BIỆN PHÁP CAN THIỆP GIÁO dục HÀNH VI BÙNG nổ CHO TRẺ rối LOẠN PHỔ tự kỷ 6 đến 11 TUỔI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

CHU THỊ LAN

BIỆN PHÁP CAN THIỆP GIÁO DỤC HÀNH VI BÙNG NỔ
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 6 ĐẾN 11 TUỔI
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số:60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Minh

Hà Nội, năm 2015

1


MỤC LỤC

1


MỞ ĐẦU
1.

Tính cấp thiết của đề tài
Kể từ khi rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) được gọi tên và mô tả bởi Leo

Kanner vào năm 1943 , tới nay tỉ lệ trẻ mắc hội chứng này ngày càng có xu

hướng gia tăng ở nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam. Trên thế giới: Lotter
(1966) đã tiến hành nghiên cứu dịch tễ học tự kỷ và đưa ra tỷ lệ mắc tự kỷ ở trẻ
nhỏ là 4 - 5/10.000 (0.5‰). Trong vài thập kỷ gần đây các nghiên cứu cho thấy,
tỷ lệ mắc tự kỷ tăng nhanh chóng. Tỷ lệ mắc tự kỷ theo Braird và cộng sự
(1999) là 3‰; theo số liệu của Trung tâm Kiểm sốt và phịng bệnh (2007) tại
Mỹ là 1/150 trẻ sơ sinh sống (6.6‰) và năm 2009 là 1/110 (9.1‰) [18, 25]. Ở
Việt Nam, cho đến nay chưa có số liệu về tỷ lệ mắc và tỷ lệ lưu hành về rối loạn
phổ tự kỷ. Nghiên cứu mơ hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi chức năng
bệnh viện Nhi Trung Ương giai đoạn 2000 - 2007 cho thấy: số lượng trẻ được
chẩn đốn và điều trị tự kỷ ngày càng đơng, số trẻ tự kỷ đến khám năm 2007 tăng
gấp 33 lần so với năm 2000, xu thế mắc tự kỷ tăng nhanh từ 122 % đến 268%
trong giai đoạn 2004 - 2007 so với năm 2000 [18,27]. RLPTK không chỉ là vấn
đề sức khỏe, mà còn là vấn đề về sự phát triển, vấn đề mang tính xã hội. Trong
những năm gần đây, chứng RLPTK đã trở thành mối quan tâm đặc biệt của
nhiều quốc gia, nhận được sự quan tâm của rất nhiều lĩnh vực như y tế, tâm lí,
xã hội học, giáo dục…
Xã hội càng phát triển thì trẻ khuyết tật càng được quan tâm. Việc chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ là sự thương cảm mà còn là nghĩa vụ, trách
nhiệm của mỗi người. Điều này được thể hiện và qui định trong Công ước quốc
tế về Quyền trẻ em ( 1990), trong điều 23 của Cơng ước có nêu “ Các quốc gia
thành viên phải thừa nhận rằng trẻ em khuyết tật về tinh thần hay thể chất cần
được hưởng một cuộc sống đầy đủ và tươm tất, được chăm sóc, giáo dục trong
những điều kiện phải đảm bảo được phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo
cơ sở cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng. Đây chính là một minh chứng
cho phong trào “ Tồn cầu vì trẻ em” trên thế giới; trong Tuyên bố Salamanca

2


(1998) kêu gọi các quốc gia “ dành ưu tiên cao nhất về chính sách và kinh phí

cho việc cải thiện hệ thống giáo dục của nước mình để có thể đón nhận tất cả trẻ
em khơng kể đến sự khó khăn hay khác nhau của mỗi trẻ [9,5]. Đây chính là cơ
sở pháp lí trong cơng tác giáo dục trẻ em. Nước ta cũng đã ban hành Luật bảo
vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em(16/8/1991) trong đó có ghi rõ “ Trẻ em có
quyền được chăm sóc, ni dạy để phát triển về thể chất, trí tuệ, đạo đức” [7,9],
luật còn hướng tới phấn đấu cho một tương lai tốt đẹp cho mọi trẻ em trong đó
có các trẻ em khuyết tật. Trong pháp lệnh người tàn tật (1998) cũng đã nêu rất rõ
ở chương 3 “ Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng các
hình thức học hịa nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành
cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng người tàn tật và tại gia đình...”. Đặc biệt,
ngày 17 tháng 6 năm 2010 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XII kỳ họp
thứ 7 đã thông qua Luật số 51/2010/QH12 – Luật người khuyết tật gồm 53 điều
trong 12 chương. Luật người khuyết tật của nước ta được ban hành đã đi vào
cuộc sống như một sự đảm bảo về tính pháp lý và sự cam kết của nhà nước đối
với người khuyết tật. Tất cả đều đề cập đến vấn đề bình đẳng trong giáo dục,
mọi trẻ em đều được đến trường trong đó có trẻ khuyết tật phát triển – trẻ rối
loạn phổ tự kỷ.
RLPTK là dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc trưng bởi ba
khiếm khuyết: về tương tác xã hội, về giao tiếp, về khả năng tưởng tượng và có
những hành vi bất thường. Tuy nhiên, có sự khác nhau về mức độ, phạm vi ảnh
hưởng, thời điểm khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. Những
khiếm khuyết đó là nguyên nhân dẫn đến việc trẻ RLPTK rất khó hịa nhập cộng
đồng. Khó khăn lớn nhất đồng thời là khó khăn có tính chất ngun nhân dẫn
đến những khó khăn khác là những vấn đề hành vi bất thường của trẻ RLPTK.
Trong đó, hành vi bùng nổ (HVBN) là một loại hành vi đặc biệt của hành vi bất
thường. HVBN là hành vi độc hại. HVBN xảy ra khi địi hỏi khơng được đáp
ứng hoặc khi trẻ mệt. Đó là sự bùng nổ trong lĩnh vực xúc cảm kèm theo những
hành vi tự hủy, làm hại chính mình hay những tác động thơ bạo đến người khác.
HVBN này thường gắn liền với trường hợp hành vi gây hấn và hành vi chống
3

đối. Vì vậy, để trẻ RLPTK có thể đi học, hịa nhập được thì việc giải quyết vấn
đề hành vi bất thường của trẻ trong đó có HVBN chính là việc giải quyết những
khó khăn chung của trẻ. Để giải quyết được khó khăn chung đó cần phải có
những biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế HVBN và phát triển hành vi
phù hợp cho trẻ RLPTK.
Vấn đề hành vi bất thường, các biện pháp can thiệp hành vi bất thường
của trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ RLPTK nói riêng đã được nhiều nhà
khoa học, nhà chuyên môn trên thế giới và trong nước nghiên cứu và đưa ra các
hướng tiếp cận, các chiến lược can thiệp. Điều này có ý nghĩa rất lớn trong lĩnh
vực nghiên cứu khoa học cũng như với giáo viên, cha mẹ trẻ và những người
trực tiếp tiếp xúc, làm việc với trẻ. Song, những cơng trình nghiên cứu, những
biện pháp can thiệp giáo dục hành vi cho đối tượng trẻ RLPTK cịn chưa phong
phú, cịn chung chung. Một số cơng trình nghiên cứu có tập trung về biện pháp
can thiệp hành vi bất thường của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ
và trẻ tăng động giảm tập trung (ADHD) như ABA Phân tích hành vi ứng dụng,
điều hịa cảm giác, Chương trình can thiệp hành vi cho trẻ tự kỉ của Catherine
Mauric… đã được đưa ra; Việc ứng dụng các chương trình trị liệu và giáo dục
trẻ rối loạn phổ tự kỷ có khó khăn về giao tiếp (Treatment and Education Of
Autistic and related Communication Handicaped Chilldren,TEACH), chương
trình đánh giá và trị liệu cá nhân (Psychology Education Profile – Revised, PER
- R), từng bước nhỏ một (Small step) vào việc can thiệp hành vi và dạy trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ. Song vấn đề HVBN của trẻ RLPTK chưa được nghiên cứu đầy
đủ, chuyên sâu đặc biệt là việc ứng dụng các biện pháp can thiệp giáo dục một
loại hành vi cụ thể cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ thì chưa được đề cập tới
Với trẻ em nói chung, việc làm chủ và kiểm soát hành vi của bản thân sẽ
dễ dàng và đơn giản hơn rất nhiều so với trẻ khuyết tật. Nhưng với trẻ RLPTK
lại khó khăn gấp bội trong việc kiểm sốt hành vi bất thường của mình, nhất là
HVBN. Trong q trình giáo dục trẻ có RLPTK, tơi nhận thấy hành vi bùng nổ

xuất hiện rất phổ biến ở trẻ có RLPTK, hành vi bùng nổ này gây trở ngại lớn cho
việc học tập, sinh hoạt và hòa nhập cộng đồng của trẻ. Nếu không được can

4


thiệp giáo dục kịp thời hành vi bùng nổ này có thể trở thành hành vi chiếm ưu
thế ở trẻ trong những giai đoạn sau. Chính vì vậy việc làm thế nào để có biện
pháp can thiệp giáo dục những hành vi bất thường, cụ thể là HVBN giúp cho trẻ
RLPTK tự kiểm soát, làm chủ được hành vi của mình, trẻ có thể tham gia vào
các hoạt động, giúp các em rút ngắn khoảng cách khác biệt với xã hội, giúp các
em hịa nhập cộng đồng… Đó là một thách thức không chỉ với giáo viên, cha
mẹ trẻ - những người trực tiếp làm việc với trẻ mà còn cả với các nhà chuyên
môn, nghiên cứu về vấn đề này. Xuất phát từ các yếu tố khách quan trên, việc
nghiên cứu: “Biện pháp can thiêp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ rối loạn
phổ tự kỷ 6 đến 11 tuổi ” có tính cấp thiết.
2.
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế hành vi bùng
nổ và phát triển hành vi phù hợp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ.
3.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1
Khách thể nghiên cứu
Quá trình can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
3.2
Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 6 đến 11
tuổi
4.

Giả thuyết khoa học
Hiện nay, trẻ RLPTK trong độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi gặp rất nhiều khó

khăn trong mọi lĩnh vực phát triển, đặc biệt là vấn đề HVBN. Việc vận dụng qui
trình, nội dung, phương pháp vào can thiệp giáo dục hành vi đã được chú trọng
tại các trường, các trung tâm chuyên biệt nhưng kết quả chưa cao, chưa đáp ứng
được nhu cầu thực tiễn. Nếu đánh giá đúng thực trạng hành vi bùng nổ của mỗi
trẻ RLPTK, dự báo được chức năng của hành vi, trên cơ sở đó xây dựng được
một số biện pháp can thiệp giáo dục hành vi phù hợp sẽ giúp cho giáo viên và
cha mẹ trẻ có kiến thức, kĩ năng can thiệp giáo dục và áp dụng một số biện pháp
đó một cách phù hợp với đặc điểm hành vi của trẻ thì sẽ giúp trẻ hạn chế được
các HVBN và phát triển các hành vi phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả can
thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi.
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu

5


5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ rối loạn phổ tự kỷ, HVBN của trẻ RLPTK,
các phương pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK, các yếu tố ảnh
hưởng đến can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK.
5.2 Nghiên cứu thực trạng hành vi của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng
HVBN của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng các phương pháp can thiệp
giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng các yếu tố ảnh
hưởng đến HVBN của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi.
5.3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế
HVBN và phát triển hành vi phù hợp cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Bệnh
viện Phục hồi chức năng Hà Nội.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1 Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp can
thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi.
6.2 Địa bàn nghiên cứu: Tại Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.
6.3 Về khách thể
- 35 giáo viên và điều dưỡng, 35 phụ huynh có con bị RLPTK từ 6 đến 11 tuổi
tại Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội
- Đối tượng thực nghiệm: 3 trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi đang học tại Khoa Phục
hồi và phát triển trí tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội
- Năm học 2015 - 2016
7. Các nguyên tắc tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1 Các nguyên tắc tiếp cận: Tiếp cận hoạt động; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận
cá nhân; Phát triển
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa, cụ thể hóa các tài liệu, cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước để xây
dựng cơ sở lí luận cho đề tài
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Nhằm thu thập ý kiến, thông tin từ giáo viên, điều dưỡng, cha mẹ/ người chăm
sóc trẻ RLPTK về biểu hiện, tần suất xuất hiện, biện pháp can thiệp giáo dục
HVBN cho trẻ để đánh giá thực trạng hành vi và thực trạng can thiệp giáo dục
HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Khoa Phục hồi và phát triển trí tuệ Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.
7.2.2.2 Phương pháp chuyên gia

6


Nhằm tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực can thiệp HVBN cho trẻ
RLPTK đầu cấp tiểu học, sự cần thiết của việc can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ

RLPTK
7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn
Nhằm thu thập thông tin cần thiết về các biểu hiện, tần suất, biện pháp can thiệp
giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ giáo viên, cha mẹ/ người chăm sóc trẻ để
làm rõ hơn các nội dung thu thập được từ phiếu hỏi
7.2.2.4 Phương pháp quan sát
Nhằm thu thập thông tin về những biểu hiện hành vi của trẻ RLPTK từ 6 đến 11
tuổi: các đặc điểm, nguyên nhân của HVBN và các biện pháp can thiệp giáo dục
hành vi đã được sử dụng. Theo dõi các biểu hiện hành vi và đánh giá hiệu quả
biện pháp can thiệp giáo dục hành vi được áp dụng
7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)
Nghiên cứu trên 3 trường hợp nhằm đánh giá và kiểm định hiệu quả của các
biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Khoa
Phục hồi và phát triển trí tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.
7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm
Nhằm kiểm nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp đã đề xuất
7.2.2.7 Phương pháp xử lí dữ liệu bằng thống kê tốn học
Để xử lí các kết quả thu được từ điều tra phiếu là cơ sở dữ liệu cho việc đánh giá
thực trạng về HVBN, thực trạng về biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ
RLPTK từ 6 đến 11 tuổi
8.
Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục các bảng biểu, tài liệu tham
khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK
Chương 2: Thực trạng HVBN của trẻ RLPTK và thực trạng can thiệp giáo
dục HVBN cho trẻ RLPTK 6 đến 11 tuổi tại Khoa Phục hồi và phát triển trí
tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội
Chương 3: Một số biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6
đến 11 tuổi và thực nghiệm.

7


8


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CAN THIỆP GIÁO DỤC HÀNH VI BÙNG NỔ
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
1.1 Tổng quan nghiên cứu về can thiệp giáo dục HV cho trẻ RLPTK
1.1.1 Những nghiên cứu về hành vi bất thường của trẻ RLPTK
Tính đến nay, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng
trên thế giới đã được ứng dụng và triển khai ở một số nước như Anh, Mỹ từ
những năm 50 của thế kỷ trước. Các nghiên cứu đó tập trung vào việc đánh giá,
phân loại và đưa ra các chiến lược giảm thiểu cũng như hạn chế các hành vi bất
thường của trẻ có RLPTK. Phần lớn, các nghiên cứu của các nhà tâm lý học về
hành vi và việc quản lý, can thiệp giáo dục hành vi đã đạt được một số thành tựu
nhất định. Đầu tiên phải kể đến là các thuyết hành vi nổi tiếng của I.P Pavlov, J
Wast, B.FSkinner, Freud, Vwgotxki v.v. Đến những năm 60 của thế kỷ XX
được xem là thời kỳ phát triển mạnh của trị liệu hành vi dựa trên cơ sở lý thuyết
của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp một
phần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis/ ABA). Phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng của Ivar Lovass có thể coi là phương pháp phổ biến nhất,
được sử dụng nhiều nhất, có nhiều nghiên cứu nhất và là phương pháp hiệu quả
trong can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.Trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal
Response Treatment /PRT) là phương pháp điều trị dựa trên hành vi được
nghiên cứu tốt nhất, dựa trên phân tích hành vi ứng dụng. PRT là phương pháp
can thiệp dựa trên việc chơi với trẻ, khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp,

ngơn ngữ và các hành vi xã hội tích cực, giảm hành vi tự kích thích. PRT được
phát triển từ những năm 1970 bởi các nhà tâm lí giáo dục Robert Koegel và
Lynn Kern Koegel ở trường đại học California, Hoa Kỳ. Các nghiên cứu bởi
Lovass (1987), Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin (2000) cho thấy phân tích hành
vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức, ngôn ngữ và hành vi
thích ứng cho đối tượng trẻ này [17, 63- 72]. Đây là bước phát triển có tính đột
phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các nguyên tắc hành vi, quản lý

9


hành vi trong việc can thiệp và giải quyết các vấn đề hành vi của con người
trong bối cảnh thực tế.
Phân tích hành vi ứng dụng ra đời góp phần to lớn trong việc giúp cho
mọi người hiểu biết, nhận thức đúng đắn hơn về hành vi bất thường của trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng. Nhờ sự hiểu biết đó
những người làm cơng tác giáo dục đặc biệt có thể xây dựng và thực hiện các
chiến lược can thiệp một cách khoa học và hiệu quả hơn. Một số nghiên cứu dựa
trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ như
Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều trị sự lặp lại âm
thanh của trẻ; Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vật nhọn; P.A
Alberto và V.A Troumat đã cơng bố cơng trình Phân tích hành vi ứng dụng dành
cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for Teacher), đã đưa ra các cơ sở lý
thuyết, phân biệt rõ các hành vi của trẻ khuyết tật và đưa ra các biện pháp có
hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tích
hành vi ứng dụng và ứng dụng nó trong mơi trường giáo dục (2006). Một số
nghiên cứu về can thiệp hành vi sớm EIBI có hiệu quả trong cải thiện khả năng
nhận thức, kĩ năng ngơn ngữ, hành vi thích ứng ở trẻ (Cohen và cộng sự, 2006;
Remington và cộng sự, 2007; Eikeseth và cộng sự, 2007) [17, 65]. Trị liệu nhận
thức hành vi (Cognitive Behaivior Therapy/ CBT) cũng cho thấy hiệu quả trong

đào tạo kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ áp dụng được ở những
người tự kỉ chức năng cao (tức người có khả năng trí tuệ tốt) (Sze, & Wood,
2007); White và cộng sự, 2009) [17, 66].
Mơ hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM) của
tiến sỹ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành vi sớm
toàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng. ESDM là sự kết hợp giữa các kỹ
thuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các nghiên cứu
đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngơn ngữ, hành vi thích ứng
và giảm thiểu các triệu chứng tự kỷ.
Bên cạnh phương pháp Phân tích hành vi ứng dụng và các hướng trị liệu trên
còn có rất nhiều các biện pháp, chiến lược khác để ngăn chặn và giảm thiểu

10


hành vi bất thường của đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt như chương trình can
thiệp hành vi trẻ tự kỷ của Catherin Maurice. Những năm gần đây tác giả
Thomas J.Zirpou Kristime, J.Mellov đã viết về hành vi và các chiến lược quản
lý hành vi dành cho giáo viên. Đây là một trong những tác phẩm nói về các
chiến lược quản lý hành vi rất cụ thể (Áp dụng quản lý dành cho giáo viên)
(Third Edition). Bên cạnh đó có các tác giả Candances, Bos, Sharow, Vaughn
cũng viết về hành vi, hành vi có vấn đề và các chiến lược dạy học cho trẻ có vấn
đề về hành vi. Điều này được thể hiện trong tác phẩm "Những chiến lược dạy trẻ
có vấn đề về hành vi và học tập".
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng đã có một số sách, tài liệu,
đề tài nghiên cứu về hành vi như: Đại cương cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của
PGS. TS Trần Thị Lệ Thu (năm 2002) là cuốn sách xuất bản từ rất sớm đề cập
đến đặc điểm chung về hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, cách đánh giá và
những lưu ý khi can thiệp, giáo dục đối tượng này. TS Nguyễn Xuân Hải (năm
2006) xuất bản cuốn sách Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, một nội dung trong

cuốn sách cũng đã đề cập đến đặc điểm hành vi trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ (hành vi hướng nội, hành vi hướng ngoại) và đưa ra những gợi ý,
những kỹ thuật trong quá trình dạy trẻ. Năm 2012, PGS. TS Nguyễn Thị Hoàng
Yến đã xuất bản cuốn song ngữ Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản.
Cuốn sách đã nêu rõ khái niệm về rối loạn phổ tự kỷ, khái niệm hành vi bùng
nổ, các thang đánh giá hành vi (đánh giá chức năng), các chiến lược trị liệu
hành vi, các biện pháp can thiệp hành vi cụ thể như củng cố hành vi, phạt tính
giờ, kế hoạch can thiệp hành vi, dập tắt hành vi, phân tích hành vi ứng dụng
A.B.A. Năm 2013 cuốc sách Tự kỷ - Những vấn đề lý luận và thực tiễn của
PGS. TS Nguyễn Thị Hoàng Yến đã đề cập một cách chi tiết những vấn đề
chung về rối loạn phổ tự kỷ, phát hiện sớm, chẩn đoán, đánh giá, can thiệp,
giáo dục và trị liệu cho trẻ. Bên cạnh đó cịn có một số tài liệu hướng dẫn chi
tiết, cụ thể về can thiệp, quản lý hành vi trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của Khoa Giáo
dục đặc biệt trường đại học Sư phạm Hà Nội như tài liệu Tập huấn Can thiệp
hành vi cho học sinh có nhu cầu đặc biệt (năm 2008), Quản lý hành vi trẻ khuyết
11


tật trí tuệ (năm 2009), Quản lý hành vi và điều hịa cảm giác trẻ có rối loạn phổ
tự kỷ (năm 2014). Các tài liệu này đã đề cập rất rõ ràng về đặc điểm hành vi cơ
bản của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, các nguyên nhân, cách đánh giá xác định hành
vi, các công cụ đánh giá và các chiến lược can thiệp hành vi. Ngoài ra cịn có
một số đề tài nghiên cứu như: Một số biện pháp quản lý hành vi cho trẻ tự kỷ,
Tìm hiểu những biểu hiện và hướng giáo dục khắc phục những hành vi bất
thường trẻ chậm phát triển trí tuệ, Ứng dụng phương pháp ABA và việc quản lý
hành vi cho trẻ tự kỷ trong lớp học hòa nhập tiểu học v.v.
Ngày nay chúng ta đã kế thừa và áp dụng các học thuyết hành vi trên để
can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt trong đó có đối tượng là
trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Việc chăm sóc, giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt đang
được Đảng, Nhà nước rất quan tâm, tạo điều kiện để trẻ được phát triển và hòa

nhập cộng đồng.
Trẻ rối loạn phổ tự kỷ có những hành vi bất thường gây ảnh hưởng trực
tiếp đến trẻ và những người xung quanh. Vấn đề hành vi, quản lí, can thiệp giáo
dục hành vi cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ đã và đang được rất nhiều nhà nghiên
cứu trong và ngoài nước đề cập tới. Tuy nhiên, việc nghiên cứu các biện pháp để
can thiệp giáo dục một loại hành vi cụ thể như hành vi bùng nổ của trẻ có
RLPTK lại chưa được đề cập đến và trong thực tế các giáo viên, cha mẹ trẻ,
những người làm việc trực tiếp với trẻ đang gặp rất nhiều khó khăn trong cơng
tác can thiệp giáo dục hành vi bất thường, hành vi bùng nổ cho trẻ có rối loạn
phổ tự kỉ.
1.1.2 Những nghiên cứu về HVBN của trẻ RLPTK
1.1.3 Những nghiên cứu về can thiệp giáo dục nhằm hạn chế HVBN và phát
triển những hành vi phù hợp cho trẻ RLPTK
1.2 Một số vấn đề lí luận
1.2.1 Trẻ RLPTK
1.2.1.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ
Tự kỷ được nghiên cứu bắt đầu năm 1943, bởi hai bác sĩ tâm lý là Leo
Kanner (người Ukrina, năm 1943) và Hans Asperger (người Áo năm 1994).
Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đốn tự kỷ có thể được tìm

12


thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, bảng thống
kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe
(International Statistical Classification of Diseasesand Related Health Problem ICD) của tổ chức y tế thế giới và Sổ tay chẩn đoán thống kê những rối nhiễu tinh
thần (Diagnotic and STatistical Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm
thần Mỹ. Trong những bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỷ. Trong bản thứ 8
(1967), ICD chỉ đề cập đến tự kỷ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ
9 (1977) thì đề cập đến tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ".

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) bắt
đầu được xem xét vào những năm 70 và 80 của thế kỉ XX. Theo quan điểm hiện
tại này, tự kỷ cổ điển hay tự kỷ ấu nhi theo cách gọi của Kanner được xếp vào
một phạm trù rộng hơn là rối loạn phổ tự kỷ (ASDs). Rối loạn phổ tự kỷ (ASDs)
bao gồm: Rối loạn tự kỷ (Autistic Disorder), hội chứng Asperger, rối loạn bất
hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintergrative Disorder- CDD), hội chứng
Rett…
Tất cả các rối loạn nằm trong phổ tự kỷ đều gây ra những khiếm khuyết
về chức năng giao tiếp, xã hội và khả năng tưởng tượng. Tuy nhiên, chúng có
sự khác nhau về mức độ, phạm vi ảnh hưởng, thời điểm khởi phát và tiến triển
của triệu chứng theo thời gian.
Gần đây nhất, trong DSM – V (Sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối loạn
sức khoẻ tâm thần của Hiệp hội tâm thần học Hoa kỳ, xuất bản tháng 5 năm
2013), các tiêu chí chẩn đốn về cơ bản khơng thay đổi, tập trung vào ba khó
khăn chính của trẻ: xã hội, giao tiếp, hành vi và sở thích, điểm mới của DSM –
V là xếp chung thành rối loạn phổ tự kỷ, phân mức độ nặng nhẹ, các vấn đề đi
kèm như có ngơn ngữ, khơng có ngơn ngữ, suy kém về trí tuệ hay khơng có suy
kém về trí tuệ.
Căn cứ vào năng lực trí tuệ (IQ) chia làm hai loại (Theo Simmon, Baron,
Cohen): Tự kỷ chức năng cao (High funtioning Autism - HFA), IQ > 85; Tự kỷ
chức năng thấp (Lowfuntioning Autism - LFA), IQ < 85.
Như vậy có thể thấy tuy có sự thay đổi về thuật ngữ, cách gọi tên nhưng
về nội hàm khái niệm vẫn không thay đổi. Trong luận văn này chúng tôi sử dụng

13


khái niệm của tổ chức Liên hợp quốc, đưa ra vào năm 2008, như sau: “Tự kỷ là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong ba năm đầu đời. Tự kỷ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức

năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người
lớn ở nhiều quốc gia, khơng phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh
tế - xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề
về giao tiếp bằng ngơn ngữ và phi ngơn ngữ có các hành vi, sở thích và hoạt
động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”.
1.2.1.2 Tiêu chí chẩn đốn RLPTK
Trong phiên bản thứ 10 của ICD (International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems) và bản thứ 4 của DSM ( Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỷ và
định nghĩa đó là một “Rối loạn phát triển diện rộng” chứ không phải là “Rối
loạn tâm thần”.
Tiêu chí chẩn đốn tự kỷ của DSM–IV được tiếp cận khá phổ biến trong
các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng về tự kỷ, đặc biệt là tâm lí, giáo dục, xã
hội... Tiêu chí chẩn đốn tự kỷ theo DSM–IV (Phụ lục số.....).
Vào tháng 5 năm 2013, DSM – V chính thức được phát hành với một số
thay đổi trong quan điểm về tự kỷ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực
tiễn về tự kỷ. Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạn
phát triển diện rộng (PDD) bằng tên gọi rối loạn phổ tự kỷ (ASD); (2) Tên gọi
ASD cũng được sử dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỷ thay vì
các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiên bản trước; (3) Gộp các nhóm
khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có 2 nhóm
tiêu chí chẩn đốn thay vì 3 như trong DSM–IV, (4) Các tiêu chí chẩn đốn
cũng được các nhà chun mơn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bản trước
kia. Tiêu chí chẩn đốn tự kỷ theo DSM–V (Phụ lục số.....).
1.2.1.3 Đặc điểm phát triển của trẻ RLPTK
- Đặc điểm phát triển thể chất: Ở lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung, tốc
độ phát triển thể chất diễn ra chậm hơn so với các lứa tuổi trước (Lứa tuổi ấu nhi

14

và lứa tuổi mẫu giáo). Quá trình phát triển êm ả, đồng đều, theo xu hướng hoàn
thiện về giải phẫu và chức năng của cơ thể để chuẩn bị bước sang giai đoạn thứ
hai với sự nhảy vọt là tuổi dậy thì. Ảnh hưởng của sự phát triển thể chất đến
phát triển tâm lí của tuổi nhi đồng khơng lớn và không trực tiếp như ở tuổi ấu
nhi và mẫu giáo. [5, 139]
Với trẻ rối loạn phổ tự kỷ, ngay từ thời điểm rối loạn phổ tự kỷ chính thức
được gọi tên và mô tả vào năm 1943, theo Tiêu chí chẩn đốn của Kanner- 1943
thì trẻ tự kỷ có thể chất bình thường [18, 31]
Khi nói đến vấn đề phát triển thể chất thì khơng thể khơng đề cập đến sự
phát triển của hệ thần kinh. Kể từ sau thập niên 60 cho đến thập niên 70 của thế
kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng tự kỷ khơng chỉ là khuyết tật thần kinh
mà cịn là một khuyết tật về não dẫn đến những khuyết tật về ngôn ngữ và nhận
thức. Cho đến thập niên 80, khi nhắc đến hộ chứng tự kỷ, người ta không chỉ
xác định khuyết tật về não là nguyên nhân dẫn đến các khiếm khuyết về ngôn
ngữ - nhận thức mà còn nghĩ tới các khiếm khuyết trong mối quan hệ tương tác
với con người.
Hiện nay, mỗi phương pháp can thiệp, trị liệu, giáo dục cho trẻ em mắc
rối loạn phổ tự kỷ đều xuất phát từ những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau
về hội chứng này trong đó có khuynh hướng xem tự kỷ là một dạng khó khăn về
thể chất. Những nhân tố được xem xét trong quan điểm này là những tổn thương
của não bộ, động kinh, khó khăn về nghe, nhìn, suy giảm hệ miễn dịch, tiêu
hóa... Theo đó, các chương trình trị liệu tập trung vào thuốc và chế độ ăn kiêng...
phổ biến nhất là dùng thuốc [18, 33-38].
Như vậy, tổn thương ở não là nguyên nhân đầu tiên dẫn đến tự kỷ và từ
nguyên nhân ban đầu này sẽ dẫn đến các khuyết tật thứ phát: khiếm khuyết về
ngôn ngữ - nhận thức và khiếm khuyết về hành vi, tương tác xã hội.
- Đặc điểm phát triển tâm lí, nhận thức trẻ RLPTK
+ Đặc điểm về cảm giác, tri giác:
Trẻ thường gặp khó khăn trong việc xử lí thơng tin qua hệ thống giác

quan đặc biệt là khi cần tới những phản hồi có tổ chức và mục đích. Cảm giác về
vận động và xúc giác của trẻ thường xuyên bị ảnh hưởng. Ngay cả một tiếng vỗ

15


nhẹ vào vai cũng có thể làm cho trẻ cảm giác như bị ai đó cù vào người. Tay và
chân là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đối với bản thân từ
mơi trường xung quanh (ví dụ: những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, nếm và ngửi
thấy). Đồng thời, trẻ rất khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các thơng tin, khó
loại bỏ được các kích thích khơng liên quan, khó liên kết các thơng tin và khó
khái qt hóa các thơng tin. Vì vậy, có rất nhiều trẻ tìm kiếm cảm giác an tồn
cho mình bằng cách lặp đi lặp lại những hành động giống nhau (ví dụ như dùng
hai tay để bịt tai, bịt mắt lại). Trẻ rối loạn phổ tự kỷ cũng gặp khó khăn trong
việc xử lí thơng tin thơng qua các giác quan (ngưỡng cảm giác thấp: trẻ có thể
trở nên căng thẳng với những âm thanh lớn, khó chịu với những thơng tin thị giác,
những hình ảnh chuyển động, tương tác mắt với người khác; ngưỡng cảm giác cao:
trẻ nhìn một cách chăm chú vào ánh đèn hoặc các vật, thích nghe những âm
thanh lớn).
+ Đặc điểm về tư duy trừu tượng:
Trẻ tự kỷ chức năng cao có biểu hiện khả năng trí tuệ bậc cao về khả năng
thị giác và về khơng gian. Trẻ có khả năng phân biệt rõ ràng các hãng xe ơ tơ
hay tên các nhân vật, có khả năng vượt trội trong các trị chơi ghép hình, nhớ
được nhiều con số v.v. Nhiều người rối loạn phổ tự kỷ có tài năng phi thường về
nhạc, họa, điêu khắc, tính tốn... dù họ khơng được học hay luyện tập. Ví dụ
Pauline chỉ cần nghe tên một nốt nhạc là em sẽ xướng âm nốt nhạc ấy chính xác
như một dụng cụ hoàn hảo. Chỉ cần nghe một lần hợp âm được thể hiện bởi
piano, Pauline sẽ nêu tên các nốt nhạc tạo nên hợp âm ấy. Hay Esperance, 7
tuổi, có thể liệt kê danh sách tất cả các loài dơi cùng với tên khoa học và các đặc

điểm của chúng mặc dù em chưa hề được đọc loại tài liệu này, bé Iris Grace 5
tuổi ở Anh có năng khiếu đặc biệt về hội họa v.v. Những người này có khả năng
phi thường trong một lĩnh vực nào đó và được gọi là nhà bác học mà khơng thấy
mối quan hệ rõ rệt với trình độ thơng minh hay mức độ trầm trọng của rối loạn
phát triển.

16


Trẻ tự kỷ điển hình thường có khó khăn về học.Tư duy logic và khả năng
trừu tượng hóa thường gặp khó khăn.
Trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng
tượng, khó có thể hiểu được những điều người khác nói. Vì vậy, trẻ khó có thể
tham gia vào các trị chơi đóng vai, khó tưởng tượng ra việc xếp nhiều khúc gỗ
thành một đoàn tàu v.v.
+ Đặc điểm về ngôn ngữ giao tiếp:
Ngôn ngữ tiếp nhận: Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ rất đa dạng.
Một số trẻ hiểu ngôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểu ngơn ngữ
nói. Phần lớn có thể hiểu được những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọi
của những vật đơn giản, gần gũi như “đưa cho mẹ cái áo”, “lại đây và uống
nước”. Q trình xử lí thơng tin thường chậm.Vốn từ của trẻ thường nghèo nàn,
cấu trúc ngữ pháp thường bị sai là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc
gặp khó khăn với những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin.
Ngôn ngữ diễn đạt: Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có
nhiều khó khăn. Một số trẻ chỉ bắt chước tiếng kêu của con vật, phát ra những
âm thanh vô nghĩa v.v. Những trẻ cịn lại có thể phát triển ngơn ngữ nhưng
thường chậm hơn bình thường. Chúng thường bắt đầu bằng việc lặp lại những gì
người khác nói, đặc biệt là một hoặc vài từ cuối của câu, nói theo kiểu vuốt đuôi.
Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thối triển, ban đầu có
nói, có ngơn ngữ nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn. Một số trường hợp

khác lại khá đặc biệt, đột nhiên đứa trẻ vốn chưa từng nói lại nói một từ, cụm từ
thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó khơng bao giờ lặp lại nữa.
Giao tiếp: Trẻ thường ít và khơng duy trì được giao tiếp. Khó khăn trong việc
hiểu và sử dụng cơng cụ giao tiếp, cả cơng cụ giao tiếp có lời và công cụ giao
tiếp không lời (cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể ...), mục đích của giao tiếp cũng
như các nguyên tắc trong giao tiếp. Trẻ không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp
và càng không hiểu được những “ngôn ngữ thầm” của giao tiếp.
+ Đặc điểm về tương tác xã hội

17


Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiện khá đa dạng ở trẻ rối loạn
phổ tự kỉ. Để tiện cho việc tìm hiểu đặc điểm và tìm ra các phương pháp trị liệu
phù hợp với từng trẻ, người ta có thể chia các đặc điểm đó thành các nhóm sau:
Nhóm tách biệt: Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những
trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Biểu hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộc
đời, một số ít có thể thấy dấu hiệu cải thiện khi lớn lên. Trẻ không đến gần khi
được gọi, khơng phản ứng khi ai đó nói với chúng, khn mặt khơng bộc lộ cảm
xúc rõ ràng. Chúng tách khỏi mọi người, mải mê với những hành động của
mình, thích chơi một mình, tách khỏi nhóm trẻ trong lớp.
Nhóm thụ động: Trẻ thường khơng chủ động trong tương tác xã hội,trẻ
thường bị thụt lùi lại phía sau vì khơng có một vị trí phù hợp. Trẻ chỉ tham gia
vào hoạt động hoặc giao tiếp khi có người khởi xướng.
Nhóm chủ động nhưng kì quặc: Trẻ có thể có những hoạt động tương tác
với người khác nhưng thường khơng phù hợp vì trẻ thường khơng để ý đến cảm
giác và nhu cầu của người mà chúng đang tương tác. Một số khác lười giao tiếp
mắt - mắt nhưng khi đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu. Trẻ cũng có
những hành vi tương tác mang tính xã hội như ơm và bắt tay nhưng thể hiện
khơng phù hợp. Trẻ thuộc nhóm này thường khơng hiểu cần phải tương tác với

người khác như thế nào cho phù hợp.
Nhóm nghi thức, cứng nhắc: Trẻ thuộc nhóm này thường có cách giao
tiếp cứng nhắc, lặp lại và xuất hiện khi trẻ đến tuổi trưởng thành
+ Đặc điểm về hành vi:
Hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có nhiều nét giống hành vi của trẻ
bình thường nhưng cũng có rất nhiều nét đặc thù riêng. Khi trẻ thuộc rối loạn
phổ tự kỷ, các vấn đề hành vi có thể liên quan trực tiếp hay gián tiếp, trẻ thường
có những lĩnh vực hành vi bất thường như:
Hành vi chống đối: Trẻ thể hiện hành vi chống đối có thể với mục
đích là để được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thốt khỏi hoạt động
hoặc để tự thỏa mãn mong muốn. Hành vi chống đối ở trẻ rối loạn phổ tự kỷ
rất phong phú với nhiều hình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khác
nhau. Có trẻ hướng hành vi chống đối vào người khác (nói chuyện trong giờ
học, làm ồn trong lớp học v.v.), có trẻ hướng vào đồ vật xung quanh: ném
18


đồ chơi, nghịch đồ chơi trong lớp, có trẻ hướng hành vi đó vào chính mình,
thể hiện sự chống đối bằng cách im lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc
thực hiện một cách qua quýt.
Hành vi tăng động hoặc quá ít vận động: Trẻ rối loạn phổ tự kỷ có thể có
hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động quá nhiều trong khi đó có trẻ lại hoạt
động quá ít. Những trẻ có hành vi tăng động thường gắn với thiếu tập trung chú
ý. Trẻ thường có các biểu hiện như gây rối, gây hấn ra khỏi chỗ liên tục, không
ngồi yên, luôn ngọ nguậy, chạy nhảy nhiều, chúng không thể tập trung để hướng
vào một hành động nào đó đủ dài. Mặt khác, có những trẻ q ít vận động,
chúng thường ngồi yên hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh.
Nếu bị ép trẻ thường thực hiện cho xong rồi lại quay về trạng thái ngồi một
mình, khơng hoạt động.
Hành vi bùng nổ: Nhiều trẻ khi không đồng ý hoặc không được đáp ứng đòi

hỏi , hay khi mệt thường thể hiện các hành vi bùng nổ một cách rõ ràng như: la hét,
khóc, ném đồ, đá, nhảy, lắc, lăn đùng ra đất để đạt được mục đích là được quan
tâm, được đáp ứng (đề cập cụ thể ở mục 1.3 của luận văn). Trẻ có rối loạn phổ tự
kỷ thường xuất hiện hành vi này là do kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp xã hội
của trẻ có nhiều hạn chế.
Hành vi rập khn: Hành vi rập khn ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có nhiều
dạng khác nhau (hành vi mang tính tự hại, hành vi mang tính tự kích thích), trẻ
thể hiện hành vi này có thể với mục đích thu hút sự chú ý hoặc trốn tránh khỏi
các nhiệm vụ khó khăn.
Hành vi thu mình: Đây là loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ. Trẻ ngại giao tiếp với người khác, cơ lập trong thế giới riêng của
mình. Trẻ ít giao tiếp mắt, có thể khơng phát triển các kỹ năng tiền giao tiếp như
ln phiên, chờ đợi, ngơn ngữ nói hoặc các loại hình thay thế ngơn ngữ như ký
hiệu, nét mặt, cử chỉ, khơng thích tương tác với người khác.
Lo lắng thái quá: Nhiều trẻ tỏ ra quá sợ hãi trước những vật vơ hại, trẻ sợ,
khóc thét lên khi đưa cho trẻ một con rắn bằng nhựa hay khi nghe tiếng mưa
rơi,v.v. Nhưng cũng có những trẻ lại thiếu cảm giác sợ hãi khi bị nguy hiểm
thực sự, lao ra đường giữa làn xe cộ, đi trên lan can tầng lầu v.v.

19


1.2.2 HVBN ở trẻ RLPTK
1.2.2.1 Khái niệm
- Khái niệm hành vi:
Trong lịch sử nghiên cứu về hành vi người cho đến nay có rất nhiều cách
nhìn nhận khác nhau về hành vi (theo dòng thời gian, theo các phương diện sinh
học, tâm lý học v.v.). Thuật ngữ "Hành vi" xuất hiện từ thời trung cổ khi người
ta miêu tả tính cách. Năm 1943, khi đưa ra khái niệm" tập tính học" John Stuart
Mill đã nói đến "Hành vi" và cũng được nhắc đến rất nhiều trong tâm lý học kể

từ khi thuyết hành vi trở thành một trường phái tâm lý học, lấy hành vi người
làm đối tượng nghiên cứu.
Những thành tựu nghiên cứu về hành vi con người, khái niệm hành vi
trong tâm lý học khơng cịn được hiểu một cách máy móc và cứng nhắc như
trong thuyết hành vi cổ điển hay như trên phương diện sinh học (hành vi là sự
phản ứng hay sự đáp lại các kích thích của mơi trường) mà hành vi được hiểu là
"những biểu hiện bên ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ,
mục đích, phương tiện".
Như vậy hành vi là cách ứng xử có ý thức của con người trước hoàn cảnh
cụ thể. Con người chịu sự tác động của hồn cảnh khách quan nhưng khơng phụ
thuộc một cách thụ động hồn tồn vào nó. Hành vi là kết quả của sự phối hợp
tác động qua lại giữa yếu tố con người và yếu tố hoàn cảnh. Hành vi con người
mang tính tâm lí, là cách sử dụng năng lượng của mình, cử chỉ, động tác đáp lại
của con người khi có một kích thích bên ngoài hoặc một động lực thúc đẩy bên
trong của cá nhân để giải tỏa một sự maatsthawng bằng (nhu cầu) để đạt được
mục đích (thỏa mãn nhu cầu – tái lập sự thăng bằng). Con người hành động để
thích nghi với hoàn cảnh để tồn tại và phát triển.
- Khái niệm hành vi bất thường:
Thông thường, một người bị xem là có hành vi bất thường là khi người đó
bị gia đình và cộng đồng phán xét hành vi của họ là lệch lạc, không phù hợp với
những tiêu chuẩn ở mức bình thường. Hành vi đó gây hại cho chính bản thân họ
và cho mọi người xung quanh.

20


Theo các nhà tâm lí học, hành vi bất thường là hành vi “ lệch chuẩn”hành vi khơng bình thường so với đa số; Hành vi vi phạm những chuẩn mực xã
hội, vi phạm những quy tắc xã hội. Phần lớn hành vi của chúng ta được định
hình theo quy tắc (cái gì là đúng, cái gì là sai); Hành vi khơng thích nghi: hành
vi khơng thích nghi thể hiện ở hai khía cạnh đó là khơng thích ứng được với u

cầu cuộc sống và khơng thích ứng được với xã hội (như quấy rầy, khơng hịa
nhập hay phá hỏng các chức năng nhóm xã hội...); Hành vi bất thường xuất phát
từ sự đau khổ, bế tắc của cá nhân. Nếu con người hài lịng với cuộc sống của
mình thì khơng có gì phải quan tâm đến lĩnh vực sức khỏe tâm thần nhưng khi lo
âu, khủng hoảng thì hành vi, suy nghĩ của họ dễ tiêu cực, bất bình thường
Theo một số thuyết tâm lí, hành vi bất thường còn xuất hiện bởi sự lệch lạc
từ một ý tưởng. Vấn đề này tùy thuộc vào “lý tưởng” của cá nhân. Đó cũng là
dấu hiệu của một chứng rối loạn về tâm thần.
Hành vi bất thường còn xuất hiện do rối loạn về mặt y học. Hành vi bất
thường là dấu hiệu của sự rối loạn thể chất liên quan đến não bộ, sự tâp trung
chú ý, trí tuệ và ngưỡng cảm giác...
- Khái niệm HVBN: Hành vi bùng nổ là hành vi độc hại, hành vi này xảy ra khi
địi hỏi khơng được đáp ứng hoặc khi trẻ mệt. Hành vi bùng nổ thường gắn với
những trường hợp hành vi gây hấn hoặc chống đối như la hét, gào khóc, ném đồ,
đá, nhảy, lắc, giậm, tự làm đau mình, làm đau người khác...
1.2.2.2 Nguyên nhân gây nên HVBN
Nguyên nhân gây nên hành vi bất thường nói chung và hành vi bùng nổ
của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng rất nhiều và khơng dễ được chỉ ra. Trong
lịch sử nghiên cứu về can thiệp hành vi cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu về
các nhóm nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ khuyết tật. Việc tìm ra
các nguyên nhân gây ra hành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ không
phải là dễ dàng. Các nhà nghiên cứ đã kiểm chứng và đưa ra một số nguyên
nhân sau:
- Do hệ quả của việc củng cố không kiên định/ không nhất quán.
- Đáp ứng trẻ ngay khi trẻ có dấu hiệu ăn vạ - bùng nổ.

21


- Mong muốn không được đáp ứng: mệt – gần đến giờ đi ngủ, muốn

xem vô tuyến...
- Muốn gây sự chú ý...
- Các yếu tố tác động từ môi trường: thời tiết, ánh sáng, âm thanh...
- Các yếu tố sinh học: sức khỏe, do tổn thương thần kinh, tổn thương não
bộ...
Một số lý thuyết cho rằng hành vi bùng nổ gây ra do có sự kích thích giác
quan (nghĩa là giác quan của trẻ ở ngưỡng quá thấp), do sự suy giảm chức năng
ở hệ thần kinh trung ương hay hệ thần kinh ngoại biên, cơ thể của trẻ thể hiện
nhu cầu được kích thích, do vậy trẻ bộc lộ những hành vi tự kích thích hệ thần
kinh. Lý thuyết khác lại cho rằng những hành vi này nhằm giải phóng lượng
betaendorphin trong cơ thể của trẻ (những chất bên trong cơ thể giống như thuốc
phiện tạo cho trẻ khoái cảm bên trong). Nhưng cũng có trường phái lý thuyết
khác lại cho rằng những hành vi bùng nổ nhằm mục đích làm cho trẻ bình tĩnh
lại như trong trường hợp giác quan của trẻ ở ngưỡng quá cao. Điều này có nghĩa
là mơi trường xung quanh q kích thích trẻ và trẻ ở trạng thái quá tải về cảm
giác (cường độ ánh sáng, âm thanh quá lớn...). Kết quả là trẻ tham gia vào
những hành vi này nhằm thoát khỏi mơi trường có q nhiều yếu tố kích thích.
Hành vi bùng nổ chính là sự bùng nổ tâm lí, là trạng thái tâm lí bao gồm
những phản ứng tiêu cực về mặt cảm xúc lên đến mức độ cao trào, như là một hệ
quả từ những ức chế tâm lí mà bản thân chủ thể đã chịu đựng trong một khoảng
thời khơng phải là ngắn, nó thể hiện ở mức độ nguy hiểm của hành vi, tần suất
xuất hiện của hành vi trong từng tình huống cụ thể... Thơng thường đây chính là
hệ quả từ việc vận dụng quy tắc khen thưởng – kỉ luật một cách thiếu phù hợp,
thiếu nhất quán trong việc giáo dục trẻ tại gia đình và nhà trường. Những nhu
cầu của trẻ được đáp ứng thái quá hay không được đáp ứng kịp thời: trẻ biểu
hiện hành vi để đạt được cái gì đó rất cụ thể ( hành vi của trẻ sẽ dẫn đến việc cha
mẹ, thầy cô sẽ đáp ứng cho trẻ một đồ vật hoặc một hoạt động nào đó...) hoặc có
những yêu cầu vượt quá khả năng của trẻ, các yếu tố tác động từ mơi trường bên
ngồi làm cho trẻ cảm thấy khó chịu, ức chế mà bản thân trẻ không thể nào kiểm

22


sốt được cảm xúc của mình như: các kĩ thuật, các chiến lược can thiệp giáo dục
hành vi chưa phù hợp, cách bố trí mơi trường, đồ đạc trong khơng gian sinh
hoạt, học tập của trẻ không phù hợp cũng gây nên các hành vi không mong
muốn ở trẻ.
Đôi khi hành vi bùng nổ của trẻ xuất hiện là cách mà bản thân trẻ muốn
người khác phải chú ý đến mình. Cha mẹ, thầy cơ giáo đơi lúc làm cho trẻ có
cảm giác như trẻ bị lãng quên, trẻ muốn được cha mẹ, thầy cô, những người
xung quanh chú ý đến mình, biết được sự tồn tại của mình và trẻ đã thể hiện
bằng hành vi khơng phù hợp đó.
Bên cạnh đó, hành vi bùng nổ của trẻ như trẻ tự đập đầu vào tường, đập
đầu xuống nền nhà, tự đấm tự cào cấu, cắn xé bản thân hay đánh đấm người
xung quanh là do trẻ thiếu hụt các kĩ năng giao tiếp, trẻ bị hạn chế khiếm khuyết
về ngôn ngữ, trẻ không diễn tả được mong muốn, cảm xúc của mình bằng lời,
khơng làm cho mọi người hiểu được mình muốn gì và kết quả là trẻ bực bội, bức
xúc, trẻ cáu. Cũng có khi do trẻ khơng hiểu được những qui tắc, qui định và thái
độ cảm xúc của mọi người, hay do vấn đề về sức khỏe, thời tiết, do những tổn
thương của hoạt động thần kinh làm cho quá trình hưng phấn và ức chế của hệ
thần kinh mất cân bằng... Bởi vậy, trẻ có những hành vi khơng phù hợp.
Như vậy, chúng ta có thể thấy việc xác định nguyên nhân gây hành vi bùng nổ
của trẻ rối loạn phổ tự kỷ là rất khó. Vì thế, cần có những đánh giá, quan sát rất
chi tiết, cụ thể ở từng trẻ trong các môi trường, trong từng loại hoạt động và ở
những từng huống khác nhau để từ đó có thể dự báo, đánh giá chức năng của
hành vi và định hướng chiến lược can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ một cách
hiệu quả nhất.
1.2.2.3 Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của HVBN
Hành vi bùng nổ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ được biểu hiện rất đa dạng,
phong phú. Những biểu hiện đó đều có đặc điểm chung là tính cách hung hãn,

gây gổ, bất hợp tác, tự xâm hại bản thân và xâm hại, làm ảnh hưởng đến người
khác khi những địi hỏi khơng được đáp ứng hoặc khi trẻ gặp phải sự cố trong
học tập hay vấn đề về sức khỏe.

23


Sự giận dữ bùng phát có đặc tính như sự đa dạng ở hành vi thể hiện ra bên
ngoài như: la hét, giậm chân, vùng vằng, đấm đá, nhảy lên nhảy xuống và khó
chịu xơng vào cào cấu với người khác, nhổ bọt vào mặt người khác, chạy lao ra
ngoài vơ định khơng lường được mức độ nguy hiểm... Nhóm hành vi này của trẻ
được trẻ coi như là một phương tiện để trẻ đòi hỏi mọi người đáp ứng nhu cầu
cho bản thân hay khi yêu cầu của trẻ khơng được đáp ứng, khơng được thỏa mãn
và cũng có thể là do khi trẻ bị mệt, trẻ có vấn đề về sức khỏe.
Nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ khi hành vi bùng nổ xuất hiện trẻ thường
tự cào cấu, cắn xé, đập đầu, đấm làm đau bản thân mình. Có trẻ trên tay hoặc
trán đã để lại những vết sẹo, vết chai sần rất lớn do trong thời gian dài trẻ ln
có hành vi bùng nổ tự làm đau bản thân với cường độ, tần suất liên tục khi
những yêu cầu không được thỏa mãn, không được đáp ứng...
Các biểu hiện hành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ là rất phức
tạp, các hành vi này diễn ra ở các mức độ, cường độ và tần suất khác nhau trong
từng thời điểm, từng hồn cảnh khác nhau. Vì vậy, địi hỏi người làm chun
mơn phải có sự quan sát, ghi chép rất tỉ mỉ chi tiết thì mới có thể có những nhận
dạng, đánh giá hành vi chính xác và từ đó lập ra kế hoạch can thiệp giáo dục phù
hợp dập tắt những hành vi không mong đợi này.
1.2.3 Can thiệp giáo dục HVBN trẻ RLPTK
1.2.3.1 Khái niệm can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK
Trong quá trình phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, vấn đề hành vi
được đặt ra như là một thách thức. Hành vi của trẻ làm hao tổn năng lượng, thời
gian của cha mẹ, giáo viên, người chăm sóc và chính vì thế có nhiều người cho

rằng đây là những đứa trẻ bất trị. Quan điểm đó sẽ được thay đổi khi chúng ta có
những chương trình, chiến lược, các biện pháp quản lý, can thiệp giáo dục hành
vi cụ thể, phù hợp với từng trẻ.
Trong thực tế các nhà khoa học cho rằng biện pháp can thiệp giáo dục hành vi
và biện pháp quản lí hành vi có sự tương đồng với nhau. Trong đó:
Quản lí hành vi là q trình đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nhằm
tạo ra các hành vi hoặc nâng cao số lượng các hành vi mong muốn mà hiện tại
trẻ có.

24