Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGỌC MAI

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGỌC MAI

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN PHƢỢNG

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,
giúp đỡ của các cơ quan, thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp:
Trrước tiên tôi xin gửi lời tri ân chân thành đến TS. Nguyễn Văn
Phượng – người đã tận tình hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình làm luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Ngữ văn, Phòng Đào tạo
SĐH, Trường ĐHGD đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn thầy chủ nhiệm lớp cao học K10, các thầy cô giáo trường
THPT Vũ Văn Hiếu đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân thành cho tôi
trong quá trình làm luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.
Học viên: Phạm Thị Ngọc Mai

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LV

Làm văn

KN

Kĩ năng

NL

Nghị luận

TTLL

Thao tác lập luận

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................... 10
1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học ....................................... 10
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo................................. 10
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo ............................. 12
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học ...................................................... 14
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến
tạo ............................................................................................................. 16
1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong
chương trình trung học phổ thông ............................................................... 19
1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình
trung học phổ thông.................................................................................. 19
1.2.2. Đặc điểm văn nghị luận trong chương trình Làm văn trung học phổ
thông ......................................................................................................... 22
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học học Làm văn ............. 25
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 26

CHƢƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................... Error! Bookmark not defined.
2.1.Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh .................. Error!
Bookmark not defined.
2.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi ... Error! Bookmark not defined.

iii


2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp ......... Error! Bookmark not defined.
2.4. Thực hiện quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến
tạo................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị.......................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Hoạt động học tập trên lớp ............. Error! Bookmark not defined.
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá kiến thức .......... Error! Bookmark not defined.
2.5. Đổi mới hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập văn nghị luận của
học sinh ở trường THPT .............................. Error! Bookmark not defined.
2.5.1. Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giáError!

Bookmark

not

defined.
2.5.2. Đổi mới hướng ra đề văn nghị luận ở trường THPT .............. Error!
Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 2............................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................... Error! Bookmark not defined.

3.2. Quy trình thực nghiệm .......................... Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Xác định thời gian và phạm vi thực nghiệmError! Bookmark not
defined.
3.2.2. Xác định đối tượng tham gia thực nghiệmError! Bookmark not
defined.
3.2.3. Soạn giáo án thực nghiệm .............. Error! Bookmark not defined.
3.2.4. Tổ chức thực nghiệm...................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệmError!

Bookmark

not

defined.
3.3.1. Về mặt định tính ............................. Error! Bookmark not defined.
3.3.2. Về mặt định lượng .......................... Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 3............................................ Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 27

iv


PHỤ LỤC ........................................................... Error! Bookmark not defined.

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được Đảng và
Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu
của thời đại. Vì vậy, đây là vấn đề đã được chỉ rõ trong các văn bản có tính
chất pháp quy của Nhà nước và ngành Giáo dục nước ta. Trong Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền
giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói
riêng có viết:“Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn
đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường phổ thông”.
Đến Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X cũng viết: “Xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo
dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào
tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học
sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự

1

học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.
Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã
đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự
nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều.
Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian
giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn
bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa
học, sản xuất và đời sống”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo
quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”
Từ đó, chúng tôi nhận thấy đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách, là một
giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta trong giai đoạn
hiện nay. Bản chất của việc đổi mới PPDH là người thầy từ chỗ là người
truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp
thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo. Cốt lõi
của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp
các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học là đối tượng của hoạt động
dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập,
khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy
sang hoạt động học của trò.

2


Trong môn Ngữ văn, việc đổi mới PPDH đã nói đến các phương pháp
dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm
thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lí thuyết tình
huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… trong cuốn tài liệu Hướng dẫn thực
hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn[18, tr.9 -11]. Nhìn
chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động
tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù
hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ
dạy học cụ thể. Trong đó, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
(LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ
động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ
động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà
ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua
việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình.
Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi
trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng
những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống
mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là
quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận
thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục
tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải
chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông
qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo
LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH
theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chương trình Làm văn là một bộ phận không thể tách rời của chương

trình Ngữ văn. Làm văn với Đọc văn là hai hoạt động quan trọng nhất của
việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đây chính là mối quan hệ
giữa đọc – hiểu, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Một mặt giúp học sinh

3


hình thành và phát triển năng lực đọc văn bản, một mặt giúp tạo lập năng lực
viết văn bản. Giữa hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau vì
những tri thức và kĩ năng của việc đọc văn không chỉ giúp học sinh tiếp nhận
tốt tác phẩm văn học mà còn giúp các em viết tốt hơn các loại văn bản. Và
ngược lại, những tri thức và kĩ năng của làm văn cũng không chỉ giúp cho
việc viết các văn bản tốt hơn mà còn soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác
phẩm rất nhiều. Dạy Đọc văn là công việc rất khó, dạy Làm văn lại càng khó
hơn. Vì nếu trò không biết cách tạo lập được văn bản thì coi như không “tiêu
hóa” được kiến thức của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt.
Không những thế, việc học văn, làm văn lại càng quan trọng hơn với lứa
tuổi học sinh THPT đặc biệt là phần văn nghị luận được chú trọng trong
chương trình THPT. Đây là lứa tuổi mà các em tạo lập cho mình những bước
đệm vững chắc, những hành trang cơ bản để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị
trở thành một công dân thực thụ. Bài làm văn không chỉ góp phần quyết định
việc đỗ, trượt Đại học (với những em khối thi có môn Ngữ văn) mà còn mang
đến nhiều giá trị khác. Khi rời ghế trường phổ thông các em sẽ phải hòa mình,
va chạm với muôn mặt đời thường. Vì vậy, cần hơn bất kì lúc nào, môn Ngữ
văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng phải giúp các em kiến tạo nên
“năng lực người”, tạo cho các em khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản. Đó là
nấc thang quan trọng giúp các em tiến những bước vững chắc trên đường đời.
Trong khi đó, thực tế chất lượng, hiệu quả dạy học phần Làm văn còn nhiều
vấn đề phải bàn…
Từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến

tạo vào dạy họcvăn nghị trong chương trình trung học phổ thông” để nghiên
cứu và mong muốn sẽ tìm ra một hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
học phần văn Nghị luận nói riêng và môn Ngữ văn THPT nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
a. Lịch sử ra đời và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói
chung.

4


Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của
nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách
rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp
dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là
khám phávà các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển
nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là
L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua
sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái
niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn
mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với
thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên
cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các
công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget
(1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler
(2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát

triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về
LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ
nhất của các nước Đông Nam Ávề dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn
học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và
các nước Đông Nam Á tham dự. Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt
Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo quan điểm kiến
tạo. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những
vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu
(2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng

5


Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học
hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy
học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới
thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các
lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học
đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao
độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai
trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy
vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở
đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó
khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều
này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều
chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học
sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy
học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp

học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng
và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác”
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy
học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã
có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới
này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể
xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002),
“Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong
chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị
Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo
quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình

6


dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là
những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị.
Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên
các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn
Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn
Quang Lạc, Đào Tam,…
b. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm
kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ
văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của
bạn đọc - học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên
không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học
sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích
cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của

tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm
và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên
trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được
một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm”.
Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn
Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp
nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới
dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy”
và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của
mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học”
hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người
chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức
các hoạt động học tập cho học sinh”.
Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong
Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ

7


văn. Tuy nhiên, đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ
thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo
quan điểm của chúng tôi, LTKT có khả năng phát huy hiệu quả cao trong dạy
học văn nghị luận cho HS phổ thông. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm
bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá
trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT,
góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ
văn.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo
LTKT.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả
nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu
vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào
dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn
dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn

8


Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và
nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ
thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm,
phân tích kết quả thực nghiệm.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết
quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy họcvăn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông.
Chương 2: Một số giải pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn
nghị luận trong chương trình trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả
thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đầu đánh giá hiệu quả việc vận
dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông.

9


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên
những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những
chủ thể và ý tưởng…”. Cũng trong khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng:
“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp
dụng cho chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại
trong trí óc”. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp

cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất
nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận
thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người
học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học
của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng
phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển
cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được
tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món
quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm

10


sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai
cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông
tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó
nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình
người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình
huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự
kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù
hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới
được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ
thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới,
người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền
tảng của LTKT trong dạy học.

L. X. Vygotsky (1896 –1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý
học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý
thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác.
Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm
năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển
tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc
bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ
đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó
do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào
các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động
hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở
thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết
bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên
cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích
thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả

11


hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện
tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của
mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với
nhau.
Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người
truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển,
hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT
vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng
kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình
huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong
việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học,

giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập
theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm
sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển
hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS.
Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào
năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp
nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi
nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo
một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương
tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận
thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về
LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm

12


này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS
thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học
tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự
lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học
có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích

nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá
trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209].
Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Về cơ bản quá trình nhận thức của
HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa
học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra
từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ
nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân
mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự
hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS
không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào
quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự
tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là
một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ
động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác
động bên ngoài.

13


Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những
yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề
cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục
phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực

tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ
hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có - dự đoán Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức mới. Chu trình dạy học
trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri
thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành
tri thức mới.
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical
constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism).
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ
bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới
quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên
trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô
để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học,
phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động
học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà
mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri

14


thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan
niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người
học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng

nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai
trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập về
tổ chức nhận thức. Do đó, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ
chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá
trình hình thành tri thức mới. TheoVygotsky, việc học của con người không
chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến
tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các
yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự
hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình
thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã
hội thừa nhận. Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến
tạo kiến thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và
với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Điểm mạnh
của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ
thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể
tích cực trong quá trình nhận thức.
Như vậy, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại kiến
tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác
động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các
hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới
được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa học, phù hợp với
yêu cầu của xã hội. Đây cũng là định hướng của dạy học hiện nay, ở đó vai
trò của người học được đề cao cùng với sự hướng dẫn không thể thiếu được

15

của người thầy giáo trong mỗi một tình huống dạy học tương tác tích cực.
Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến
thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân
trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học
theo LTKT.
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo
Chiến lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy
học kiến tạo được mô tả như sau:
1

Chiến lược của giáo viên

Hành vi của học sinh

Chuẩn bị các tình huống

Tự do chia sẻ niềm tin và quan
điểm riêng

2

Đưa ra các tình huống, động Vận dụng kiến thức và kinh
viên HS vận dụng kinh nghiệm nghiệm đã có để giải quyết vấn
và kiến thức đã có.

đề

3

Tạo môi trường tương tác

Tôn trọng ý kiến của người khác

4

Tổ chức cho HS tự nghiên cứu Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng
và thảo luận

điều chỉnh phương án hành
động

5

Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý

Tiếp nhận mọi thông tin một
cách có phê phán.

Từ đó chúng ta có thể thấy trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến
tri thức học tập nhưng với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo
LTKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho
người học, GV chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS
bằng các tình huống học tập phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và
điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định. Trong
quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai trò hết
sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết đã

16

có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra.
Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không
phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ
lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra
nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV
cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống
học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS
nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập
được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình
huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể
tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về
một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do
nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm,
kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin
có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo
LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm đã có
để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới
lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh
nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới
nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc
chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên
cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn
kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc
lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai
hoặc chưa hoàn chỉnh.
Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV
trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải
tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã
đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy

17


học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức nên sẽ tự
điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển của thầy
có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS. Thông qua
việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu cầu, HS tiếp
nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự xây dựng
kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên.
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng
dạyvà học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày
nay, người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng
dẫn các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động
học tập cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm
tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì
hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được
khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân
những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự
kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình
thành kiến thức mới từnhững kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát
hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức
mới cho phù hợp.
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải
chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để
khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những
thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ
quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt

động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang
lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của

18