Tài Liệu Hướng Dẫn Dạy Học Tích Hợp Trong Dạy Học Vật Lý Ở Trường Trung Học Phổ Thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
Mã số: B2010-TN03-30TĐ)

Thái Nguyên, 2011


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Mã số: B2010-TN03-30TĐ
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Tham gia thực hiện đề tài:
1. PGS.TS Nguyễn Như Ất
2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải
3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái
4. TS Hoàng Hữu Bội
5. TS Hoàng Thị Chiên
6. Ths Tô Anh Tuấn
7. Ths Ngô Giang Nam

Thái Nguyên, 2011
2

- PPGD Sinh học
- PPGD Vật Lý
- PPGD Lịch sử
- PPGD Ngữ Văn
- PPGD Hoá học
- PPGD Địa lý
- Thư ký đề tài


MỤC LỤC
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Các khái niệm của dạy học tích hợp .................................................................2
1.2. Các nguyên tắc của dạy học tích hợp .............................................................10
1.3. Cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp ..............................................................12
1.4. Những cách tích hợp các môn học ..................................................................16
1.5. Dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học ...........................................22
1.6. Vận dụng tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông ..................27
Chương 2. RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP CHO SINH VIÊN VẬT LÍ
2.1. Kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp ..............................................33
2.2. Các nội dung tích hợp trong dạy học vật lí ở trường phổ thông .............42
2.3. Kĩ năng lập kế hoạch sử dụng nội dung dạy học tích hợp -Ma trận nội
dung ................................................................................................................................ 73
Chương 3. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ DẠNG KIẾN
THỨC CỤ THỂ
3.1. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp trong dạy học vật lí .......................74
3.2. Vận dụng dạy học tích hợp ở một số dạng bài học vật lí .........................75

3.3. Giới thiệu một số dạng bài dạy học tích hợp theo chương trình vật lí phổ
thông ...............................................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 117

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Các khái niệm về dạy học tích hợp
1.1.1 Khái niệm tích hợp
Theo từ điển bách khoa "Le petit Larousse illustrée" (2002) [29] và Từ
điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer) là: " gộp lại, sát nhập
vào thành một tổng thể".
- Về lí thuyết Sư phạm tích hợp
Xavier Roegier (1996) [21] dùng thuật ngữ: "La pedagogie de
l’integration" và được dịch là "khoa sư phạm tích hợp" (KSPTH), (người
dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị - Sách đã dẫn). Theo từ điển "Le
petit Larousse illustrée" (2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science
de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lý
thuyết, khoa học giáo dục trẻ em; 2) Phương pháp dạy học. Vì vậy, lí thuyết
SPTH có thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể
hiểu như một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể. Với ý
nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu
người ta cũng thường dùng thuật ngữ " dạy học tích hợp". Với lí do như vậy,
khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ
"dạy học tích hợp".
- Theo Xavier Roegiers (1996) [21, tr. 73]: " lí thuyết SPTH là một
quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những

điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai,
hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động- Lí thuyết SPTH tìm
cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa".
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết
SPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng
4


phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một
cách rời rạc".
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: "Tích hợp giáo dục là quá
trình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác
mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát
triển các phẩm chất cá nhân" [28].
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, Theo Dương Tiến Sỹ (2001) [24;
25]; tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái
niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học
đó.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể
thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người
học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một "tình huống phức hợp – có
vấn đề".
1.1.2. Các mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp
Lí thuyết SPTH nhấn mạnh các mục tiêu sau
1. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để học
sinh nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều
đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập cho học sinh. Trong quá trình học

tập các kiến thức, kĩ năng, năng lực đều được huy động và gắn với thực tế
cuộc sống. Nghĩa là: "Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường
và thế giới cuộc sống. Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường
vào thế giới cuộc sống" [23, tr73]. Do vậy, cần liên kết các môn học khác
nhau trong nhà trường.

5


2. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trong hơn
Phải lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với
quá trình học tập của học sinh và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí
cho chúng.
3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
Thể hiện cụ thể là:
- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội.
- Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách
sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập.
Theo tư tưởng này, SPTH quan tâm không chỉ đánh giá những kiến
thức mà học sinh lĩnh hội được, mà chủ yếu "đánh giá học sinh có khả năng
sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Xavier Rogiers
gọi khả năng như vậy của học sinh là năng lực hay còn gọi là mục tiêu tích
hợp (MTTH)."
4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Ở đây lí thuyết SPTH hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái
niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau.
Đây là tư tưởng sư phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứng
được thách thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có được khả năng huy
động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một
cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn

bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.
1.1.3. Một số khái niệm cơ bản của lí thuyết dạy học tích hợp
1.1.3.1. Nội dung
- Nội dung là "vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập". Về cơ
bản đó là nội dung môn học.
6


- Phân loại đối tượng học tập: Theo D'Hainaut, các đối tượng học tập
được chia thành 5 loại theo mức độ trừu tượng:
+ Những cá biệt: Những yếu tố, sự kiện riêng lẻ không có một tính khái
quát nào. Ví dụ: thời điểm của một sự kiện, công thức hóa học của một chất,
…
+ Những lớp: Tập hợp yếu tố có ít nhất một tính chất chung. Ví dụ: Khái
niệm về mầu, hình vuông, phép cộng, danh từ, tính từ… những khái niệm.
+ Những quan hệ: các quan hệ là những mệnh đề có chứa biến số, nghĩa là
những mệnh đề chung có thể nhận những giá trị đặc biệt. Ví dụ: "diện tích của
hình chữ nhật là tích của chiều dài và chiều rộng", các định luật, công thức, qui
tắc…
+ Những toán tử và các phép tính: Các thuật toán và các phép tính là
các quan hệ trong đó chủ thể can thiệp. Ví dụ: "để tìm diện tích của một hình
chữ nhật, ta nhân chiều dài với chiều rộng"
+ Những cấu trúc và những hệ: Các cấu trúc và các hệ là những tập hợp
quan hệ. Một cấu trúc có cả những yếu tố và những quan hệ giữa các yếu tố
đó. Ví dụ: Thuyết, sơ đồ tổ chức, phép chứng minh.
Lưu ý: cùng một vật có thể là một cá biệt hoặc một cấu trúc tùy theo
việc sử dụng vật đó. Chẳng hạn, một cái ghế là cái cá biệt đối với người ngồi
trên nó, nhưng là một cấu trúc đối với người thợ mộc làm ra nó.

1.1.3.2. Kỹ năng cơ bản
- Kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó.
- Kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung.
Theo X. Roegiers, "kĩ năng là một hoạt động được thực hiện". Ví dụ:
đọc, so sánh, cộng, đánh giá….
- Kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời.
- Các loại kỹ năng cơ bản: De Ketele đưa ra phân loại các kĩ năng cơ
bản như sau:
7


+ Kĩ năng nhắc lại: Những hoạt động nối lại hoặc khôi phục một thông
tin được học hoặc được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể.
Ví dụ: - Kĩ năng nhắc lại nguyên văn
- Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi
- Kỹ năng lặp lại.
+ Kỹ năng nhận thức:
Những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung
cấp hoặc không được cung cấp.
Ví dụ: nhận biết, so sánh, tổ hợp, phân tích…
+ Kỹ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động:
Ví dụ: tiện, phay một chi tiết cơ khí, sử dung compa,…
+ Kỹ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách
nhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự kỉ,…) và những người
khác, những tình huống và cuộc sống nói chung.
Kỹ năng xử sự tích hợp ba loại kĩ năng trên.
+ Kỹ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự
án, kế hoạch hóa dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án.
KSPTH dựa nhiều vào khoa sư phạm dự án nên kĩ năng tự phát triển là

kĩ năng rất quan trọng.
Lưu ý: - Một kỹ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kỹ năng cơ bản.
Ví dụ: Kĩ năng "viết một bài nghị luận".
- Đa số kỹ năng là xuyên môn; ít có các kỹ năng bộ môn hay đặc thù. Chủ
yếu là các nội dung có tính bộ môn. Ví dụ: Kỹ năng làm thí nghiệm được sử
dụng không chỉ trong môn vật lý, mà còn trong môn hóa học, sinh học…
1.1.3.3. Khái niệm mục tiêu
- Khái niệm: Một mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội
dung: Mục tiêu = (kỹ năng) x (nội dung).
8


Ví dụ: Kẻ hai đường thẳng song song.
- Các mục tiêu đơn lẻ:
Để phân biệt với các mục tiêu tích hợp, người ta nêu lên các mục tiêu
đơn lẻ sau:
+ Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại, hoạt động đề ra cho học sinh là
hoạt động nhắc lại.
+ Mục tiêu thuộc kĩ năng lặp lại.
+ Mục tiêu thuộc kĩ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho học sinh là
hoạt động nhận thức.
+ Mục tiêu thuộc kĩ năng hoạt động chân tay.
+ Mục tiêu thuộc kĩ năng xử sự.
1.1.3.4. Khái niệm năng lực
-

Định nghĩa:

Theo X.Roegiers: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải

quyết những vấn đề cho những tình huống này đặt ra.
Sơ đồ hóa: Năng lực = (những kĩ năng * những nội dung) * những
tình huống
= (những mục tiêu) * (những tình huống)
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội
dung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động.
Theo De Ketele, "loại tình huống" có nghĩa là, nếu ta muốn xem học sinh
đã hình thành năng lực chính, ta sẽ không trình bầy cho học sinh một tình huống
y như tình huống đã gặp, mà chúng ta trình bầy một tình huống cùng loại.
Một diễn đạt khác của định nghĩa năng lực:
"Năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các
nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh".
9


Ví dụ: Giải quyết một tình huống ứng dụng tế bào quang điện để điều
khiển đóng, mở tự động một bóng đèn chiếu sáng đường phố .
- Vấn đề hình thành năng lực:
+ Cần trình bày cho học sinh nhiều tình huống tương đương để tránh
cho học sinh chỉ tái hiện những điều đã học, để học sinh biểu lộ được năng
lực giải quyết một tình huống.
+ Để hình thành một năng lực cần nhiều kĩ năng tác động lên nhiều nội
dung và ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kĩ năng đạt được dần dần trong
suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng
góp nhiều môn học.
- Bloom (1971) đã đề xuất bảng mục tiêu, phân biệt các mục tiêu khác
nhau để hình thành một năng lực (xem [23, trang 93]): Bảng mục tiêu là bảng
nêu rõ các mục tiêu phảI theo đuổi để hình thành năng lực bằng những đIểm
giao nhau giữa kĩ năng và nội dung (Xem hình 1).

Qui trình hình thành năng lực được nêu lên như sau:
1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu.
2. Trong lớp học giáo viên thực hiện ba loại hoạt động:
+ Những hoạt động (bài học) liên quan đến mỗi mục tiêu
+ Những hoạt động trong đó giáo viên đề nghị học sinh tích hợp nhiều
mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa. Đây là một “mức” của
năng lực.
Các
kỹ

Các nội dung
1.1
2.1
2.2

1.3Năng lực
3.3

năng
Các mục tiêu
Hình 1. Bảng mục tiêu

10


+ Những hoạt động trong đó giáo viên yêu cầu học sinh tích hợp toàn
bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với học sinh, để
xác định xem học sinh có làm chủ năng lực hay không.
- Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn:
+ Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học được xem là năng lực

bộ môn.
+ Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hội
thuộc nhiều môn học.
Năng lực thường là liên môn.
- Năng lực cơ bản và năng lực đề cao:
+ Năng lực cơ bản: là những năng lực học sinh dứt khoát phải làm chủ
để có thể bước một cách thuận lợi vào quá trình học tập mới (quá trình học
tập có bao hàm các năng lực đó!)
Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: năng lực cốt yếu,
năng lực tối thiểu. Người ta lưu ý: không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi
năm học và ở mỗi môn học; 8 - 10 năng lực cơ bản trong mỗi năm và ở từng
nhóm môn học.
Vậy: "Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo
đuổi một quá trình học tập mới".
+ Năng lực đề cao: là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm
đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo
(HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó
có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng.
Như vậy: "Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội; nhưng
không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập".
Ví dụ: Ở bậc trung học: Giải một bài toán vật lý phức hợp (có tính
toán) không dùng máy tính, trong khi đối với năng lực cơ bản được phép
dùng máy tính.
11


1.1.3.5. Mục tiêu tích hợp
De Ketele đã đưa ra định nghĩa mục tiêu tích hợp (MTTH) như sau
[theo 23, trang 115]:
Mục tiêu tích hợp là một năng lực, có các đặc trưng sau:

+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp, nghĩa là một
tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không
thích hợp để giải quyết tình huống!) và vận dụng các quá trình học tập trước
đó (các kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội).
+ Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ
không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kĩ năng;
+ Tình huống tích hợp này càng gần càng tốt với một tình huống tự
nhiên mà học sinh có thể gặp. Như vậy, tình huống tích hợp có chức năng xã
hội;
+ MTTH vận dụng các kĩ năng xử sự và kĩ năng tự phát triển hướng
đến phát triển tính tự lập.
Đặc trưng đầu tiên là không thể thiếu.
MTTH trên thường được gọi là: Mục tiêu tích hợp "cuối thời đoạn"
(MTCT) , với nghĩa, những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả
một năm học hoặc cả một cấp học.
Như vậy:
- Mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp những năng lực khác nhau
trong một tình huống.
MTCT tương ứng với một năm học hoặc cấp học.
1.2. Các nguyên tắc giáo dục tích hợp
Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc chung sau:
1.2.1. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo
ra một chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia
tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp
12


và phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không
thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích

hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói
chung và DHTH nói riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể
hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi
xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của
các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm
rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội
dung DHTH.
1.2.2. Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV
trong hệ thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá
trình giáo dục. Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề
mà để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học
được từ các môn học khác nhau. Để giải quyết các tình huống như vậy HS
phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ chức
và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
1.2.3. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ
của giáo dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo
dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến
đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học. Theo
Adolph Diesterweg1, văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh
hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của
con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
Để đảm bảo hiệu quả việc tích hợp các nội dung ứng phó với BĐKH
vào các môn học ở trường phổ thông, tức là thực hiện một quá trình giáo dục
tích hợp, chúng ta cần xem xét và tuân theo các nguyên tắc DHTH nêu trên.
1.3. Cơ sở lý thuyết của dạy học tích hợp
1

Đaniliuc A. Ia.(2000) : Lí thuyết tích hợp giáo dục/Rôxtop N. Đ/NXB ĐHSP Rôxtop N.Đ (Tiếng Nga)

13


1.3.1. Cơ sở tâm lí học
Lý thuyết tâm lý học phát triển của J.Peaget:
Các cơ sở tâm lý học cung cấp lời giải đáp cho câu hỏi: "Người ta học
tập như thế nào?". Các lý thuyết này cố gắng giải thích cơ chế của quá trình
học tập, cách thức chiếm lĩnh tri thức của người học, đặc biệt là của trẻ em.
Theo I. Peaget các cấu trúc nhận thức phát triển dần dần. Sự phát triển
của chúng nằm trong một quá trình tiếp nhận:
+ Quá trình tiếp nhận: là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xung
quanh và xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã được lĩnh hội
từ trước.
+ Quá trình thích nghi: Là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận
thức đối với môi trường nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển. Sự thích
nghi luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận
thức do quá trình tiếp nhận gây nên.
KSPTH dựa trên tư tưởng cho rằng các cấu trúc nhận thức được hình
thành tuần tự, trên cơ sở các kiến thức từ môi trường xung quanh. Như vậy,
KSPTH dựa trên lý thuyết tâm lý học phát triển.
2. Lý thuyết xung đột nhận thức xã hội:
Các công trình của J. Peaget được tiếp tục phát triển trong lý thuyết tâm
lí học xã hội phát sinh (phát triển). Tư tưởng của lí thuyết này ở chỗ: Chính sự
giao lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển cấu trúc nhận
thức của người học. Theo Brouseau (1986): hoạt động học tập trong điều kiện
nhà trường cần được tiến hành thông qua các tương tác xã hội.
Lý thuyết xung đột nhận thức xã hội có ý nghĩa không chỉ hình thành
kiến thức mà cả các năng lực ở học sinh, ở chỗ: Trong việc học tập các năng
lực cũng như việc học tập tri thức cũng tồn tại ảnh hưởng mang tính xung đột

từ phía những người học khác (đặc biệt hữu ích với người học lớn tuổi). Có
nghĩa là việc học tập sẽ hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trào đổi về điều
14


mình học, ở đây học sinh sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của
bạn bè.
3. Lý thuyết tâm lý của Vưgôtxki (Nga):
Các quan điểm tâm lý học nhận thức của Vưgôxtki có đặc trưng nhận
thức, xã hội, văn hóa và khoa học luận. Theo Vưgôtxki, việc dạy học cần thấy
trước sự phát triển nhận thức của trẻ em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát
triển gần". Những tư tưởng của Vưgôtxki đã nhấn mạnh: Hoạt động học của
học sinh trước hết là học cách học.
Lý thuyết tâm lí học Vưgôtxki, theo Xavier Roegiers, là "cơ sở cho
quan điểm tích hợp trong lòng một môn học, cũng như đối với nhiều môn học
khác nhau" [23, trang 23].
Ngoài các lý thuyết tâm lý nêu trên, khoa học sư phạm tích hợp đã vận
dụng một số lý thuyết tâm lý học khác như: Tâm lý học nhận thức, tâm lý học
xã hội và các lý thuyết quá trình học tập khác…
1.3.2. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết dạy học tích hợp
Một lý thuyết về Giáo dục học nghiên cứu về phong cách dạy học, về
sự quản lý lớp học, về sự lựa chọn phương pháp giáo dục, dạy học, về cách
đánh giá sự lĩnh hội của học sinh: về tổ chức hệ thống giáo dục, mối quan hệ
người dạy, người học và môi trường để đạt được các đích cuối cùng đã đề ra,
nó phản ánh quan điểm về người học và người dạy: Người học là người tiếp
nhận hoặc là người hành động, người dạy là người truyền thụ hoặc là người tổ
chức hành động… với quan điểm "dạy học sinh những kiến thức" (là chủ yếu)
hay là "dạy cách học tập" (là chủ yếu)? - Xaviers Roegiers gọi các quan điểm
như vậy là một trào lưu sư phạm [23, trang 36]: "Một trào lưu sư phạm là một
tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức hệ thống giáo dục và đặc biệt là

cách hình dung mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và môi trường xung
quanh, nhằm đạt những đích cuối cùng đã định".
Những trào lưu sư phạm chủ yếu sau đây đã đóng góp vào hình thành
15


KHSPTH, và cũng được vận dụng để đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
[8, 19, 30 31,…]
1.3.2.1. Trào lưu sư phạm theo mục tiêu
Khoa sư phạm theo mục tiêu dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập
thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội
dung hợp lí.
Vai trò người học: Trung tâm của quá trình học tập mà người ta chờ đợi
những biến đổi dần dần quan sát được.
Người dạy: Chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thành
các mục tiêu. Người đảm bảo cho việc đạt các mục tiêu.
Đại diện của trào lưu này là Mager (1971) và Hameline (1970), dựa trên
lý thuyết hành vi của Skiner. Trào lưu này đã phát triển thành công với việc
sử dụng máy vi tính vào quá trình dạy học. Nhiều khái niệm của lý thuyết này
cũng đã được vận dụng vào xây dựng chương trình dạy học như: Các cấp độ
mục tiêu, khái niệm kỹ năng, năng lực, bộ môn và xuyên môn…
1.3.2.2. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng
Khoa sư phạm theo hợp đồng đề xuất với mỗi học sinh một bản hợp
đồng về công việc cần thực hiện theo những điểm mạnh và điểm yếu của học
sinh. Ở đây học sinh đăng ký nhiệm vụ học tập theo một nhịp độ và cách thức
(thỏa thuận hợp đồng với giáo viên) theo nguyên tắc cá thể hóa việc học tập
(phù hợp với bản thân học sinh), mỗi học sinh được học tập theo nhịp độ của
mình và theo cách thức học phù hợp với mình nhất.
- Người học: "con người duy nhất", học theo cách riêng, trên bình diện
nhận thức cũng như bình diện tri giác.

-

Người dạy: người tổ chức quá trình học nhằm cho từng học sinh tiến

bộ theo nhịp điệu riêng.
1.3.2.3. Trào lưu sư phạm theo thể chế
Trào lưu sư phạm theo thể chế chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm
16


HS trong việc học tập và quản lí lớp học bằng cách tổ chức các công việc
khác nhau đã được đề ra. Trào lưu này có nhiều điểm tương đồng với trào lưu
sư phạm theo hợp đồng.
-

Người học: “con người – xã hội” được giao những nhiệm vụ phục

vụ cho nhóm và cần phải làm chủ tri thức của mình.
-

Người dạy: chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong lớp và

đảm bảo các thể chế đó.
1.3.2.4. Trào lưu sư phạm theo dự án:
Trào lưu sư phạm theo dự án coi HS là nhân vật chính đối với sự
trưởng thành của bản thân. ở đây HS học tập bằng cách thực hiện các dự án
do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện.
-

Người học: “con người - đang trưởng thành”, nhân vật chính của dự

án tập thể, người tạo ra sản phẩm mà người ta đòi hỏi phải có thành quả và
những kiến thức.
-

Người dạy: người tạo điều kiện cho việc quản lí dự án (cơ hội), cho

việc quản lí tri thức (mục tiêu cần đạt).
1.3.2.5. Trào lưu sư phạm phân hoá
Tư tưởng sư phạm phân hoá hướng đến việc tạo điều kiện cho mỗi HS
được học tập theo nhịp độ riêng của mình và theo cách thức học phù hợp với
mình nhất.
-

Người học: “con người duy nhất” , học theo cách riêng trên bình

diện nhận thức cũng như trên bình diện tri giác.
-

Người dạy: người tổ chức quá trình học nhằm cho từng HS tiến bộ

theo nhịp điệu riêng.
1.3.2.6. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề quan tâm dạy cho học sinh cách
giải quyết một vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm lí cần thiết của sự sáng tạo,
phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó học sinh học được các tri thức mới. Trong
17


dạy học giải quyết vấn đề, học sinh học tập bằng cách đương đầu với một vấn

đề phức tạp, học sinh sẽ tự lực giải quyết hoặc có các bạn giúp đỡ.
- Người học: "con người - tự chủ", tự xây dựng kiến thức cho mình.
- Người dạy: người soạn thảo các tình huống có vấn đề thích hợp, người
tổ chức quá trình tự xây dựng kiến thức của học sinh.
1.3.2.7. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh
Tư tưởng cơ bản của trào lưu này là mở cửa nhà trường ra môi trường
xung quanh. Xu hướng này tạo cơ hội tích hợp các môn học. Trong quá trình
học tập, HS học tập bằng cách tích cực phát hiện môi trường xung quanh.
- Người học: "Con người - sống động", học theo cách đa bộ môn thông
qua các tình huống tự nhiên.
- Người dạy: Người tổ chức các tình huống tích cực.
Mỗi tư tưởng sư phạm nêu trên đều có các ưu điểm và han chế. Vận
dụng các tư tưởng sư phạm này hợp lí sẽ đóng góp tích cực vào đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay. Nhiều tư tưởng sư phạm nêu trên đã được
nghiên cứu hiện thực hóa trong thực tế đổi mới PPDH hiện nay.
1.4. Những cách tích hợp các môn học
1.4.1. Quan điểm đối với các môn học
Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn
học và những tương tác của các môn học khác nhau.
Theo d’ Hainaut (1977, 5e, 1988) [23 ], có 4 quan điểm khác nhau đối
với môn học:
+ Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Quan điểm "đa môn", trong đó đề xuất những tình huống, những
"đề tài" có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những
môn học khác nhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ
và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài
18

(Không thực sự tích hợp).
+ Quan điểm "liên môn", trong đó đề xuất những tình huống chỉ có
thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. ở đây
có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước.
+ Quan điểm "xuyên môn", chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ
năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống. Những kỹ năng đó gọi là kỹ năng "xuyên môn". Có thể lĩnh hội những
kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt
động chung cho nhiều môn học.
Với quan điểm" cần phải tích hợp các môn học", một quan điểm đã
được khẳng định từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tất
yếu:
1) Quan điểm "liên môn" đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều
môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
2) Quan điểm "xuyên môn" đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ
năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.4.2. Những cách tích hợp các môn học
X. Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phương pháp tích hợp các môn
học:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học;
- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
1.4.2.1. Dạng tích hợp thứ nhất
Đưa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng thời
vẫn duy trì các quá trình học tập riêng rẽ.
Những ứng dụng này có thể được giảng dạy:
- Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp;
- Trong suốt năm học, nhằm giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức
đã được lĩnh hội.
19

* Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở
cuối năm học hay cuối bậc học. Ở đây người ta tích hợp các môn học ở một
bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối mỗi năm học.
Ví dụ:
Vật lý
Đơn nguyên hoặc
Hóa học

bài làm tích hợp

Sinh học
Ví dụ: Sinh viên thực hiện một bài làm cuối năm tích hợp các
phương diện nghiên cứu trong các giáo trình khác nhau.
* Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học
thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Mục đích:
- Giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học. ở đây GV luôn
quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp, song vẫn duy trì
các môn học riêng rẽ (do bản chất các môn học, hoặc do các môn học được
các GV khác nhau dạy). Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông VN
hiện nay khi chương và SGK, GV giảng dạy phân hóa sâu sắc. Nói một cách
khác, việc tích hợp các môn học chỉ được thực hiện qua chương trình và SGK và
người GV chưa thực sự chủ động đặt các quá trình học tập của HS vào định
hướng tích hợp.
Ví dụ: một sơ đồ tích hợp theo cách thứ hai

Vật lí 1
Hóa học 1
Sinh học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 1

Vật lí 2
Hóa học 2
20

Sinh học 2

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 2

Vật lí 3
Hoá học 3
Sinh học 3

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 3

Hình 2. Cách tích hợp thứ hai
1.4.2.2. Dạng tích hợp thứ hai
Cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp. Phối hợp các quá trình của
nhiều môn học. Cách tích hợp này dẫn đến hợp nhất hai môn học (tích hợp
hoàn toàn).
* Cách tích hợp thứ ba: sự nhóm lại theo đề tài tích hợp : tìm và tích
hợp những môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau.
Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học,
đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề
tài.
* Cách tích hợp thứ tư: tích hợp các môn học xung quanh những mục
tiêu chung cho nhiều môn học.
Yêu cầu:
- Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học.
- Mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp.
Ở đây cần xác định các kỹ năng phải hình thành, trong khi các nội
dung vẫn mang tính bộ môn.
Phương pháp tổng quát như sau:
- Tìm những mục tiêu chung cho các môn học (giáo trình);
- Khuếch đại các mục tiêu đó để tạo ra mục tiêu tích hợp giữa các môn
học.
- MTTH được thực hiện trong những tình huống tích hợp (giải quyết
bằng việc phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn khác nhau).
1.4.2.3. Những khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp trên
- Vấn đề chương trình, SGK và đánh giá kết quả học tập của HS ( chưa
21

có sự sẵn sàng đầy đủ cho tư tưởng tích hợp nêu trên);
- GV không chuẩn bị đầy đủ (cần đào tạo GV);
- Các dạng tích hợp đối lập với tập quán nhà trường (phương diện tính
bộ môn , phương diện tập quán cá nhân). Điều này cũng đúng với thực tế nhà
trường phổ thông Việt Nam. Tuy thế , thực tế chương trình giáo dục phổ
thông hiện nay đều có các mục tiêu chung của các môn học. Vì vậy cơ hội
khai thác và vận dụng TTSPTH vào thực tế dạy học ở trường phổ thông việt
Nam vẫn là cần thiết và có rất nhiều cơ hội.
Trong mỗi môn học cũng có nhiều phần kiến thức tương đối độc lập,
đồng thời vẫn thực hiện mục tiêu chung của bộ môn. Theo cách tiếp cận
KSPTH thì rõ ràng xuất hiện sự cần thiết thực hiện tích hợp bên trong một
môn học (xem [21, trang 52] ).
1.4.2.4. Mức độ vận dụng dạy học tích hợp theo chương trình dạy học
hiện hành
Do đặc điểm cấu trúc chương trình và sách giáo khoa các môn học
ở trường THCS, THPT hiện nay hướng đến tính hệ thống chặt chẽ của nội
dung, tính khoa học bộ môn tương đối sâu nên việc đưa các nội dung giáo dục
sử dụng NLTK&HQ, cũng như các nội dung giáo dục khác vào các môn học
trong trường phổ thông cũng phải thực hiện sao cho không ảnh hưởng tới mục
tiêu riêng của các môn học. Với ý nghĩa như vậy thì dạng tích hợp thứ nhất
thường được thực hiện vì nó phù hợp với thực tế nhà trường hiện nay.
Các nội dung giáo dục sử dụng NLTK&HQ, cũng như nội dung giáo
dục bảo vệ môi trường, có thể được tích hợp vào các môn học ở các mức độ
khác nhau. Trong trường hợp cần tích hợp nhiều nội dung có liên quan với
nhau vào cùng một môn học như trường hợp trên, trước hết ta cần làm rõ mối
quan hệ giữa các nội dung này và nên lựa chọn các nội dung thể hiện rõ nhất,
có cơ sở khoa học và có ý nghĩa nhất để tích hợp vào nội dung môn học. Điều
này giúp ta tránh được sự dàn trải, đưa quá nhiều nội dung vào môn học làm
22

quá tải quá trình học tập của HS.
Các phương thức tích hợp thường dùng hiện nay là:
- Tích hợp toàn phần
Tích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu hết các kiến thức của môn
học, hoặc nội dung của một bài học cụ thể, cũng chính là các kiến thức về sử
dụng năng lượng và các vấn đề năng lượng.
Ví dụ, trong chương trình, sách giáo khoa Vật lí 10 ( nâng cao) có bài
về "động cơ nhiệt, máy lạnh". Trong trường hợp này giáo viên chỉ cần quan
tâm nhấn mạnh các khía cạnh nâng cao hiệu suất của máy để tiết kiệm năng
lượng, các biện pháp cải tiến để giảm thiểu phát thải khí gây ô nhiễm môi
trường. Tương tự như vậy, trong sách giáo khoa Vật lí 12 ( nâng cao) có bài
về phản ứng phân hạch và nhà máy điện hạt nhân,...Khi dạy bài này gGV
không chỉ khai thác khía cạnh sử dụng nhiên liệu hạt nhân để sản xuất điện
năng mà cần nêu được cả khía cạnh môi trường của các phóng xạ hạt nhân
nếu để rò rỉ phóng xạ trong quá trình sản xuất và sử lý chất thải.
Tích hợp toàn phần cũng có thể được hiểu theo dạng tích hợp thứ hai
nếu ta xây dựng được các đề tài tích hợp phù hợp, cho phép HS giải quyết
trên cơ sở vận dụng kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực liên quan. Chẳng
hạn, xây dựng đề tài cho dạy học theo dự án, đưa ra một bài tập lớn vừa sức
HS,...
- Tích hợp bộ phận
Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một phần kiến thức của bài
học có nội dung về năng lượng và sử dụng năng lượng.
Ví dụ, trong sách giáo khoa Vật lí 10 (nâng cao), trong bài "Lực ma
sát" có mục "Vai trò của ma sát trong đời sống". Ở đây GV có thể tích hợp
các nội dung sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả bằng việc giảm ma sát
có hại trong các chi tiết chuyển động của các thiết bị khi thực hiện biện pháp
bôi trơn các chi tiết bằng dầu mỡ công nghiệp, hoặc phối hợp các vật liệu
23

thích hợp khi chế tạo các chi tiết này sao cho ma sát có hại giảm đi. Nếu tiết
kiệm được năng lượng thì cũng giảm thiểu được sự phát thải các khí gây ô
nhiễm môi trường, giảm ma sát cũng làm giảm tiếng ồn khi các thiết bị hoạt
động ( iên quan tới ô nhiễm tiếng ồn).
- Hình thức liên hệ
Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có một số nội
dung của môn học có liên quan tới vấn đề năng lượng và sử dụng năng lượng,
song không nêu rõ trong nội dung của bài học. Trong trường hợp này giáo
viên phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chúng với các nội dung về
sử dụng NLTK&HQ. Đây là trường hợp thường xảy ra.
Ví dụ, trong các bài "Động năng", "Thế năng", "Cơ năng" (Vật lí 10),
không thể hiện rõ các nội dung liên quan tới sử dụng động năng của gió, thế
năng của nước để sản xuất điện năng. Trong trường hợp này GV phải khai
thác kiến thức môn học để liên hệ với thực tế sản xuất điện năng hiện nay
(qua nội dung bài học, qua việc giải các bài tập vận dụng kiến thức, các bài
tập có nội dung kĩ thuật, qua tham quan, ngoại khóa,..).
1.5. Dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học
Xem xét thuật ngữ SPTH (La Pédagogie de l’integration) với nghĩa
phương pháp dạy học (Méthode d’enseignement) thì có xem SPTH như một
phương pháp dạy học - phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH). Hơn nữa,
bản thân giáo dục bao gồm việc dạy và học. Dạy học là một hình thức giáo dục
đặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách
HS. Đó là lí do cần thiết phải xem xét TTSPTH ở góc độ PPDH, tức là ở cấp
độ tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục đích dạy học.
Từ các mục tiêu của TTSPTH: phát triển các năng lực ở HS. Việc hiện
thực hóa các mục tiêu của tư tưởng SPTH nhất thiết phải thông qua quá trình
dạy học, qua hoạt động dạy và hoạt động học của HS. Nghĩa là phải tổ chức
quá trình dạy học, sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp TT

24


SPTH. Khái niệm chương trình đầy đủ nêu trên đã bao hàm yếu tố phương
pháp sư phạm . Mặt khác, việc đổi mới mục tiêu giáo dục (hiểu với nghĩa
truyền thống), là quan niệm trang bị cho HS hệ thống kiến thức - kỹ năng thái độ, gắn liền với nội dung ổn định, phương pháp dạy học cổ truyền sang
dạy học tích cực, định hướng phát triển năng lực của người học, đã dẫn đến sự
cần thiết xem xét mối quan hệ giữa mục tiêu (M), nội dung (N), phương pháp
dạy học (P). Sự chuyển đổi đó từ sơ đồ tuyến tính sang sơ đồ tam giác [22a]
và sơ đồ ngũ giác (Hình 2 và 4).
M
M↔N↔P

N

P

Hình 3

Tức là: từ việc chọn nội dung (N) tùy thuộc mục tiêu , rồi chọn phương
pháp (P) tuỳ thuộc nội dung (N) sang việc chọn P trực tiếp từ yêu cầu mục
tiêu giáo dục M như ở sơ đồ tam giác. Sơ đồ tam giác rất thích hợp cho việc
phát triển năng lực ở HS, thích hợp cho các nội dung học tập có tính tích hợp,
liên môn, ... nội dung có tính chủ đề, có vấn đề tình huống (có thể vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề ...).
Vận dụng sơ đồ tam giác M - N - P cần tính đến quan hệ người dạy
(thầy), người học (trò) theo sơ đồ hệ thống sư phạm (HTSP) 5 yếu tố.
HTSP hoạt động trong các điều kiện cụ thể của nhà trường:

+ Điều kiện về cơ sở vật chất kỹ thuật;

+ Điều kiện về thông tin;
+ Điều kiện về quản lý nhà trường và môi trường hoạt động của
HHTSP phù hợp.
25