Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT qua dạy học bài tập phần điện li, hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌCBÀI TẬP
PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌCBÀI TẬP
PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn:GS.TS. Lâm Ngọc Thiềm

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô
giáo trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện
trong quá trình học tập cũng nhƣ nghiên cứu luận văn này.
Tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc GS.TS. Lâm Ngọc Thiềmđã
tận tâm giúp đỡ, chỉ bảo tận tình, hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn này.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trƣờng
cùng các thầy, cô giáo và các em học sinh tại trƣờng THPT Quang Trung - Hải
Phòng và THPT Bình Xuyên - Vĩnh Phúc.
Tôi cũng xin cảm ơn các anh, chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình
đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Vũ Quang Tú

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Mục lục .......................................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .................................................................vii
Danh mục các bảng .................................................................................................vii
Danh mục các bản đồ, hình vẽ, đồ thị ................................................................. viii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 2
5. Vấn đề nghiên cứu................................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
9. Đóng góp của đề tài................................................................................................. 3
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. .5
1.2.Tổng quan về bồi dƣỡng học sinh ở trƣờng phổ thông ......................................... 6
1.2.1. Bồi dƣỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nƣớc ...................... 6
1.2.2.Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏi hóa học. .................................... 6
1.2.3. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hóa học ở trƣờng phổ thông ............ 7
1.2.4.Một số biện pháp bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học ở trƣờng phổ thông ........... 7
1.3. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo trong dạy học hoá học ............................................... 8
1.3.1. Tƣ duy ............................................................................................................... 8
1.3.1.1.Khái niệm tƣ duy ............................................................................................. 8
1.3.1.2.Những đặc điểm cơ bản của tƣ duy................................................................. 8
1.3.1.3.Các thao tác của tƣ duy ................................................................................... 9
1.3.2. Tƣ duy sáng tạo ................................................................................................. 9
1.3.2.1. Khái niệm tƣ duy sáng tạo ............................................................................. 9

ii


1.3.2.2. Những đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo ............................................... 10

1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo.................................................................................... 11
1.4.1. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học .......................................... 11
1.4.2. Năng lực tƣ duy sáng tạo................................................................................. 12
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực tƣ duy sáng tạo .................................................... 13
1.4.4. Phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo ................... 14
1.4.5. Kiểm tra, đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh ............................. 16
1.5. Bài tập và sử dụng bài tập ................................................................................. 18
1.5.1. Khái niệm bài tập ............................................................................................ 18
1.5.2. Phân loại bài tập .............................................................................................. 18
1.5.3. Sử dụng bài tập nhằm bồi dƣỡng học sinh giỏi .............................................. 19
1.6. Thực trạng việc rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo ở một số
trƣờng phổ thông ....................................................................................................... 20
1.6.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 20
1.6.2. Đối tƣợng khảo sát .......................................................................................... 20
1.6.3. Nội dung, phƣơng pháp khảo sát .................................................................... 20
1.6.4. Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát ............................................................. 20
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 26
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN
ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11 .......................................................................................... 27
2.1. Vị trí và nội dung cấu trúc phần điện li trong chƣơng trình hoá học phổ thông 27
2.1.1.Vị trí phần điện li trong chƣơng trình hoá học phổ thông ............................... 27
2.1.2.Nội dung cấu trúc phần điện li trong chƣơng trình hoá học phổ thông ........... 27
2.2.Nguyên tắc và quy trình xây dựnghệ thống bài tập hoá học ............................... 27
2.2.1.Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học ........................ 27
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hoá học ................................................. 28
2.3.Xây dựng tài liệu dạy học phần điện li trong bồi dƣỡng học sinh giỏi ............... 28
2.3.1.Chuyên đề 1: Sự điện li. Các định luật bảo toàn. Pin điện hoá ........................ 30
2.3.2. Chuyên đề 2: Axit, bazơ, muối. pH của dung dịch ......................................... 43
2.3.3.Chuyên đề 3: Dung dịch hợp chất ít tan ........................................................... 51

iii


2.4. Một số biện pháp dạy học nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo cho học sinh ......................................................................................................... 58
2.4.1.Biện pháp 1: Tập luyện cho học sinh thói quen đặc biệt hoá, khái quát hoá ... 58
2.4.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh thói quen dò tìm, dự đoán kết luận rồi
dùng phân tích, tổng hợp để kiểm tra lại tính đúng đắn của kết luận ....................... 59
2.4.3. Biện pháp 3: Tập luyện cho học sinh biết phân tích tình huống đặt ra dƣới
nhiều góc độ khác nhau, biết cách giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau và
lựa chọn cách giải quyết tối ƣu ................................................................................. 61
2.4.4. Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh biết vận dụng phép tƣơng tự................ 62
2.4.5. Biện pháp 5: Tập luyện cho học sinh biết hệ thống hoá kiến thức và hệ thống
hoá phƣơng pháp ....................................................................................................... 63
2.5. Xây dựng giáo án dạy học phần điện li trong bồi dƣỡng học sinh giỏi ............. 63
2.5.1. Giáo án chuyên đề 1 ......................................................................................... 63
2.5.2. Giáo án chuyên đề 2 ........................................................................................ 69
2.5.3. Giáo án chuyên đề 3 ........................................................................................ 73
2.6. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh .................. 76
2.6.1. Bảng kiểm quan sát ......................................................................................... 76
2.6.2. Phiếu đánh giá sản phẩm ................................................................................. 77
2.6.3. Bảng hỏi .......................................................................................................... 77
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 78
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 79
3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 79
3.3.Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 79
3.3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 79
3.3.2. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................. 80

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 80
3.4.1.Phƣơng pháp xử lí số liệu ................................................................................... 80
3.4.2.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 82
3.5.Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 86
3.5.1.Đánh giá thông qua bài kiểm tra ......................................................................... 86

iv


3.5.2.Đánh giá theo bảng kiểm quan sát....................................................................... 87
3.5.3.Đánh giá bằng phiếu đánh giá sản phẩm ............................................................ 89
3.5.4.Đánh giá bằng bảng hỏi ...................................................................................... 90
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 94
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 96
Phụ lục 1: Phiếu tìm hiểu ý kiến giáo viên và học sinh
Phụ lục 2: Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh
Phụ lục 3: Phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh
Phụ lục 4: Bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh
Phụ lục 5:Đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BT

Bài tập

dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐKP

Điều kiện proton

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

HTLT

Hệ thống lí thuyết

NL

Năng lực

NLTDST

Năng lực tƣ duy sáng tạo

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PƢHH

Phản ứng hoá học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TD

Tƣ duy

TDST

Tƣ duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ........................................ 82
Bảng 3.2. Bảng các giá trị tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm ............................... 82
Bảng 3.3. Bảng kết quả các bài kiểm trasau thực nghiệm ...................................... 83
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ... 83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ... 84
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của HS .................................................. 84
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra .......................... 86
Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDST của HS ............................ 87
Bảng 3.9. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm của HS................................................... 89
Bảng 3.10. Kết quả bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển NLTDST của HS ................ 90

vii


DANH MỤC CÁC BẢN ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ pin điện hoá ... ............................................................................... 33
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 1 .. ........................................... 85
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 2 .............................................. 85
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm trasố1 .................................... 85
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm trasố2 .................................... 86
Hình 3.5. Một số sản phẩm sơ đồ tƣ duy của học sinh ........................................... 89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nƣớc ta đã đề ra nhiều chủ trƣơng, chính

sách nhằm phát triển giáo dục với mục tiêu là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, đáp
ứngyêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kỳ mới. Nghị
quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo chỉ rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[13].
Hoá học cũng nhƣ các môn học tự nhiên khác, là một môn học rất thiết thực, chứa
đựng nhiều kiến thức liên quan đến cuộc sống con ngƣời. Đây cũng là một trong
những môn học ở trƣờng phổ thông giúp HS phát triển trí tuệ và khả năng chủ động,
sáng tạo của mình thông qua các hoạt động học tập. Tuy nhiên, hiện nay ở các
trƣờng phổ thông việc dạy và học còn nhiều bất cập. HS dƣờng nhƣ bị bó buộc vào
một kiểu tƣ duy nhất định, một nhiệm vụ không thay đổi nên làm mất đi tính độc
lập, sáng tạo. Còn về phía ngƣời thầy thì lại quá chú trọng đến kết quả của bài toán
và “làm thành thạo” các dạng bài tập có sẵn mà chƣa chú ý đến cách phân tích, đánh
giá để tìm ra cách giải mới, ngắn gọn, thông minh hơn hay một cách giải quyết bài
tậpnào khác. Do đó, điều cần thiết là nâng cao năng lực tƣ duy sáng tạo cho HS
trong hoạt động học tập của mình để từ đó giúp các em giải quyết bài tập bằng
nhiều cách, sáng tạo trong hoạt động nhận thức, tƣ duy cũng nhƣ cách giải quyết
vấn đề trong cuộc sống một cách sáng tạo.
Hiện nay, công tác bồi dƣỡng HSG đƣợc xác định là nhiệm vụ quan trọng
hàng đầu, là công tác mũi nhọn trong nhà trƣờng nói chung và từng bộ môn nói
riêng, trong đó có môn hoá học. Thực tế cho thấy công tác phát hiện và bồi dƣỡng
HSG ở trƣờng phổ thông còn gặp nhiều khó khăn. Hơn nữa, việc dạy học bài tập
dùng để bồi dƣỡng HSG hoá còn nhiều hạn chế nên công tác bồi dƣỡng HSG của
nhiều GV chƣa đạt đƣợc kết quả cao.

1

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông qua dạy học bài tập phần điện li hoá
học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng tài liệu dạy học phần điện li nhằm rèn luyện và
phát triển NLTDST trong bồi dƣỡng HSG góp phầnnâng cao chất lƣợng dạy học hoá
học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học và công tác bồi dƣỡng HSG hoá học
tại một số trƣờng THPT.
Thứ ba: Nghiên cứu chƣơng trình hoá học phổ thông, phân tích các đề thi
HSG của một số tỉnh, thành phố và đi sâu vào nội dung phần điện li. Căn cứ vào đó
GVxác định đƣợc hệ thống kiến thức cần mở rộng và các dạng bài tập cần chú trọng
xây dựng.
Thứ tư: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống các dạng bài tập hoá học, thiết kế tài
liệu dạy học phần điện linhằm phát triển NLTDST cho HSG.Đề xuất biện pháp dạy
học, thiết kế các giáo án trong việc tổ chức hoạt động dạy học cho HSG nhằm phát
triển NLTDST.
Thứ năm: Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của tài liệu dạy học
và các phƣơng pháp, biện pháp đã đề xuất trong việc bồi dƣỡng HSG.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là

quá trình dạy học, công tác bồi dƣỡng HSG ở

trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu là dạy học bài tập phần điện li trong bồi dƣỡng HSG

hoá học THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Những dạng bài tập nào trong phần điện li đƣợc tuyển chọn, xây dựng và lựa
chọn phƣơng pháp dạy học nào là thích hợp để dạy học các bài tập trên nhằm nâng
cao chất lƣợng công tác bồi dƣỡng HSG hoá học THPT?

2


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tài liệu dạy học có chất lƣợng kết hợp với các phƣơng
pháp sử dụng chúng một cách hiệu quả trong dạy học thì sẽ giúp HS nâng cao đƣợc
kiến thức, phát triển NLTDST góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của quá trình
bồi dƣỡng HSG hoá học THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Các nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi: Các lớp đội tuyển
HSG môn hoá học của trƣờng THPT Quang Trung - Hải Phòng, THPT Bình Xuyên
- Vĩnh Phúc.
- Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này đƣợc thu thập trong khoảng thời
gian từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Nghiên

cứu

cơ

sở

lý

luận

liên

quan

đến

đề

tài:

Cáctàiliệuvềtâmlíhọc,giáodụchọc,phƣơngphápdạyhọchoá học...
- Sƣu tầm, thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet, nghiên cứu các
tài liệu về bồi dƣỡng HSG, các đề thi HSG.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn công tác bồi dƣỡng HSG ở trƣờng THPT.
- Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa và các đề thi HSG, đề thi vào
đại học - cao đẳng, các tài liệu tham khảo khác để tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài
tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần điện li.
- Thông qua thực nghiệm sƣ phạm đánh giá chất lƣợng dạy học của tài liệu
dạy học từ đó khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, phân
tích số liệu thực nghiệm sƣ phạm thu đƣợc.
9. Đóng góp của luận văn

9.1.Đóng góp về lý luận
Đề tài sẽ góp phần tổng kếtvà làm rõ các quan niệm về HSG và những năng
lực, phẩm chất của một HSG, chú trọng vào năng lực tƣ duy sáng tạo cũng nhƣ các

3


biện pháp phát hiện, bồi dƣỡng HSG nhằm phát triển năng lực cho HSG hoá học ở
trƣờng THPT.
9.2. Đóng góp về thực tiễn
Tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống lí thuyết và các dạng bài tập phần điện li theo
các mức độ nhận thức giúp GV có thêm nguồn tài liệu trong việc bồi dƣỡng HSG,
phù hợp với yêu cầu và mục đích bồi dƣỡng HSG hoá học ở trƣờng THPT trong
giai đoạn hiện nay.
Đề xuất những phƣơng pháp dạy học, biện pháp dạy họcnhằm phát triển năng lực tƣ
duy sáng tạo cho HS ở trƣờng THPT. Vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học nhằm
cải tiến phƣơng pháp dạy học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2:Phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ
thông qua dạy học bài tập phần điện li hoá học 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay có rất nhiều tác giả nghiên cứu về việc sử dụng bài tập hoá học trong
bồi dƣỡng HSG nhằm phát triển tƣ duy nói chung và tƣ duy sáng tạo nói riêng cho
HS nhƣ:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hoá học, Luận
án tiến sĩ, ĐHSP HàNội.
2. VũAnhTuấn(2004),Xâydựnghệthốngbàitậphoáhọcnhằmrènluyệntưduy trong việc
bồi dưỡng HSG hoá học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của
HS qua bài tập hoá học vô cơ lớp 11- Ban Khoa học tự nhiên, Luận văn thạc sĩ
khoa học, ĐHSP HàNội.
4.Đỗ

Văn

Minh

(2007),

Xâydựnghệthốngbàitậphoá

vôcơnhằmrènluyệntưduytrongbồidưỡng HSG trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa
học, ĐHSP HàNội.
5. Nguyễn Thị Hƣờng (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua dạy học chương Sự điện li hoá học 11 chương trình nâng cao, Luận văn
thạc sĩ khoa học, Trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
6. Tạ Thị Thu Thảo (2014), Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy
cho HS trong dạy học chương điện li - Hoá học lớp 11,Luận văn thạc sĩ khoa học,
Trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQGHN cùng một số luận văn thạc sĩ khác.
Nội dung của các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học, sƣ phạm hoá học

trên chủ yếu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tƣ duy
cho HS ở các khía cạnh, mức độ khác nhau. Tuy nhiên, đến nay còn ít nghiên cứu
sâu về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo trong bồi
dƣỡng HSG ở trƣờng phổ thông. Vì vậy, cần có những công trình tập trung nghiên
cứu kĩ về lĩnh vực này, nhằm đáp ứng đòi hỏi cấp thiết của ngành giáo dục là đào
tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo.
1.2. Tổng quan về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng phổ thông

5


1.2.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nước
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Phát triển nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong
các nhân tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững đất nước. Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”.
Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phải phát hiện những HS có tƣ chất
thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dƣỡng thành những ngƣời có
lòng yêu đất nƣớc, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc; có nền tảng kiến thức vững vàng; có
phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo; có sức khỏe tốt; tiếp tục đào tạo thành
nhân tài, đáp ứng yêu cầu đất nƣớc trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội
nhập quốc tế.
Quá trình phát hiện, bồi dƣỡng HSG các môn học ở bậc THPT là một quá trình
mang tính khoa học nghiêm túc, không chỉ ngày một ngày hai hay vài tháng mà phải có
tính chiến lƣợc dài hơi trong suốt cả ba năm học. Đặc biệt đối với môn hoá học là bộ
môn khoa học thực nghiệm và là môn học mà ở Việt Nam, HS bắt đầu đƣợc nghiên
cứu từ năm lớp 8, sau nhiều năm so với các môn học khác nên chỉ có quá trình học tập
ở bậc THPT mới cung cấp đƣợc tƣơng đối đầy đủ các kiến thức cần thiết cho HS và

phát hiện chính xác khả năng học tập của các em, từ đó mới có thể tiếp tục đào tạo
thành nhân tài cho đất nƣớc.
1.2.2. Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏihoá học[24]
-Năng lực tiếp thu kiến thức, khả năng tự học
-Năng lực suy luận logic
-Năng lực đặc biệt
-Năng lực lao động sáng tạo
-Năng lực kiểm chứng
-Năng lực thực hành
-Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Trƣớc mắt cần xác định những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một
HSG hoá học là:

6


- Có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống. Chính là nắm
vững bản chất hoá học của các hiện tƣợng hoá học.
- Có năng lực tƣ duy hoá học: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá
cao, có khả năng sử dụng phƣơng pháp mới (quy nạp, diễn dịch, loại suy…).
- Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và
hƣớng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo đƣờng mòn...
1.2.3. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏihoá học ở trường THPT[24]
GVbồi dƣỡng HSG cần phải phát hiện đƣợc HSG thông qua các dấu hiệu sau:
- HSG có thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các
HSkhác.
- Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng một cách đầy đủ, chính xác của HS so
với yêu cầu của chƣơng trình hoá học phổ thông.
- Mức độ tƣ duy, cách xử lý vấn đề của từng HS, khả năng vận dụng kiến thức
của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.

- Những đề xuất, những phƣơng pháp giải mới, ngắn gọn. Tính logic và độc
đáo khi trình bày vấnđề.
- Thời gian hoàn thành bài kiểm tra nhanh hơn.
Muốn vậy, GV phải kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và
thực hành; kết hợp nhiều PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học nhƣ tổ chức các buổi
báo cáo chuyên đề, tổ chức cho HS làm việc hợp tác theo nhóm...
1.2.4. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏihoá học ở trường THPT[24]
Đối với GV, khi bồi dƣỡng những HSG về môn hoá học ta cần thực hiện các
biện pháp cơ bản sau:
- Hình thành cho HS có kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc. Đó là lý thuyết
chủ đạo, là các định luật và các quy luật cơ bản của bộ môn.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng các lý thuyết chủ đạo, các định luật, các
quy luật của môn học một cách linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở bản chất hoá học của
sự vật, hiện tƣợng.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng dựa vào bản chất hoá học, kết hợp với kiến thức
của môn học khác có đƣợc hƣớng GQVĐ một cách logic gọn gàng.
- Rèn luyện cho HS khả năng phán đoán (quy nạp, diễn dịch...) một cách độc

7


lập, sáng tạo giúp HS có cách giải bài tập nhanh hơn, ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh, giúp các em biết cách dùng thực
nghiệm để kiểm chứng lại những dự đoán.
- Hƣớng dẫn HS biết cách tự nghiên cứu tài liệu một cách hiệu quả và xem đó
là biện pháp không thể thiếu đƣợc trong công tác bồi dƣỡng HSG.
Nhƣ vậy, đối với GV khi đào tạo những HSG về môn hoá học ta cần hƣớng
dẫn HS học tập để các em đƣợc trang bị những kiến thức, những kĩ năng, giúp các
em tự học hỏi, tự sáng tạo nhằm phát huy tối đa năng lực của mình.
1.3. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo trong dạy học

1.3.1. Tư duy
1.3.1.1. Khái niệm tư duy
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.
Theo Tâm lý học, tƣ duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là
thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não ngƣời. “Tư duy phản ánh
những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,
hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”[10].
Dƣới góc độ giáo dục, có thể hiểu TD là hệ thống gồm nhiều ý tƣởng, tức là
gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ để hiểu
hay giải quyết một vấn đề nào đó.
Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tƣợng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc
cao ở con ngƣời. Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ nhằm mục tiêu tìm
ra các giải pháp trong mọi hoạt động của con ngƣời.
1.3.1.2. Những đặc điểm cơ bản của tư duy
Những đặc điểm cơ bản của tƣ duy bao gồm tính có vấn đề, tính khái quát,
tính độc lập tƣơng đối, vai trò của tƣ duy với ngôn ngữ và nhận thức con ngƣời.Tƣ
duy mà con ngƣời là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề”. Tuy
nhiên, vấn đề đó phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, đƣợc chuyển thành nhiệm vụ
cá nhân (cái gì đã biết, cái gì còn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngƣỡng hiểu
biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân. Tiếp theo, tính khái

8


quát của TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật hợp thành một
nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái
cụ thể, cá biệt. Ngoài ra, TD luôn phản ánh gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự
thoát khỏi những kinh nghiệm cảm tính. Cuối cùng, ngôn ngữ có vai trò cố định lại

các kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho ngƣời khác và cho cả
bản thân chủ thể TD [26].
1.3.1.3. Các thao tác của tư duy
Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng nhƣ việc thiết lập các mối
quan hệ giữa chúng đƣợc thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, cụ thể hoá kết hợp với
các PP hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.Các
thao tác TD cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của mỗi hành động TD. Trong
thực tế TD, các thao tác đan chéo vào nhau mà không theo trình tự máy móc. Tuy
nhiên, tuỳ theo từng nhiệm vụ TD, điều kiện TD, không phải mọi hành động TD
nào cũng nhất thiết phải thực hiện hết tất cả các thao tác trên [26].
1.3.2. Tư duy sáng tạo
1.3.2.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Đã có nhiều tác giả đã đƣa một số quan niệm về TDST, chẳng hạn:
Vugotxki (Liên Xô) cho rằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào
của con người tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật
cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân
con người”.
Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: “TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương
pháp logic trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và
mới của việc GQVĐ, giải quyết nhiệm vụ. Do đó, sáng tạo là một thuộc tính của
TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Người ta còn gọi đó là TDST”[29].
Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”[19].
Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu,
biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy”[27]. Quan điểm này cho

9

rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng
tạo.
Tác giả Nguyễn Huy Tú lạicho rằng: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng
trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà
nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra
được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người
sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới
độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”[25].
Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều thống nhất
rằng TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời; hoạt
động sáng tạo diễn ra ở mọi lúc,mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con
ngƣời tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà
các tác giả đều nhấn mạnh nhƣng đƣợc nhìn dƣới nhiều góc độ khác nhau. Song cái
mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với
bản thân ngƣời tạo ra nó.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm TDST là tƣ duy theo hƣớng phát
hiện và giải thích bản chất sự vật theo hƣớngđi mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách
giải quyết mới, tạo ra kết quả mới không theo tiền lệ, lối mòn đã có.
1.3.2.2. Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo[14],[20]
a. Tính mềm dẻo (flexibility)
Tính mềm dẻo (hay tính linh hoạt) là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động
trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh
chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phƣơng pháp TD mới, tạo ra sự vật
mới trong mối liên hệ mới...dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động
trí tuệ của con ngƣời. Có thể thấy tính mềm dẻo của TDST có những đặc điểm sau:
- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;
- Điều chỉnh kịp thời hƣớng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;
- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri

thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong
đó có những yếu tố đã thay đổi;

10


- Có khả năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phƣơng
pháp, cách thức suy nghĩ đã có;
- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tƣợng đã quen biết.
b. Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (hay tính lƣu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm
chủ TD, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi
GQVĐ. Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu
tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết về ý tƣởng mới. Tính thuần
thục của TDST thể hiện ở các đặc trƣng sau:
- Khả năng xem xét đối tƣợng dƣới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa
chiều, toàn diện đối với một vấn đề;
- Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp trên nhiều góc độ, tình huống khác nhau;
- Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn đƣợc giải pháp tối ƣu.
c. Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phƣơng thức lạ và duy
nhất. Tính độc đáo đƣợc đặc trƣng bởi các khả năng sau:
- Khả năng tìm ra những liên tƣởng và kết hợp mới;
- Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tƣởng nhƣ
không có quan hệ với nhau;
- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Các đặc trƣng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật
thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là quan trọng nhất

trong biểu đạt sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt đƣợc tính
độc đáo và hoàn thiện TD [14].
1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo
1.4.1. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
Vấn đề phát hiện, rèn luyện và phát triển năng lực cho HS là một trong những
vấn đề cơ bản của chiến lƣợc nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng ta.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, năng lực là khả năng thực hiện thành

11


công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng
lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [3].
Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên
biệt.Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.Theo [3], chƣơng
trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng
lựcchung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng
lực chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các năng lực chung.Trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLTDST.
1.4.2. Năng lực tư duy sáng tạo
Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con ngƣời đã đạt đến một trình độ
cao hơn thì năng lực tƣ duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực
tƣ duy sáng tạo. Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng
mới, bắt nguồn từ TDST của con ngƣời. Theo các nhà tâm lí học, sáng tạo biểu hiện
rõ nét nhất ởkhảnăngTDST,làđỉnhcaonhấtcủacácquátrìnhhoạtđộngtrítuệcủa con
ngƣời [14].
Năng lực tƣ duy sáng tạo chính là khả năng của cá nhân để tƣ duy và thực hiện
những điều mới, chƣa có khuôn mẫu một cách có hiệu quả. Đó làviệc phát hiện và

12


giải thích bản chất sự vật theo lối mới, tạo ra ý tƣởng mới, hƣớng đi mới, cách giải
quyết mới.Đây còn là khả năng ứng dụng, liên hệ một cách thành thạo và linh hoạt,
luôn phù hợp với điều kiện thực tế khách quan; biết và đề ra những cái mới từ
những kiến thức, những bài học đƣợc tiếp thu để xử lý các vấn đề phát sinh đạt hiệu
quả tối ƣu.
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo[7],[14],[20]
Tƣ duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng nhƣ các
năng lực trí tuệ cho HS; bồi dƣỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích HS
say mê tìm tòi, sáng tạo. Trên cơ sở cho HS làm quen với một số hoạt động sáng tạo
nhằm rèn luyện năng lực, GV đƣa ra một số bài tập có thể giúp HS vận dụng sáng
tạo nội dung kiến thức và PPđã học. Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là
yêu cầu cao nhất trong các cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao
sáng tạo. Mỗi HS có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện sáng tạo của mình.
Các biểu hiện của của NLTDST đƣợc sắp xếp theo thứ tự tăng dần nhƣ sau:

a.Có khả năng vận dụng thành thục những kiến thức, kĩ năng đã biết vào hoàn cảnh
mới.
Đây chính là khả năng đƣợc biểu hiện nhiều nhất nên trong QTDH nênGV
cần quan tâm phát hiện và bồi dƣỡng nó. Khả năng áp dụng các kiến thức đã có sẵn
để giải một bài tập mới, hay vận dụng trực tiếp các kiến thức, kĩ năng đã có trong
một bài tập tƣơng tự hoặc đã biết là khả năng mà tất cả HS đều phải cố gắng đạt
đƣợc trong học tập. Biểu hiện NLTDST của HS ở khả năng này đƣợc thể hiệnkhi
nội dung kiến thức và kĩ năng đã đƣợc học, HS biết biến đổi những bài tập trong
một tình huống cụ thể hoàn toàn mới nào đó về những cái quen thuộc, những cái đã
biết để áp dụng vào giải một cách dễ dàng, từ đó HS thể hiện đƣợc tính sáng tạo của
bản thân khi giải những bài tập và vấn đề cần giải quyết.
b. Có khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quenthuộc.
Khi đứng trƣớc một bài tập HS nhận ra đƣợc vấn đề mới trong các điều kiện
quen thuộc; phát hiện ra chức năng mới trong những đối tƣợng quen thuộc, tránh
đƣợc sự rập khuôn, máy móc, dễ dàng điều chỉnh đƣợc hƣớng GQVĐ trong những
điều kiện mới; đây cũng là biểu hiện tạo điều kiện để HS rèn luyện tính mềm dẻo
của TD.

13


c. Có khả năng nhìn nhận đối tượng dưới các khía cạnh khácnhau.
Mỗi khi HS cố gắng làm các bài tập mà lại thất bại, thông thƣờng HS sẽ có
cảm giác chán nản chứ không chuyển sang làm theo một hƣớng suy nghĩ hay cách
nhìn khác. Tuy nhiên, một thất bại mà HS đã nếm trải sẽ chỉ có ý nghĩa nếu nhƣ HS
không quá coi trọng phần kém hiệu quả của nó. Thay vào đó, HS nếu biết phân tích
lại toàn bộ quá trình cũng nhƣ các yếu tố liên quan, và cân nhắc xem liệu sẽ thay đổi
những yếu tố đó nhƣ thế nào để đạt đƣợc kết quả mới.
d. Có khả năng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp khác nhau để giải quyết một
vấnđề.

Đứng trƣớc một vấn đề về hoá học mang tính sáng tạo cao, đòi hỏi HS phải
vận dụng rất nhiều kiến thức khác nhau và nhiều phƣơng pháp, cách giải khác nhau.
Đồng thời HS cũng phải biết phối hợp các kiến thức và phƣơng pháp đó, huy động
những kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân cộng với sự nỗ lực, phát huy NLTDST
cao của cá nhân để tìm tòi, giải quyết vấnđề.
e. Có khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau đối với bài tập hoá học đãcho.
Đây là biểu hiện của HS khi đứng trƣớc những BThoá học có những đối
tƣợng, những quan hệ có thể xem xét dƣới khía cạnh khác nhau. Đứng trƣớc những
BT loại này HS biểu hiện khả năng, NL chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác, thể hiện NL nhìn đối tƣợng hoá học dƣới khía cạnh khácnhau.
f. Có khả năng tìm được cách giải độc đáo đối với bài tập đãcho.
Có những bài tập hoá học các yếu tố trong đó hiện lên một cách trực tiếp qua
ngôn ngữ của đề bài nhƣng cũng có những bài tập hoá học yếu tố đƣợc ẩn ngầm
dƣới cách diễn đạt không dễ phát hiện, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng TD
của HS, khi giải bài toán nếu nhìn ra trọng tâm yêu cầu của BT, phát hiện cái mới,
khác lạ trong quá trình làm bài HS sẽ thể hiện ra NLTDST.
1.4.4. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo[5],[15]
a. Sử dụngphương pháp dạy học tích cực trong dạy học
Trong dạy học, GV có thể sử dụng linh hoạt, phối hợpđa dạng một số PPDH
sau để phát triển NLTDST cho HS, bao gồm:
-Đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tòi, đàm thoạiƠrixtic, đàm thoại gợi
mở) là phƣơng pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV đặt ra những câu hỏi

14


“dẫn dắt” gắn bó, logic với nhau để HS trả lời, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết
luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
-Dạy học phát hiệnvà giải quyết vấnđề là một quan điểm dạy học nhằm phát
triển NLTDST, NL GQVĐ. HS sẽ đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là

tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh
hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức.
-Dạy học hợp tác trong nhómnhỏlà PPDH trong đó HS dƣới sự hƣớng dẫn của
GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập
chung. Học tập theo nhóm giúp HS có cơ hội phát huy kĩ năng tƣ duy sáng tạo,
đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh... Học sinh biết GQVĐ và tình huống trong
học tập một cách phù hợp, hiệu quả, sáng tạo và từ những vấn đề, tình huống đó HS
sẽ rút ra đƣợc những kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân.
- Dạy học theo dựánmột PPDH, trong đó ngƣời học thực hiện một vụ học tập
phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Học theo dự án
khuyến khích HS GQVĐ phức tạp mang tính hiện thực.
Trong QTDH nếu đƣợc GV vận dụng khéo léo, linh hoạt và có hiệu quả những
PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và
sáng tạo của HS; tạo hứng thú trong học tập và phát triển năng lực cần thiết cho
ngƣời học.Hơn nữa, việc kết hợp với những sản phẩm tƣ duy của HS nhƣ: kết quả
cuộc thảo luận, bảng biểu, sơ đồ tƣ duy...hay những ghi chép, GV có thể biết đƣợc
nhiều điều về quá trình tƣ duy của HS và có quyết định, lựa chọn PPDH phù hợp
hơn cho từng đối tƣợng HS.
b. Sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học
GV có thể sử dụng nhiều phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học hoá học
nhƣ máy chiếu hắt (overhead), máy chiếu đa năng, máy chiếu phim, máy ghi âm,
máy vi tính, các phần mềm dạy học, băng đĩa, tranh ảnh, sơ đồ, môhình...
c. Phương pháp học tập củahọc sinh
Theo UNESCO, việc học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột là“Học để biết,
học để làm, học để cùng sống với nhau và học để tự khẳng định”. NL của con ngƣời
phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trƣớc hết ngƣời học biết cách họcvà ngƣời
dạy biết dạy cách học. GV cần hƣớng dẫn cho HS bằng những hình thức tổ chức

15