Vận dụng kiến thức liên môn trong nghiên cứu đề tài “tách chiết ADN ở một số mẫu động thực vật” cho học sinh lớp 10, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016

LỜI LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại
học giáo dục , Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
hoàn thành luận văn . Với lòng biết ơn sâu sắc nhất , tôi cũng xin gửi đến các
thầ y cô giảng viên ở Khoa Sư pha ̣m

- Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c - Đa ̣i ho ̣c

Quố c gia Hà Nô ̣i đã t ruyền đạt vốn kiến thức quý báu cho tôi trong suốt thời
gian học tập tại trường . Nếu không có những lời hướng dẫn , dạy bảo của các
thầy cô thì khóa ho ̣c này của tôi rất khó có thể hoàn thiện được.
Trên thực tế, không có sự thành công nào mà không gắn liền với những
sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều , dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác .
Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập tại trường đến nay

, tôi đã nhận

được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các thầ y cô, gia đình và bạn bè.
Đặc biệt, tôi muố n gửi lời cảm ơn tới PGS .TS. Mai Văn Hưng đã hướng
dẫn tôi hoàn thành luâ ̣n văn mô ̣t cách tâ ̣n tiǹ h và giúp tôi tiế n xa hơn trên con
đường NCKH của min
̀ h. Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn thầy!
Luâ ̣n văn thực hiện trong khoảng th ời gian 9 tháng, không tránh khỏi
những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của
các thầy cô , người đo ̣c và các bạn học cùng lớp để bài báo cáo được hoàn
thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Huy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTLM

Kiế n thức liên môn

NCKH

Nghiên cứu khoa ho ̣c

TN

Thực nghiê ̣m

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn

i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục các bảng

v

Danh mục các hình

vi

MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lược sử nghiên cứu

5

1.1.1. Trên thế giới

5

1.1.2. Ở Việt Nam

5

1.2. Cơ sở lý luận

5

1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp

5

1.2.2. Khoa ho ̣c và NCKH

9

1.2.3. Quy trin

̀ h da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và NCKH

10

1.2.4. Vai trò của da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH

16

1.3. Cơ sở thực tiễn

17

1.3.1. Về phương pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p và phương pháp NCKH

17

1.3.2. Về phương tình hình ho ̣c tâ ̣p của HS

17

1.3.3. Phân tích nguyên nhân

18

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KTLM TRONG NGHIÊN CỨU ĐỀ
TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC
VẬT” CHO HS LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Xây dựng nô ̣i dung chủ đề “tách chiế t ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng
- thực vâ ̣t
2.2. Đề xuấ t quy trình vâ ̣n du ̣ng KTLM trong NCKH

2.3. Kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”

iii

20
20
27
29


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

36

3.1. Mục đích thực nghiệm sư pha ̣m

36

3.2. Nô ̣i dung thực nghiệm sư pha ̣m

36

3.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pha ̣m

36

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiê ̣m sư pha ̣m

36

3.3.2. Bố trí thực nghiê ̣m sư pha ̣m

36

3.3.3. Các bước thực nghiệm sư phạm

37

3.4. Phân tić h và đánh giá kế t quả

38

3.4.1. Phân tích kết quả kiểm tra lần 1

38

3.4.2. Phân tích kết quả kiểm tra lần 2

42

3.4.3. Phân tić h kế t quả các cuô ̣c thi NCKH
khoa ho ̣c

- kĩ thuật và hội chợ

46

3.4.4. Bàn luận kết quả TN

46

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

50

PHỤ LỤC

52

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bộ NST lưỡng bội ở một số loài sinh vật
Bảng 2.2. Các bài học có liên quan đến chủ đề “Tách chiết ADN ở một số
mẫu động – thực vật”
Bảng 2.3. Nô ̣i dung hoạt động dạy học
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học
Bảng 2.5. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 1
Bảng 2.6. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 2
Bảng 2.7. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ
Bảng 2.8. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 3
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.3. Kiểm định

điểm kiểm tra lần 1

Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm lần 1
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra lần 2
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2
Bảng 3.7. Kiểm định

điểm kiểm tra lần 2

Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm lần 2

v


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ ma ̣ng nhê ̣n
Hình 2.1. Cách sắp xếp các phân tử glucôzơ trong thành tế bào thực vật
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 1
Hình 3.2. Biể u đồ tầ n suấ t hô ̣i tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 1
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 2
Hình 3.4. Biể u đồ tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 2

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lí

Theo yêu cầ u của dự thảo chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể

,

tháng 8 năm 2015:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và
rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu , nô ̣i dung giáo dục , đối tượng
HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và
các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt NCKH. Phối hợp chặt
chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các
hoạt động giáo dục.” [11]
1.2. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trường trung học phổ thông
“Học phải đi đối với hành” , dạy học không chỉ là việc “tạo ra kiến
thức”, truyề n đa ̣t kiế n thức” hay “chuyể n giao kiế n thức” mà còn phải làm
cho người ho ̣c ho ̣c cách đáp ứng hiê ̣u quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đế n
môn ho ̣c và có khả năng vươ ̣t ra ngoài pha ̣m vi môn ho ̣c để chủ đô ̣ng thích
ứng với cuộc sống lao đô ̣ng sau này . Quan điể m dạy học tích hợp , với mu ̣c
tiêu phát triể n các năng lực ở người ho ̣c , giúp họ có khả năng giải quyết và
đáp ứng sự biế n đổ i nhanh chóng của xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i để đem la ̣i thành công
cao nhấ t trong cuô ̣c số ng.
1.3. Xuấ t phát từ thực tiễn
Từ thực trạng giảng dạy các chủ đề trong môn

Sinh học và nhu cầu

hướng dẫn HS NCKH - kĩ thuật trong các trường trung học gần đây cho thấ y:
68


Dạy học tích hơ ̣p đã đươ ̣c triể n khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên,
để HS có thể vận dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH đòi hỏi GV phải
có nhiều kinh nghiệm và phương pháp dạy học phù hợp.
Từ năm 2006, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o phố i hơ ̣p với công ty Intel Viê ̣t
Nam và Quỹ hỗ trơ ̣ sáng ta ̣o ki ̃ thuâ ̣t Viê ̣t na

m (Vifotec) đã có những bước

chuẩ n bi ̣đầ u tiên và thực hiê ̣n thi tuyể n cho ̣n HS tham gia Intel ISEF. [9]
Từ năm 2013, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tổ chức cuô ̣c thi khoa ho ̣c ki ̃
thuâ ̣t cấ p quố c gia dành cho HS trung ho ̣c. Sau 3 năm tổ ch ức cuô ̣c thi , hoạt
đô ̣ng NCKH của HS trong trường trung ho ̣c đã đa ̣t đươ ̣c những kế t quả đáng
khích lệ. Số lươ ̣ng HS tham gia NCKH - kĩ thuật ngày càng nhiều , thể hiê ̣n
qua số lươ ̣ng đơn vi ̣tham gia và số dự án dự thi cấ p quố c gia những năm vừa
qua. [12; tr. 2].
Năm 2013, có 44 đơn vi,̣ 150 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Năm 2014, có 55 đơn vi,̣ 300 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Năm 2015, có 64 đơn vi,̣ 385 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Những năm gầ n đây , hai cuô ̣c thi lớn của ng ành giáo dục thường được
GV và HS trong cả nước quan tâm là : Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn để giải
quyế t các tin
̀ h huố ng thực tiễn dành cho HS trung ho ̣c và dạy học theo chủ đề
tích hợp dành cho GV trung ho ̣c. Rấ t nhiề u GV còn bỡ ngỡ khi dạy học tích
hơ ̣p, đă ̣c biê ̣t là hướng dẫn HS áp dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH.
Viê ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng tích hơ ̣p trong NCKH là một

đòi hỏi cấ p thiế t.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng KTLM trong
nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” cho HS
lớp 10, Trung học phổ thông” nhằ m tháo gỡ những khó khăn gă ̣p phải tro ng
quá trình dạy học của GV phổ thông hiê ̣n nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

69


Xây dựng chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” và
đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN
ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn
Sinh học 10, Trung ho ̣c phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
(2) Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp và khả năng NCKH của HS và
GV hiện nay.
(3) Xác định các nô ̣i dung kiến thức trong chủ đề “Tách chiết ADN ở
một số mẫu động - thực vật”.
(4) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách
chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(5) Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” làm ví dụ
minh họa.
(6) TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH: đề tài “Tách chiết
ADN ở một số mẫu động - thực vật” giúp HS nâng cao hiệu quả ho ̣c tâ ̣p bô ̣

môn Sinh học nói chung và chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động thực vật” nói riêng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy HS học.
4.2 . Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học tích hợp vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong NCKH,
áp dụng với đề tài “tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vâ ̣t”.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
48 HS lớp 10T1 và 10T2 trường trung ho ̣c phổ thông Olympia, Nam Từ
Liêm, Hà Nội.

70


Thời gian: tháng 10/2015 đến tháng 6/2016.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng
như các công trình nghiên cứu có liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, quan sát để điều tra thực trạng vấn đề dạy học
tích hợp và vấn đề hướng dẫn HS NCKH ở các trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong NCKH giáo
dục để xử lí, phân tích kết quả TN sư pha ̣m.
7. Đóng góp của luận văn
(1) Hệ thống hóa lí luận về PPDH tích hợp và phương pháp NCKH.
(2) Xác định thực trạng DHTH và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay.

(3) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong NCKH nói chung và vận dụng
KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực
vật” nói riêng. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học bộ môn Sinh
học, cụ thể là chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(4) Kết quả TN sư phạm khẳng định tính khả thi của quy trình.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong nghiên cứu đề tài “Tách chiế t
ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng - thực vâ ̣t” cho HS lớp 10, Trung ho ̣c phổ thông.
Chương 3: TN sư phạm.

71


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u
1.1.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH tập trung
nhiều ở Pháp , Mỹ, Australia và nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề da ̣y ho ̣c
tích hợp và phương pháp

NCKH như Xavier Roegier, Forgaty, Susan M.

Drake, De Flandre, C. Charbonneau, L.et Thibert, ...
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng đã có nhiều tác giả đề
cập đến như: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần
Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích

Hiền (2015) bàn về dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 1 - Khoa
học tự nhiên ”; Trần Bá Hoành (2002): dạy học tích hợp , ;
Vũ Cao Đàm (1999): Giáo trình “phương pháp luận NCKH”; Trần Khánh
Ngọc (2014): đề tài cấp Bộ (Mã số: B2014-17-01NV) về “mục tiêu, chuẩn kết
quả, khung nội dung , định hướng hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết
quả học tập trong chương trình các môn học: Tìm hiểu tự nhiên - Xã hội (tiểu
học), Khoa học tự nhiên (trung học cơ sở và trung học phổ thông), Vật lí, Hóa
học, Sinh học (trung học phổ thông ) và Tự chọn”; Đỗ Hương Trà, Nguyễn
Thị Thuần về “Dạy học tiếp cận liên môn – Những vấn đề đặt ra trong đào
tạo GV”. Tạp chí Giáo dục, số 4/2013, Tr. 71 – 73.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc
từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái
thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

72


Theo từ điển Anh - Anh (Oford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong
một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp
với nhau. [13; tr8]
Theo Đinh Quang Báo (2015), “Tích hợp là một hoạt động mà ở đó
cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố , nội dung gần và giống nhau,
có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và
cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [1; tr1]
Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Tích hợp có nghiã là sự hợp nhấ t, sự hòa
nhập, sự kế t hợp . Đó là sự hợp nhấ t hay nhấ t thể hóa các bộ phận khác nhau

để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thố ng nhấ t dựa trên những nét
bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phầ n ấ y.” [7; tr13]
Như vâ ̣y, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hê ̣ mâ ̣t thiế t với nhau và
quy đinh
̣ lẫn nhau , đó là tiń h liên kế t và tiń h toàn ve ̣n . Trong dạy học, tích
hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các
yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học: [13; tr 8-9]
“Dạy học tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học.”
“Tích hợp trong nội bộ môn học: Nhóm các môn khoa học truyền thống
như Văn, Toán, Sử, Sinh học ... được bố trí riêng rẽ như trong chương trình
hiện hành.”
“Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau,
chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng”.

73


“Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.”
“Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.”
“Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.”
“Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học

khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.”
“Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ
năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một
thể.”
Theo Xavier Roegiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết
cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa
nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [15; tr73]
Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư
phạm, ở đó ngườ i học cầ n huy động (mọi) nguồ n lực để giải quyế t một tình
huố ng phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá
nhân.” [7; tr13]
Qua việc da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p , HS có cơ hội liên hệ giữa các kiến thức học
được và thực tiễn. HS cũng học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ
năng và thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp. Nhờ đó, HS nắm
vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá
nhân.
Trong da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p có 3 mức độ như sau: [7; tr16-17]
- Lồng ghép/ liên hệ:

74


Đó là đưa các yếu tố nô ̣i dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với
các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nô ̣i dung bài học của một môn
học. Ở mức độ này , các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm
thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nô ̣i dung
của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những

thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở
nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn
với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép.
- Vận dụng KTLM:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó,
người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề
đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ
đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (xem hình 1.1).

Hình 1.1. Sơ đồ mạng nhện
Nô ̣i dung giữa các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo
tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học
khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của da ̣y ho ̣c tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình
dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nô ̣i dung kiến thức trong bài
học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác
75


nhau. Do đó, các nô ̣i dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn
học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần
hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nô ̣i dung của chủ đề mà

không phải chỉ là một nô ̣i dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là
các năng lực được hình thành xuyên môn học.
Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các
môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nô ̣i dung học , GV phải có hiểu
biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác
định, hướng tới việt phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong
cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.2.2. Khoa học và NCKH
1.2.2.1. Khái niệm khoa học
Theo Pierre Auger, “Khoa học là hê ̣ thố ng tri thức về các quy luật của
sự vật hoặc hiê ̣n tượng, những quy luật của tự nhiên, xã hội, tư duy.” [3; tr13]
Hê ̣ thố ng tri thức đươ ̣c nói ở đây là hê ̣ thố ng tri thức khoa ho ̣c . Nói tri
thức khoa ho ̣c là để phân biê ̣t với tri thức kinh nghiê ̣m.
1.2.2.2. Khái niệm NCKH
Theo Vũ Cao Đàm, “NCKH là một hoạt động xã hội, hướng vào việc
tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết: hoặc là phát hiện bản chất sự
vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng tạo phương pháp
mới và phương tiện kĩ thuật mới để cải tạo thế giới.” [3; tr20]

76


Vâ ̣y, “Đặc điểm chung nhất của NCKH là sự tìm tòi , khám phá bản
chấ t của những sự vật, hiê ̣n tượng mà khoa học chưa hề biế t đế n.” [10; tr12]
Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt đă ̣c điể m khác của NCKH mà người
nghiên cứu cầ n quan tâm khi xử lí những vấ n đề cu ̣ thể về mă ̣t phương p háp
luâ ̣n nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu . NCKH có các đặc điểm : tính mới ,
tính tin cậy , tính thông tin , tính khách quan , tính rủi ro , tính kế thừa , tính cá

nhân, tính phi lợi nhuận.
Dựa vào chức năng nghiên cứu, có thể phân chia NCKH thành 4 loại là:
nghiên cứu mô tả ; nghiên cứu giải thić h; nghiên cứu giải pháp ; nghiên cứu dự
báo. Dựa vào các giai đoa ̣n của NCKH, trong mỗi giai đoa ̣n , người ta nghiên
cứu đươ ̣c những sản phẩ m khác nhau . Các giai đoạn đó bao gồm: nghiên cứu
cơ bản; nghiên cứu ứng du ̣ng; triể n khai..
1.2.3. Quy trình daỵ học tích hợp và NCKH
1.2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp
Theo Nguyễn Văn Biên, quy triǹ h tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p có thể qua 7
bước có thể được tóm tắt như sau: [7; tr18-21]
Bƣớc 1: Lựa cho ̣n chủ đề.
Các chủ đề có thể được GV tự đưa ra hoặc theo gợi ý của chương trình sao
cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương và trình độ HS.
Để xác định được chủ đề cần:
- Tìm ra các nô ̣i dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà
soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng;
chuẩn năng lực.
- Tìm ra nô ̣i dung giáo dục có liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương,
đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh
nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để tìm thêm thông tin tham khảo
cũng như có cơ sở khoa học cho chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:
77


- Tại sao lại phải tích hợp?
- Tích hợp nô ̣i dung nào là hợp lí? Các nô ̣i dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn
học, bài học nào trong chương trình?
- Logic và mạch phát triển các nô ̣i dung đó như thế nào

?
- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề làm sao phản ánh được nô ̣i dung và
hấp dẫn HS.
Bƣớc 2: Xác định các vấn đề(câu hỏi) cầ n giải quyế t trong chủ đề
.
Bước này định hướng các nô ̣i dung cần được đưa vào chủ đề
. Các vấn đề
này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề, HS có thể trả lời
được.
Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn .đề
Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra,
GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có
thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau
. Các nô ̣i dung chủ đề đưa
ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để
thực hiện tốt việc này có thể phối hợp GV của nhiều bộ môn có liên quan để cùng
xây dựng nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
.
GV cần rà soát lại kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện và các năng lực
có thể được hình thành và phát triển cho HS thông qua việc học chủ đề. Mục tiêu
chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó có tích hợp kiến thức, kĩ năng của
môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những kĩ
năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn
này vào trong chủ đề.
Bƣớc 5: Xây dựng nô ̣i dung hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c của chủ .đề
Bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó
thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của toàn bài học?

78


Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nô ̣i
dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nô ̣i dung có thể xây dựng thành một vài hoạt
động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các
công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nô ̣i dung học dưới dạng các tư liệu học tập
.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bƣớc 6: Lâ ̣p kế hoa ̣ch da ̣y ho ̣c chủ đề
.
Bƣớc 7: Tổ chức da ̣y ho ̣c và đánh gia
.́
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
1.2.3.2. Quy trình NCKH
Theo sách thử nghiệm hướng dẫn học Khoa ho ̣c tự nhiên

6 tập 1

(2015), quy trình NCKH gồm có 6 bước như sau: [14; tr8]

Bƣớc 1: Xác định vấn đề (câu hỏi nghiên cứu).
Bƣớc 2: Đề xuất giả thuyết.
Bƣớc 3: Thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
Bƣớc 4: Thu thập, phân tích số liệu.
Bƣớc 5: Thảo luận rút ra kết luận.
Bƣớc 6: Báo cáo kết quả.
Theo tài liệu hướng dẫn NCKH (2014), các bước thực hiện đề tài
NCKH có thể được tóm tắt như sau: [10; tr21-46]
79


Bƣớc 1: Chuẩ n bi ̣nghiên cứu.
Trong quá trin
̀ h chuẩ n bi ̣ng hiên cứu, người nghiên cứu cầ n thực hiê ̣n
những công viê ̣c theo trâ ̣t tự sau:
+ Tiế p nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu có thể hiểu là một cam kết nghiên cứu mà người
nghiên cứu, hoặc tổ chức nghiên cứu tự đặt ra cho mình, hoặc thực hiện theo
yêu cầu của một người đặt hàng nào đó. Đây là cơ sở để hình thành đề tài
nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu cũng có thể hiểu là những công việc nhằm
cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Nhiệm vụ nghiên cứu có thể được xác định trên các cơ sở: chủ chương
phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia; nhiệm vụ được giao từ cơ quan cấp
trên; nhiệm vụ được nhận từ hợp đồng với các đối tác; nhiệm vụ do người
nghiên cứu tự đặt ra.
Cuối cùng, việc quyết định lựa chọn đề tài có thể được xem xét dựa
trên những căn cứ được cân nhắc theo các cấp độ ưu tiên theo trật tự logic
sau: Đề tài có ý nghĩa khoa học hay không? Đề tài mang một ý nghĩa thực
tiễn nào không? Đề tài có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? Có đủ điều
kiện về nguồn lực đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Có đủ điều kiện

về môi trường xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Đề tài có
phù hợp với sở thích của bản thân người nghiên cứu hay không?
+ Phát hiện vấn đề nghiên cứu và đặt tên đề tài
Vấn đề nghiên cứu được phát hiện ở nơi chứa đựng những mâu thuẫn
giữa lí thuyết vốn tồn tại và thực tế mới phát sinh. Ở đâu gặp mâu thuẫn giữa
lí thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề người nghiên cứu quan tâm.
Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu được đặt ra khi người nghiên
cứu đứng trước mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lí
thuyết hiện có với thực tế mới phát sinh, đặt ra nhu cầu phát triển tri thức đó ở
trình độ cao hơn. Phát hiện được vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng
trên bước đường phát triển nhận thức. Như vậy, thực chất của việc phát hiện
80


vấn đề khoa học chính là nêu ra được những mâu thuẫn để làm cơ sở cho việc
tìm kiếm lời giải đáp. Những phương pháp để tìm kiếm những vấn đề nghiên
cứu gồm: nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học; nghĩ ngược
lại quan niệm thông thường; nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động
thực tế; nghe lời phàn nàn của những người không am hiểu; những câu hỏi bất
chợt xuất hiện.
Đề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức NCKH, trong đó có một
nhóm người cùng thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu có
thể là 1 người hoặc nhiều hơn 1 người. Đề tài được lựa chọn xuất phát từ một
vấn đề nghiên cứu. Tên đề tài rất quan trọng vì nó là bộ mặt của tác giả và thể
hiện tư tưởng khoa học của tác giả.
Tên đề tài là nơi thể hiện cô đọng nhất nô ̣i dung nghiên cứu của đề tài.
Tên của đề tài khoa học chỉ được mang một nghĩa của chủ đề nghiên cứu,
không được phép hiểu theo hai hoặc nhiều nghĩa. Tên đề tài có thể được đặt
theo cấu trúc sau: tên đề tài phải thể hiện được mục tiêu nghiên cứu; tên đề tài
còn có thể chỉ rõ phương tiện thực hiện mục tiêu; tên đề tài còn có thể chỉ rõ

môi trường chứa đựng mục tiêu và phương tiện thực hiện.
+ Xác định đối tượng và mục tiêu nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là sự vật hoặc hiện tượng cần được làm rõ bản
chất trong quá trình nghiên cứu.
Mục tiêu nghiên cứu là bản chất sự vật cần được làm rõ. Mục tiêu
nghiên cứu cũng có thể là tìm kiễm nguyên lí của một giải pháp cần sáng tạo.
Mục tiêu trả lời câu hỏi “nghiên cứu cái gì?” còn mục đích nghiên cứu trả lời
câu hỏi “nghiên cứu để làm cái gì?”
+ Giới ha ̣n pha ̣m vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu luôn được đặt ra đối với mọi đề tài nghiên cứu vì
mục tiêu nghiên cứu là vô hạn trong khi nguồn lực dành cho đề tài là hữu hạn:
thiếu cộng sự, thiếu thông tin, thiếu kinh phí, thiếu thời gian...

81


Có nhiều loại phạm vi được đặt ra để xem xét: phạm vi giới hạn trong
tập hợp mục tiêu nghiên cứu; phạm vi giới hạn về không gian nghiên cứu, cụ
thể chính là việc lựa chọn quy mô của mẫu khảo sát; phạm vi về thời gian của
tiến trình của sự vật.
+ Chọn mẫu khảo sát trong quá trình nghiên cứu
Bất cứ nghiên cứu nào người nghiên cứu cũng phải dựa trên một số
mẫu khảo sát. Mẫu khảo sát rất đa dạng, có thể là một không gian tự nhiên;
một khu vực hành chính; một quá trình; một hoạt động hoặc một cộng đồng.
Có nhiều hướng để tiếp cận mẫu khảo sát: mẫu khảo sát có thể được
chọn trong đối tượng nghiên cứu; có thể được chọn trên mô hình; có thể lựa
chọn trên cơ sở một phạm trù trung gian gọi là khách thể nghiên cứu. Khách
thể nghiên cứu có thể định nghĩa là vật mang đối tượng nghiên cứu.
Mẫu khảo sát chính là một phần giới hạn đối tượng nghiên cứu cộng
với một phần giới hạn của khách thể.

+ Chuẩ n bi ̣tài liê ̣u (các thông tin phục vụ nghiên cứu)
+ Chuẩ n bi ̣các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lực, phương tiê ̣n, thiế t bi ̣
thí nghiệm, tài chính).
Bƣớc 2: Xây dựng luâ ̣n điể m của đề tài.
Quá trình hình thành luận điểm gồm các bước sau:
+ Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài
+ Nhâ ̣n da ̣ng đố i tươ ̣ng (research object) nghiên cứu
+ Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cứu
+ Đặt câu hỏi (research question) nghiên cứu
+ Nêu luâ ̣n điể m cầ n chứng minh hay là đă ̣t ra giả thuyế t

(research

hypothesis) nghiên cứu
Bƣớc 3: Chứng minh luâ ̣n điể m khoa ho ̣c.
Sau khi đưa ra luận điểm của đề tài, người nghiên cứu cần phải chứng
minh luận điểm của mình là đúng. Muốn chứng minh một luận điểm, người
nghiên cứu cần đưa ra một số luận cứ.
82


Người nghiên cứu cần đưa ra hai loại luận cứ:
+ Luận cứ lí thuyết là luận cứ mà người nghiên cứu lấy từ các lí thuyết vốn
tồn tại để chứng minh luận điểm của mình. Luận cứ lí thuyết được khai thác
từ các tài liệu, công trình khoa học của các đồng nghiệp. Việc sử dụng luận cứ
lí thuyết sẽ giúp người nghiên cứu tiết kiệm thời gian, không tốn kém thời
gian trong việc tìm các sự kiện thực tế, chứng minh lại những gì mà các đồng
nghiệp đi trước đã chứng minh.
+ Luận cứ thực tế: được thu thập từ các sự kiện thực tế bằng cách quan sát
trực tiếp tại hiện trường , tiến hành thí nghiê ̣m , phỏng vấn, điều tra hoặc khai

thác thông tin từ những báo cáo về các công trình nghiên cứu của đồng
nghiệp. Luận cứ thực tế là các sự kiện thu thập được từ quan sát hoặc thí
nghiê ̣m khoa học.
Sau khi thu được kết quả nghiên cứu đúng như giả thuyết đã nêu hoặc
thu được kết quả hoàn toàn trái ngược lại giả thuyết đã nêu, người nghiên cứu
phải thực hiện biện luận kết quả nghiên cứu. Trong bất cứ quan sát hoặc thí
nghiê ̣m nào, người nghiên cứu cũng phải chấp nhận những giả thiết nhằm lí
tưởng hóa điều kiện quan sát hoặc thí nghiê ̣m mà trong thực tế không bao giờ
có những điều kiện lí tưởng như đã nêu trong giả thiết.
1.2.4. Vai trò của daỵ học tích hợp liên môn trong NCKH
Dạy học tích hơ ̣p liên môn giúp phát triể n năng lực HS nói chung và khả
năng NCKH của HS nói riêng. Qua viê ̣c HS tâ ̣p NCKH, các năng lực chung và
năng lực riêng sẽ dầ n đươ ̣c hình thành và phát triể n.
Dạy học tích hợp liên môn giúp tận dụng vố n kinh nghiê ̣m của người ho ̣c áp
dụng vào hoạt động NCKH.
Dạy học tích hợp liên môn giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức

, kĩ

năng và phương pháp của các môn ho ̣c giúp cho viê ̣cNCKH đươ ̣c hiê ̣u qua.̉
Dạy học tích hợp liên môn giúp tinh giản kiế n thức , tránh sự lặp lại các nội
dung ở các môn ho ̣c, góp phần thuận lợi cho việc NCKH đòi hỏi phải thu thâ ̣p
và phân tích rất nhiều kiến thức có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra
.
83


1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Về phương pháp daỵ hoc̣ tích hợp và phương pháp NCKH
Qua điều tra 18 GV giảng dạy môn Sinh học ở các trường trung ho ̣c

phổ thông Olympia - Hà Nội; Hà Nội Amsterdam - Hà Nội; Hoàng Văn Thụ Hòa Bình; Tam Nông - Phú Thọ; Chuyên Hùng Vương - Phú Thọ, chúng tôi
nhận thấy:
- Về kĩ năng soạn bài:
Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều GV còn hạn chế, chưa
đổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ
chép lại từ sách GV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn
hướng về phía thầy chưa thể hiện được những yêu cầu đối với HS sau khi học
xong bài.
Giáo án chưa thể hiện rõ hoạt động của thầy , trò và chưa thể hiện sự
đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c , cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức
trong sách giáo khoa, không tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, chưa
chú ý đến việc rèn luyện các thao tác tư duy...
- Về phương pháp giảng dạy tích hợp:
Các GV thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p chưa thực sự tự tin khi giảng da ̣y các phầ n
kiế n thức liên môn . Viê ̣c lựa cho ̣n các nô ̣i dung tích hơ ̣p liên môn còn gă ̣p
nhiề u khó khăn và mấ t nhiề u thời gian , đă ̣c biê ̣t là còn thiế u thời gian dành
cho sinh hoa ̣t chuyên môn giữa các GV của các bộ môn khác nhau để đưa ra
tiế ng nói chung về các nô ̣i dung cầ n dâ ̣y cho

HS khi da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p liên

môn.
- Về phương pháp NCKH:
Hầu hết GV chưa từng tham gia hoạt động NCKH và không biết cách
áp dụng phương pháp NCKH vào trong hoạt động dạy học của mình.
1.3.2. Về tình hình học tập của HS
Để tìm hiểu thực trạng học tập của HS về bộ môn Sinh học và khả năng
NCKH, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra đối với 141 HS trường
84