Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC “SÓNG ÂM” VẬT LÝ 12
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC “SÓNG ÂM” VẬT LÝ 12
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ANH THUẤN

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và chƣa hề đƣợc sử dụ

.

Tôi xin cam đoan rằng, mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này
đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã đƣợc chỉ rõ
nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Tiến sĩ
Nguyễn Anh Thuấn. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những ngƣời
Thầy của mình đã từng bƣớc hƣớng dẫn và giúp đỡ tác giả trong nghiên cứu
khoa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học trƣờng ĐHSP ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập
và làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí trƣờng ĐHSP ĐHTN đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và chỉ dẫn về mặt chuyên môn trong quá
trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và Tổ lý - hóa trƣờng THPT Chu Văn An
tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập,
nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả

Nguyễn Hữu Toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii



MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH .................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài ........................................................................ 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài...................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ................................................................. 4
7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG...................................................................... 5
1.1. Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí .............................. 5
1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh ............................................................ 5
1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh ........................... 6
1.1.3. Những tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập của học sinh ...................... 7
1.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh ...................... 8
1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí .................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ..................................................................... 9
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh ............................... 9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii



1.2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ................................... 10
1.2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ........................ 11
1.3. Phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................................ 14

1.3.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 14
1.3.2. Cấu trúc của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 17
1.3.3. Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề bằng con đƣờng thực nghiệm .......................................... 19
1.4. Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trƣờng
trung học phổ thông theo hƣớng phát huy tính tích cực và phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh ..................................................... 21
1.4.1. Vai trò của thiết bị thí nghiệm vật lí ở trƣờng trung học phổ thông ....... 21
1.4.2. Xây dựng thiết bị thí nghiệm vật lí theo hƣớng phát huy tính tích
cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................................. 24
1.4.3. Sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí theo hƣớng phát
huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ............. 27
1.5. Kết luận chƣơng 1....................................................................................... 31
Chƣơng 2. XÂY DỰNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM SÓNG ÂM ĐỂ
SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12 ..................................... 33
2.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng và các thí nghiệm cần tiến hành .................... 33
2.1.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng ..................................................................... 33
2.1.2. Các thí nghiệm cần tiến hành .................................................................. 34
2.2. Xây dựng thiết bị thí nghiệm để sử dụng trong dạy học “Sóng âm” ......... 34
2.2.1. Sự cần thiết phải xây dựng thiết bị thí nghiệm sóng âm ......................... 34
2.2.2. Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của thiết bị thí nghiệm sóng âm ......... 36
2.2.3. Các thí nghiệm có thể tiến hành với thiết bị thí nghiệm sóng âm ........... 38
2.3. Tiến trình dạy học “Sóng âm” theo hƣớng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.............................................. 54
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv

2.4. Kết luận chƣơng 2....................................................................................... 62
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 63
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 63
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 64
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 65
3.5. Kết luận chƣơng 3....................................................................................... 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v



NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DHPH

:

Dạy học phát hiện

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NLST

:

Năng lực sáng tạo

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

:

Quá trình dạy học

TBTN

:

Thiết bị thí nghiệm

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thí nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH
Bảng:
Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm thực nghiệm và đối chứng........................... 64
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra................................. 69
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ................................................................. 70
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích .................................................... 71
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ....................... 69
Đồ thị:
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất............................................................. 70
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ............................................... 71
Hình:
Hình 1.1.

Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumôpxki ................... 11

Hình 1.2.

Sơ đồ tóm tắt tiến trình DHPH và GQVĐ .................................... 19

Hình 1.3.

Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo con
đƣờng thực nghiệm trong DHPH và GQVĐ ................................. 20

Hình 2.1.

Thiết bị thí nghiệm sóng âm.......................................................... 36

Hình 2.2.

Sơ đồ nguyên tắc hoạt động của thiết bị thí nghiệm ..................... 38

Hình 2.3.

Sơ đồ bố trí thí nghiệm kháo sát dao động âm với các nguồn
âm khác nhau ................................................................................. 39

Hình 2.4.

Dạng đồ thị đƣờng biểu diễn dao động âm ứng với các
nguồn âm khác nhau: a. Nguồn nhạc âm (Loa) ............................ 40

Hình 2.5.

Sơ đồ bố trí thí nghiệm khảo sát dải tần nghe đƣợc của tai ngƣời ....... 40

Hình 2.6.

Đồ thị dao động âm ứng với âm có tần số khác nhau ................... 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục

tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp. Nhân
tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế là con ngƣời, việc này cần đƣợc bắt đầu từ giáo dục phổ thông mà
trƣớc hết đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực đƣợc hình thành trên một
nền tảng kiến thức kĩ năng đầy đủ và vững chắc. Trong nên giáo dục đó, QTDH
phải phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học để đào tạo ra những
ngƣời lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu,
những đòi hỏi của thời kỳ mới. Do vậy, đổi mới nội dung và PPDH là vấn đề
mang tính thời sự. Từ nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (tháng 1 năm 1993),
nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) đến Nghị quyết Hội
nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII
năm 1997 đều khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [4, tr.6]. Điều đó
đã đƣợc thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm 2005 và đƣợc cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (tháng 4
năm 1999).
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập
chủ động, phát huy tính tích cực của HS. Vì vậy, hiện nay toàn ngành giáo dục
đã và đang từng bƣớc đổi mới mạnh mẽ về nội dung và PPDH nhƣ thiết kế lại
chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa, đổi mới PPDH, tăng cƣờng thiết bị và
phƣơng tiện dạy học… Bộ môn vật lí cũng không nằm ngoài những bƣớc đổi
mới đó. Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, con đƣờng tìm ra kiến thức vật lí
cũng có những điểm khác biệt so với những môn học khác. Muốn QTDH vật lí
1


diễn ra vừa khoa học, vừa phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS thì
bài học không thể thiếu các bài TN thực hành.

Tuy nhiên thực tiễn giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cho
thấy, các TN đƣợc cung cấp không đủ về cả chủng loại và số lƣợng, chất lƣợng
thiết bị không cao, việc sử dụng thiết bị TN trong các bài giảng còn hạn chế do
nhiều nguyên nhân, trong đó có một nguyên nhân là giới hạn về mặt nghiên
cứu của TN… Điều này dẫn tới những khó khăn nhất định cho GV và HS trong
quá trình dạy và học, làm giảm tính hấp dẫn của bộ môn vật lí đối với HS,
không phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Nhƣ vậy, lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng các TN thực hành vật lí đóng
vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy.
Trong chƣơng trình vật lí phổ thông, kiến thức liên quan đến “Sóng âm”
là một phần kiến thức cơ bản của cơ học. Tuy nhiên khi dạy học kiến thức về
âm ở trƣờng phổ thông thì lại gặp rất nhiều khó khăn vì sóng âm là hiện tƣợng
không thể trực tiếp quan sát bằng mắt thƣờng và chƣa có TBTN để có thể tiến
hành đầy đủ các TN vật lí cần thiết khi dạy học học các kiến thức này. Hiện tại
ở trƣờng phổ thông chỉ có duy nhất một TBTN xác định tốc độ truyền âm trong
không khí nhờ hiện tƣợng sóng dừng song độ chính xác của kết quả thu đƣợc
còn chƣa cao, đồng thời chƣa có TBTN nào nghiên cứu các tính chất các của
sóng âm, cũng nhƣ mối liên hệ giữa các đặc trƣng sinh lí (độ cao, độ to, âm
sắc) với các đặc trƣng vật lí của âm (tần số, mức cƣờng độ âm, dạng đồ thị dao
động âm).
Chính vì vậy, chúng tôi đã thực hiện đề tài: "Xây dựng và sử dụng thiết
bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính
tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh".
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng (thiết kế, chế tạo) TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt
kĩ thuật, về mặt sƣ phạm và sử dụng TBTN này trong dạy học “Sóng âm” vật lí
12 theo hƣớng phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS.
2

3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng đƣợc TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt kĩ thuật,
về mặt sƣ phạm và sử dụng TBTN này trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 thì sẽ
phát huy đƣợc tính tích cực, phát triển đƣợc NLST của HS trong học tập.
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
- Quá trình dạy và học kiến thức “Sóng âm” trong chƣơng trình vật lí 12.
- TBTN đƣợc sử dụng trong quá trình dạy và học kiến thức “Sóng âm”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực của HS trong dạy học vật lí, nhất là lí luận về dạy học GQVĐ và
qui trình xây dựng, sử dụng TBTN trong QTDH các kiến thức vật lí theo quan
điểm lí luận dạy học hiện đại.
- Xác định nội dung kiến thức, kĩ năng mà HS cần nắm vững khi học
kiến thức “Sóng âm”. Từ đó, xác định những TN cần tiến hành trong dạy học
kiến thức này.
- Thiết kế và chế tạo hoàn chỉnh TBTN để sử dụng trong dạy học kiến
thức “Sóng âm”, đáp ứng các yêu cầu về mặt kĩ thuật và về mặt sƣ phạm đối
với TBTN.
- Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức “Sóng âm” theo kiểu DHPH và
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS, trong đó sử dụng
TBTN đã xây dựng.
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài về TBTN đã xây dựng và
phƣơng án tổ chức hoạt động dạy học đã soạn thảo. Trên cơ sở đó, tiếp thu, hoàn
thiện TBTN đã xây dựng, bổ sung tiến trình dạy học sao cho đạt đƣợc mục đích
của đề tài, đem lại hiệu quả sử dụng.

3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận dạy học: Nghiên cứu các tài liệu về lí
luận dạy học hiện đại, chƣơng trình, sách giáo khoa và sách giáo viên và các tài
liệu chuyên khảo về sóng âm, các tài liệu về TBTN có thể sử dụng đƣợc trong
dạy học kiến thức “Sóng âm” vật lí 12.
- Phƣơng pháp nghiên cứu trong phòng TN về việc thiết kế, chế tạo và
hoàn thiện TN sóng âm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng trong quá trình xử lí các
số liệu thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Trình bày đƣợc những vấn đề lí luận dạy học về xây dựng và sử dụng
TBTN trong dạy học vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, phát triển NLST
của HS.
- Xây dựng đƣợc TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt kỹ thuật và
về mặt sƣ phạm. TBTN này cho phép tiến hành đƣợc 08 thí nghiệm để sử dụng
trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12.
- Soạn thảo đƣợc tiến trình dạy học GQVĐ kiến thức “Sóng âm” vật lí 12
nhằm phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận văn
có nội dung gồm ba chƣơng:
- Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng thiết bị thí
nghiệm trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông.
- Chương 2: Xây dựng thiết bị thí nghiệm sóng âm để sử dụng trong dạy
học vật lí lớp 12.
- Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí
1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
Tính tích cực nhận thức là biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác
với đối tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt
động trí tuệ, sự huy động ở mức độ nâng cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng
thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt đƣợc mục đích đặt ra với mức độ nâng cao [5].
Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức "Một sự nhận thức đã
đƣợc làm cho dễ dàng đi và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV"
(P.N.Erđơnniev, 1974). Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích
cực nhận thức, mà tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS,
đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học,
quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ngƣời
chƣa biết về bản chất, quy luật của các hiện tƣợng khách quan mà nhằm lĩnh
hội tri thức mà loài ngƣời đã tích cực xây dựng đƣợc. Tuy nhiên trong học tập
HS cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ
là khám phá những điều mà loài ngƣời đã biết.
Con ngƣời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành đƣợc bằng
hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt
động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng
trí tuệ, đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng làm ra kiến thức mới cho
nhân loại.
5

1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh
Trong quá trình học tập, tính tích cực của HS đƣợc bộc lộ qua rất nhiều
biểu hiện khác nhau. Dựa trên việc DHPH và GQVĐ phỏng theo con đƣờng
nghiên cứu vật lí, chúng tôi hệ thống các biểu hiện đó theo 3 giai đoạn và ở mỗi
giai đoạn lại có nhiều dấu hiệu khác nhau. Cụ thể là:
- Giai đoạn phát hiện vấn đề nghiên cứu:
+ Quan tâm đến vấn đề cần giải quyết.
+ Nhận thức đƣợc vấn đề trong tình huống đặt ra. Vui vẻ, thoải mái và tự
tin nhận nhiệm
+ Sẵn sàng cho việc thực hiện nhiệm vụ.
+ Tham gia tích cực trong việc phát hiện hiện tƣợng, quá trình vật lí
mới. Xác định vấn đề mới cần nghiên cứu.
+ Phát biểu vấn đề mới cần nghiên cứu.
- Giai đoạn thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề:
+ Háo hức thực hiện nhiệm vụ.
+ Xoay trở, lật đi lật lại vấn đề để tìm giải pháp thực hiện.
+ Thực hiện giải pháp bằng các thao tác tƣ duy: so sánh, phân tích... các
dữ kiện, thông số của bài toán.
+ Tham gia đề xuất, lựa chọn giải pháp GQVĐ. Tham gia xây dựng giả thuyết.
+ Đề xuất phƣơng án TN, lên kế hoạch tiến hành TN.
+ Chủ động thực hiện TN theo các phƣơng án, thu thập và xử lí dữ liệu.
Giúp đỡ bạn bè, có thái độ hợp tác cùng thực hiện nhiệm vụ.
+ Nói ra đƣợc các ý tƣởng cho việc thực hiện nhiệm vụ. Tham gia trao
đổi, tranh luận khi GQVĐ.
- Giai đoạn tổng kết, trình bày kết quả, vận dụng kiến thức:
+ Chủ động trình bày, bảo vệ kết quả nghiên cứu.
+ Tiếp thu ý kiến đóng góp đúng đắn và thay đổi quan điểm sai của bản
thân cũng nhƣ góp ý kiến cho những sai lầm của bạn bè.
6

+ Tham gia đề xuất phạm vi áp dụng, liên hệ kiến thức vào thực tiễn.
Các biểu hiện của tính tích cực xét trên các khía cạnh đã nêu sẽ đƣợc
chúng tôi sử dụng để đánh giá hiệu quả của các tiến trình dạy học kiến thức
“Sóng âm” đối với việc phát triển tính tích cực học tập của HS [11].
1.1.3. Những tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập của học sinh
Ngoài những biểu hiện về tính tích cực đƣợc trình bày ở trên, việc đánh
giá tính tích cực học tập (sau một giờ học, một quá trình học) còn dựa vào các
tiêu chí sau: [22]
- Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức kĩ năng theo 4 mức độ:
1. Sự ghi nhớ (nhớ, tái hiện, nhận biết).
2. Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài bằng
ngôn ngữ riêng).
3. Có khả năng vận dụng, vận dụng tri thức vào các tình huống quen
thuộc và không quen thuộc, giải quyết các vấn đề do thực tế đặt ra.
4. Sáng tạo, có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra cách làm mới.
- Mức độ hoạt động của HS trong giờ học:
1. Thụ động hoàn toàn (ghi chép, lơ đễnh…).
2. Nhận biết không chủ định (không phân biệt đúng sai, luôn đồng ý với GV).
3. Nhận biết có chủ định, (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình…).
4. Tích cực tìm tòi suy nghĩ tham gia tiếp nhận vấn đề, GQVĐ và kết luận
vấn đề, vận dụng kiến thức (Lƣợng hóa bằng số % HS phát biểu xây dựng bài).
- Sự tập trung chú ý của HS trong tiến trình bài học:
1. Chú ý giả tạo.
2. Chăm chú theo dõi, quan sát.
3. Hoàn toàn chú ý.
4. Tập trung chú ý cao độ (hăng hái phát biểu, tập trung nghe nhìn, có sự
hứng thú…).
7

- Hứng thú nhận thức của HS:
1. Không thích.
2. Bình thƣờng.
3. Thích.
4. Rất thích.
- Lƣợng thời gian duy trì trạng thái tích cực của HS trong lớp:
1. tối đa 45 phút.
2. tối đa 35 phút.
3. dƣới 10 phút.
1.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của HS trong giờ lên lớp đƣợc
phản ánh trong các công trình xƣa và nay có thể tóm tắt nhƣ sau: [11], [22].
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú nội dung: Nội dung dạy học phải mới, nhƣng
không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả
năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh
hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Phải dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, TN, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
- Sử dụng phối hợp các phƣơng tiện dạy học, tăng cƣờng sử dụng đa
phƣơng tiện.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng TN. Các hình thức đƣợc sử dụng linh
hoạt tùy thuộc vào đối tƣợng HS và nội dung kiến thức nghiên cứu.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

Đƣa HS tham gia vào quá trình thảo luận đánh giá.
8


1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí
1.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo Bách khoa toàn thƣ Liên Xô “Sáng tạo là một loại hoạt động mà
kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị”, hay Từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là
“Hoạt động tạo ra cái mới”. Nhƣ vậy có thể hiểu NLST là khả năng tạo ra
những giá trị mới về tinh thần hay vật chất, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công
cụ mới, vận dụng thành công hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
NLST phản ánh hoạt đông lí tính của con ngƣời, đó là khả năng nhận
thức thế giới, phát hiện các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó
vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài ngƣời. NLST biểu hiện trình độ
tƣ duy ở mức độ cao của con ngƣời [10].
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Kiến thức vật lí ở trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định nhƣng nó luôn mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu kiến
thức sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đƣa ra những ý
kiến mới, phƣơng pháp mới đối với chính bản thân họ. Từ đó, NLST của HS sẽ
đƣợc bộc lộ và phát triển. Đối với quá trình nhận thức của HS theo kiểu DHPH
và GQVĐ, có thể hệ thống biểu hiện của NLST nhƣ sau: [22]
- Phát hiện ra vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát.
- Suy đoán đƣợc một hoặc nhiều giải pháp GQVĐ bằng suy luận lí thuyết
hoặc bằng thực nghiệm:
+ Đối với cách GQVĐ bằng suy luận lí thuyết: HS biết đƣợc cần vận
dụng và cách thức vận dụng các kiến thức đã biết để đi đến kết luận.
+ Đối với cách GQVĐ bằng thực nghiệm: HS đề xuất đƣợc các giả thuyết.
- Đề xuất đƣợc phƣơng án TN để kiểm nghiệm kết quả đã tìm đƣợc từ lí

thuyết hoặc kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã đƣợc đề xuất. Cụ thể nhƣ:
xác định đƣợc những dụng cụ cần dùng, cách bố trí các dụng cụ TN, cách tiến
hành TN, thu thập dữ liệu TN và xử lí dữ liệu TN.
9


- Đề xuất đƣợc phƣơng án bổ sung, cải tiến các TBTN hoặc thiết kế, chế
tạo TBTN mới.
- Xác định đƣợc các bộ phận chính, cấu tạo và chức năng của từng bộ
phận, mối liên kết giữa các bộ phận này trong việc tạo ra quá trình hoạt động
của ứng dụng kĩ thuật của vật lí.
- Phát hiện đƣợc mối liên hệ có tính qui luật (các định luật, nguyên lí vật
lí) đã biết tồn tại trong TBTN, giải thích đƣợc nguyên tắc hoạt động của TBTN.
- Thiết kế đƣợc phƣơng án chế tạo ứng dụng kĩ thuật của vật lí. Cụ thể
nhƣ: Xác định đƣợc những kiến thức vật lí đã biết cần vận dụng để chế tạo ứng
dụng kĩ thuật của vật lí; đề xuất các phƣơng án thiết kế khác nhau.
- Chế tạo và vận hành đƣợc mô hình vật chất, chức năng để minh hoạ
nguyên tắc, cấu tạo và hoạt động của ứng dụng kĩ thuật.
- Vận dụng các kiến thức mới đã thu đƣợc để giải thích, tiên đoán các sự
kiện vật lí mới.
Các biểu hiện trên của NLST của HS sẽ đƣợc sử dụng làm tiêu chí đánh
giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo, trong đó có sử dụng TBTN đã
xây dựng đối với việc phát triển NLST của HS trong dạy học kiến thức “Sóng
âm” vật lí 12.
1.2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Để đánh giá NLST của HS, cần chú ý dựa vào các tiêu chí sau: [11], [22].
- Biết vận dụng kiến thức đã có nêu đƣợc lời giải thích đối với tri thức
mới, tình huống mới.
- Nhìn nhận vấn đề mới trong những điều kiện đã có một cách đúng đắn.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng kiến thức đã học.

- Nhìn thấy cấu trúc hệ thống của đối tƣợng nghiên cứu
- Thừa nhận các cách giải quyết khác nhau của cùng một vấn đề, các
cách giải quyết có thể mâu thuẫn nhau, chỉ ra các khía cạnh khác nhau của cùng
một đối tƣợng đƣợc nghiên cứu.
10


- Biết phối hợp các phƣơng thức cũ thành phƣơng thức mới.
- Sáng tạo đƣợc một cách giải độc đáo.
- Biết nêu giả thuyết và điều kiện áp dụng.
- Biết đề xuất phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả.
- Vận dụng đƣợc kiến thức vào các tình huống mới.
1.2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Để phát triển NLST của HS, trong dạy học vật lí cần sử dụng các biện
pháp sau đây:
1.2.4.1. Tổ chức nội dung kiến thức vật lí trong dạy học phỏng theo chu trình
sáng tạo khoa học
Mô hình - giả
thuyết trừu tƣợng

Các hệ quả
lôgic

Các sự kiện
xuất phát

Thực
nghiệm

Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumôpxki

Chu trình sáng tạo khoa học đƣợc trình bày khái quát nhƣ hình 1.1: Từ sự
khái quát hoá các sự kiện, đề xuất vấn đề đi đến xây dựng mô hình - giả định trừu
tƣợng, từ mô hình rút ra các hệ quả lí thuyết và kiểm tra chúng bằng thực nghiệm.
Nếu sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với lí thuyết thì phải xem
lại lí thuyết, chỉnh lại hoặc thay đổi. Mô hình trừu tƣợng mới trở thành nguồn
tri thức mới. Sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút ra từ nó lại đòi
hỏi phải thiết kế bằng những máy móc tƣơng ứng và bằng cách đó làm giàu
thêm cho khoa học những kiến thức mới [20], [23].
Để xây dựng phƣơng pháp phát triển NLST của HS, cần phải chú ý tới
đặc điểm của lao động trong các giai đoạn của chu trình sáng tạo là khác nhau.
11


Nếu trong khi rút ra những hệ quả lí thuyết từ mô hình trừu tƣợng, tƣ duy lôgic
diễn ra từ từ theo chuỗi suy luận tuần tự giữ vai trò quan trọng, thì khi chuyển
từ những sự kiện xuất phát đến mô hình trừu tƣợng và từ hệ quả lí thuyết đến
sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm thì từ tƣ duy trực giác, phỏng đoán có vai
trò quyết định. Ở đây lập luận lôgic diễn ra muộn hơn, bởi vậy trong phƣơng
pháp phát triển NLST của HS thì việc phát triển ở họ khả năng suy diễn, dự
đoán khoa học kĩ thuật và trực giác chiếm vị trí quan trọng. Và cần chú ý rằng
nhu cầu GQVĐ mà không có thông tin đầy đủ cho nó là điều kiện của sự tìm
tòi, sáng tạo.
1.2.4.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả
thuyết dựa trên sự khái quát hoá những sự kiện thực nghiệm, những kinh
nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái quát hoá đó không phải là một phép qui
nạp đơn giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các

sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện mà luôn luôn
phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật là chắc chắn. Có thể có các cách dự
đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS :
- Dựa vào sự liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tƣơng tự.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tƣợng mà dự đoán giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời,
cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
12


- Dự đoán về mối quan hệ định lƣợng thƣờng gặp trong vật lí nhƣ tỉ lệ
thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất [21], [24].
1.2.4.3. Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả đã tìm
được từ suy luận lí thuyết hoặc kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thƣờng là một sự
khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tƣợng, tính chất
chung, không thể kiểm tra trực tiếp đƣợc. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả
thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện
trong thực tế nhƣ thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát đƣợc. Điều đó
có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể
quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy
luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với
những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ
quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát
với chân lí hơn [20].

Quá trình rút ra hệ quả thƣờng áp dụng suy luận lôgic hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng qui tắc, qui luật, không phạm sai
lầm. Những qui tắc, qui luật đó đều đã biết; cho nên, về nguyên tắc, sự suy luận
đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đƣợc. Vấn đề đòi
hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất đƣợc phƣơng án TN để kiểm tra hệ quả đã rút
ra đƣợc.
1.2.4.4. Giải các bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện NLST cho HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học vật lí, ngƣời ta còn xây dựng
những loại bài tập riêng vì mục đích này và đƣợc gọi là bài tập sáng tạo. Trong
loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS
bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic
từ những kiến thức đã học.
13


Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết: hai giai đoạn khó
khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây
dựng mô hình giả thuyết trừu tƣợng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí
thuyết, những qui luật nhất định của hiện tƣợng sang việc kiểm tra bằng thực
nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tƣợng, trả lời câu hỏi: tại
sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tƣợng thực, đáp ứng
với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tƣơng ứng với
hai trƣờng hợp trên là hai bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế
chế tạo [11], [24].
1.3. Phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Để nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí, trong những năm gần đây nhiều
trƣờng học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã và đang nghiên cứu nhiều
phƣơng pháp dạy học mới, trong đó có phƣơng pháp DHPH và GQVĐ. Theo

một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DHPH và GQVĐ đƣợc xem
nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến lôgic của
các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS. Do vậy
DHPH và GQVĐ không những phù hợp hơn với tinh thần dạy học phát triển,
với nhiệm vụ phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS, biến kiến thức
của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học
vật lí.
1.3.1. Một số khái niệm
1.3.1.1. Khái niệm “Vấn đề”
Khái niệm "Vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không
thể giải quyết đƣợc chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy
nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi GQVĐ thì họ thu đƣợc kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới [10].
"Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập mà HS phải suy nghĩ tìm cách giải quyết
họ không thể giải quyết theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng
14


tƣ duy tái hiện đơn thuần, để GQVĐ họ phải tìm tòi, sáng tạo. Khi HS phải tự
lực GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ đi tới đích. Khó khăn
này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để giải quyết đƣợc vấn đề,
HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã luật hội đƣợc dƣới hình thức
kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng
những điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo [23].
Nhƣ vậy khái niệm "Vấn đề" trong DHPH và GQVĐ chứa đựng mâu
thuẫn về nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có
với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới. Chính mâu thuẫn đó thúc
đẩy sự hoạt động của tƣ duy, kích thích HS tìm cách GQVĐ. Đó là động lực
thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới. Lúc đầu kiến thức đó còn
mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó

biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng "bài toán
nhận thức" hay "vấn đề học tập". Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành
mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào
trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là
tình huống có vấn đề.
1.3.1.2. Khái niệm “Tình huống có vấn đề”
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách
quan nói trên đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học lập mà họ cần giải quyết
và có thể giải quyết đƣợc với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ. Kết
quả là họ đạt đƣợc tri thức mới hoặc phƣơng pháp hành động mới. Đó là trạng
thái tinh thần của ngƣời HS khi dụng phải mâu thuẫn trong học lập tức là đang
gặp khó khăn và thấy cần khắc phục để đƣa nhận thức tiến lên. Tình huống đó
gây nên ở HS lòng mong muốn GQVĐ, kích thích HS tƣ duy tích cực, hƣớng
vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kỹ xảo mới. Chính vì thế mà
khi phân tích vấn đề này nhà giáo dục Nga Ru-bin-sten đã khẳng định "tƣ duy
bắt đầu từ tình huống có vấn đề".
15


- Một số kiểu “Tình huống có vấn đề”: Tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn
xuất hiện, ngƣời ta phân biệt một số kiểu “Tình huống có vấn đề” đòi những
cách giải quyết khác nhau về mặt PPDH. Sau đây là một số kiểu “Tình huống
có vấn đề” có thể vận dụng trong dạy học vật lí:
+ Tình huống đột biến: Đƣợc tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện,
hiện tƣợng không thể giải quyết đƣợc bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có.
+ Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi HS gặp những sự kiện, hiện tƣợng
bất thƣờng, không ngờ là có thể xảy ra nhƣ thế. Cách giải quyết là làm sáng tỏ
nguyên nhân của hiện tƣợng (ví dụ: các hiện tƣợng "lạ").
+ Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các
"nghịch lí", tức là những sự kiện, hiện tƣợng trái với quan niệm thông thƣờng

của HS (chẳng hạn "nghịch lí thuỷ tĩnh học"). Khi GQVĐ cần phân tích chỗ sai
trong cách hiểu thông thƣờng, từ đó nhận thức đƣợc chân lí của khoa học.
+ Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm
trái ngƣợc nhau (ví dụ ít bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng), HS phải tìm
hiểu phân tích hiện tƣợng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
+ Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho HS phải bác bỏ một kết
luận phản khoa học, một luận đề sai lầm. Chẳng hạn theo A-ri-xtốt "vật nặng
gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi". Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ.
+ Tình huống lựa chọn xuất hiện khi HS phải lựa chọn trong những
phƣơng án để giải quyết lấy một phƣơng án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể.
Tuy nhiên cách phân tích nhƣ trên chỉ là tƣơng đối, quy ƣớc, vì một tình
huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ. Vì một tình huống có thể
có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong mối liên hệ hữu cơ với nhau, có
vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết
trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác.
1.3.1.3. Khái niệm “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”
Theo V.Ôkôn, có thể hiểu DHPH và GQVĐ dƣới dạng chung nhất là toàn
bộ các hành động nhƣ tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý
16