố Thái Nguyên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp
1.2.1.1.Khái niệm Tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ
sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp
với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang
Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2,Stuttgart 1984, nghĩa chung
của từ integration có hai khía cạnh:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

14




- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những
cái riêng lẻ.
Tóm lại: Theo Tiến sỹ Nguyễn Thị Kim Dung “Tích hợp có nghĩa là sự
hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập”[8]
1.2.1.2. Dạy học tích hợp
Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Integration) được hiểu là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc
giữa các môn học thành một nội dung thống nhất.
Đây là một tư tưởng, một xu hướng dạy học được đưa vào nhà trường từ
những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới.
Hầu hết các nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đã sử dụng các chương trình
khoa học tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học
và THCS.
Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ
những năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự
nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học). Riêng
bậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa áp
dụng được. Tâm thế của học sinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với
việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn sàng. Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn là
mới mẻ với khá đông những người làm công tác dạy học và giáo dục.
Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học
chú trọng đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp
thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình

thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa
dạng của các tình huống thực tiễn”[1]. …Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình
phải được biên soạn theo logic tích hợp các kiến thức liên quan với nhau. Nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
15