KỸ NĂNG cơ bản của GIÁO SINH TRONG THỰC tập sư PHẠM

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
-----š›&š›-----

HOÀNG THỊ HẠNH

KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

Hà Nội, năm 2015


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
-----š›&š›-----

HOÀNG THỊ HẠNH

KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO SINH
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM
Chuyên ngành

: Tâm lý học

Mã số

: 62 31 04 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lã Thị Thu Thủy

TS. Nguyễn Phụ Thông Thái

Hà Nội, năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa ai công bố
trong bất kỳ công trihf nào khác

Tác giả luận án

Hoàng Thị Hạnh


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUÂN ÁN
Viết tắt
GS
ĐLC
TTSP
KNCB
SV
HĐGDNGLL
THTX

Xin đọc là
Giáo sinh
Độ lệch chuẩn
Thực tập sư phạm

Kỹ năng cơ bản
Sinh viên
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Thực hành thường xuyên


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU HÌNH VẼ


MỞ ĐẦU
1.TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Một trong những nhiệm vụ được coi là hàng đầu của trường sư phạm
và vô cùng hấp dẫn với sinh viên trường đó là thực tập sư phạm. Thực tập sư
phạm được coi là công đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo người giáo
viên với thời gian mà giáo sinh được tiếp xúc trực tiếp với thế giới sinh động
của hoạt động nghề nghiệp nhằm giúp cho các em có thể củng cố, nâng cao,
mở rộng các kiến thức, kỹ năng đã học ở trường sư phạm.Thực tập sư phạm
được coi là giai đoạn kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lý luận cũng như thực hành
của giáo sinh đối với việc độc lập công tác của họ và hình thành những khả
năng rộng lớn trong việc sáng tạo giải quyết những nhiệm vụ giáo dục – giáo
dưỡng của người giáo viên tương lai. Như vậy, thực tập sư phạm đã thực sự
trở thành hoạt động thực hành nhằm vận dụng kiến thức, kỹ năng, hình thành
khả năng giải quyết công việc của giáo sinh. Ở góc độ quản lý, thông qua thực
tập sư phạm mà nhà trường có thể xác định được mức độ chuẩn bị về lý luận
và thực hành của giáo sinh cho công việc tương lai của họ sau này.
Thực tập sư phạm được coi là một bước trong quy trình rèn luyện kỹ
năng sư phạm để giáo sinh tiến hành rèn luyện kỹ năng sư phạm bằng việc

thực hiện một cách tương đối độc lập nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Như vậy,
việc rèn luyện kỹ năng sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo
giáo viên và thực tập sư phạm là giai đoạn luyện tập nâng cao ở trên đối
tượng thực.
Thực tập sư phạm lại được coi là hoạt động thực hành của giáo sinh
trong mối quan hệ tương tác với các yếu tố khác của quá trình sư phạm. Khi
giáo sinh thực hiện nhiệm vụ thực tập sư phạm có nghĩa là họ đang tham gia
vào các mối quan hệ mới như môi trường mới, thầy mới, trò mới, công việc
mới và vị thế mới. Trong các mối quan hệ mới đó, để thích nghi, họ phải huy

1


động tất cả những gì đã được chuẩn bị và vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo tri thức sư phạm vào tình huống không quen thuộc. Quan niệm trên nhấn
mạnh dạy học và giáo dục là hoạt động đa dạng vừa có tính khoa học, vừa có
tính nghệ thuật, dạy học không phải bắt hoạt động học thích ứng với hoạt
động dạy mà dạy phải thích ứng với hoạt động học. Thực tập sư phạm là quá
trình thích ứng của giáo sinh với các nhiệm vụ của người giáo viên. Sự thích
ứng này chỉ có được khi giáo sinh được chuẩn bị tốt, có điều kiện để rèn
luyện kỹ năng sư phạm.
Tuy nhiên, thông qua hoạt động giảng dạy, sự tiếp xúc và trao đổi với
sinh viên trước và sau khi các em đi thực tập cộng với sự tổng kết hoạt động
thực tập nhiều năm qua của trường ĐHSP Hà Nội 2, chúng tôi nhận thấy rằng
các kỹ năng của sinh viên trong thực tập sư phạm còn rất nhiều điều phải bàn
tới, nó chưa được thể hiện một cách đúng đắn và thành thạo trong tất cả các
kỹ năng. Đâu đó, sự thể hiện các kỹ năng này vẫn còn ở mức độ thấp và
không đồng đều, nó ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả của quá trình thực tập sư
phạm. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA GIÁO
SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM” làm vấn đề nghiên cứu của mình.

Việc nghiên cứu này sẽ làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng cơ bản của
giáo sinh trong thực tập sư phạm cùng với những kiến nghị về giải pháp đào
tạo để nâng cao các kỹ năng trong thực tập sư phạm nói chung và kỹ năng cơ
bản nói riêng của giáo sinh trong TTSP. Điều đó sẽ góp phần làm tăng hiệu
quả của hoạt động thực tập sư phạm nói riêng và hoạt động dạy học nói chung
của người giáo viên tương lai.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng cơ bản của giáo
sinh trong TTSP, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng
cơ bản của sinh viên trong thực tập sư phạm, góp phần cải thiện chất lượng
của hoạt động TTSP hàng năm của giáo sinh trong các trường THPT.

2


3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm.
3.2.Khách thể nghiên cứu
Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2
Giáo viên hướng dẫn thực tập các trường THPT
Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy và Tâm lý – Giáo dục trường
ĐHSP
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
4.1. Kỹ năng cơ bản của sinh viên trong thực tập sư phạm gồm nhiều
nhóm kỹ năng khác nhau: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng trình bày bảng, kỹ
năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học, kỹ năng giao tiếp với người
học trong giảng dạy, kỹ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chức
hoạt động ngoài giờ lên lớp. Mức độ phát triển của các nhóm kỹ năng cơ bản
của giáo sinh không đồng đều nhau

4.2. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng cơ bản của giáo sinh
trong thực tập sư phạm. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố có sự khác biệt,
trong đó, những yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất là yếu tố về sự tự rèn luyện
của giáo sinh, yếu tố ảnh hưởng ít là yếu tố thuộc về giảng viên
4.3.Tổ chức tốt rèn nghề và thực hành thường xuyên cho giáo sinh
trước khi đi thực tập và thông qua các biện pháp: cung cấp tri thức về các kỹ
năng cơ bản trong thực tập sư phạm cho giáo sinh, tổ chức rèn nghề, thực
hành thường xuyên theo quy trình hình thành kỹ năng chung và thông qua hệ
thống các bài tập tình huống sẽ nâng cao được kỹ năng cơ bản trong thực tập
sư phạm cho giáo sinh.

3


5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu: Làm rõ các quan điểm khoa
học về kỹ năng, xây dựng các khái niệm công cụ về kỹ năng cơ bản trong
thực tập sư phạm, xác định tiêu chí và mức độ các kỹ năng trong hệ thống các
kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư phạm
2. Làm rõ thực trạng kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong thực tập sư
phạm và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng đó.
3. Xác định tính khả thi của các biện pháp tác động nâng cao hiểu biết
về việc thực hiện các kỹ năng cơ bản trong thực tập sư phạm, tổ chức rèn
luyện kỹ năng cơ bản theo quy trình hình thành kỹ năng và thông qua các bài
tập tình huống cho giáo sinh thực tập sư phạm.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Kỹ năng trong thực tập sư phạm cuối khóa của giáo sinh có nhiều
kỹ năng biểu hiện, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các kỹ năng cơ bản
sau: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng sử dụng công

nghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp với người học trong giảng dạy, kỹ năng
xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp.
6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu trên sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 thuộc 5
khoa: Toán, văn, sinh, giáo dục tiểu học, giáo dục quốc phòng.
6.3 Giới hạn về khách thể nghiên cứu:
Nghiên cứu tổng số 390 giáo sinh trong đó có 120 nam và 270 nữ
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 Phương pháp luận nghiên cứu
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động:

4


Các kỹ năng cơ bản trong TTSP của giao sinh được thực hiện thông
qua hoạt động TTSP tại trường phổ thông. Việc nghiên cứu các kỹ năng này
phải thông quan thực tiễn hoạy động thực tập của giáo sinh trong đợt thực tập.
Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu hành vi thực
tập của sinh viên giải các bài tập tình huống và đánh giá kết quả thực tập của
giáo sinh.
- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống:
Con người là một thực thể xã hội. Hành vi của cá nhân được xem xét
là kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì vậy, việc
nghiên cứu các kỹ năng cơ bản trong thực tập của giáo sinh trong mối quan hệ
tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kỹ năng cơ bản của giáo
sinh, tình yêu đối với nghề của giáo sinh, tính tích cự rèn luyện của bản thân
giáo sinh, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn nghề và về giảng
viên hướng dẫn…
- Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học liên nghành:

Đề tài sử dụng kiên thức của nhiều nghành tâm lý như: Tâm lý học
dạy học, tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, tâm lý học Phát triển…
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp khái quát hóa tài liệu
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Bảng hỏi
- Phỏng vấn sâu
- Quan sát
- Bài tập tình huống
- Phương pháp chuyên gia
- Kết quả hoạt động (đánh giá của nhà trường về kết quả thực tập sư
phạm của giáo sinh)

5


- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
Trong những phương pháp trên, phương pháp quan sát và phương pháp
điều tra bằng bảng hỏi là những phương pháp chính giải quyết các nhiệm vụ
thực tiễn của đề tài.
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu
Phương pháp thống kê toán học có sử dụng phần mềm SPSS trong môi
trường Windows phiên bản 22.0
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Về lý luận
Xây dựng mới được khái niệm kỹ năng cơ bản của giáo sinh trong
TTSP, phát hiện lần đầu các biểu hiện của các kỹ năng cơ bản của giáo sinh
trong TTSP đó là: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng ứng

dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, kỹ năng giao tiếp với người học
trong dạy học, kỹ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chức hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp; các tiêu chí đánh giá, các mức độ của kỹ
năng cơ bản trong TTSP và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng. Những kết
quả trên góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói chung và kỹ năng
cơ bản trong TTSP của giáo sinh nói riêng.
- Về thực tiễn
+ Phát hiện được thực trạng, mức độ biểu hiện kỹ năng cơ bản trong TTSP
của giáo sinh sư phạm
+ Trong các kỹ năng được nghiên cứu, kỹ năng tổ chức HHĐGDNGLL có
ĐTB tháp nhất, kỹ năng soạn giáo án có điểm cao nhất so với các nhóm kỹ
năng còn lại
+ Trong các yếu tố ảnh hưởng đến KNCB của giáo sinh khi TTSP, yếu tố tự
rèn luyện có ảnh hưởng nhiều nhất.

6


Luận án đã đề xuất được biện pháp tổ chức rèn luyện kỹ năng thông
qua việc xây dựng quy trình rèn nghề và thực hành thường xuyên cho giáo
sinh. Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp rèn
luyện trong hoạt động rèn nghề và thực hành thường xuyên của sinh viên
trường sư phạm.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án gồm phần mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị.

7


CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG CƠ BẢN CỦA
GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM
1.1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1 Các công trình nghiên cứu về kỹ năng có liên quan đến kỹ năng
cơ bản trên thế giới.
Kỹ năng trong giáo dục là vấn đề được quan tâm nghiên cứu và ứng
dụng từ rất sớm, cả ở phương Đông và phương Tây, từ cổ chí kim. Có thể
nói, ngay từ khi con người biết tập hợp nhau lại thành hình thái cộng đồng
thô sơ nhất, thì hình thức giáo dục đã diễn ra; mà ở đâu có giáo dục, ở đó sẽ
xuất hiện những vấn đề liên quan tới các kỹ năng trong quá trình giáo dục.
Các kỹ năng cơ bản trong thực tập sư phạm là những phương pháp trọng yếu
giúp những giáo viên, giảng viên tương lai rèn luyện các năng lực sư phạm
cơ bản nhất, đạt tới mức thành thạo đúng đắn theo chuẩn mực mô phạm,
nhằm chuẩn bị nền tảng cho thao tác giảng dạy chính thức sau này. Ở đây tôi
xin điểm qua những nghiên cứu về kỹ năng cơ bản trong giáo dục sư phạm
trên thế giới, từ phương Đông sang phương Tây, từ thời cổ xưa tới hiện nay.
1.1.1.1 Phương Đông minh triết
Với bề dày lịch sử lâu đời về giáo dục, phương Đông là một trong
những cái nôi văn hóa lớn nhất thế giới. Hai mạch nguồn giáo dục cổ xưa và
minh triết nhất là Ấn Độ và Trung Hoa. Đặc biệt, ba truyền thống Nho giáo –
Phật giáo – Đạo giáo là ba phương pháp giáo dục cổ xưa và cụ thể nhất còn
ảnh hưởng rất lớn tới giáo dục ngày nay. Nói ngắn gọn, có thể xem Nho giáo
lo nhiều hơn về phần Xã hội, Phật giáo thiên về sự tu dưỡng tâm tính tinh
thần, Đạo gia lo về Dưỡng sinh thân thể; nhưng về cơ bản cả ba truyền thống
ấy đều là những phương pháp giáo dục kỹ càng cả ba phương diện: con
người cá nhân về mặt thể chất, con người cá nhân về mặt tâm lý và con người
xã hội. Những người theo học các trường phái này đều có thể được xem như

8

các sinh viên sư phạm – theo cách gọi bây giờ; bởi sau khi được đào tạo bài
bản về kiến thức và những kỹ năng sư phạm cơ bản, họ đều sẽ tiếp nhận
những vai xã hội có liên quan tới việc giảng dạy hoặc quản lý con người, trở
thành lực lượng trụ cột của xã hội. Mỗi truyền thống đều có hệ thống phương
pháp giáo dục kỹ năng chuyên biệt, những khuôn mẫu sư phạm của mình. Ví
dụ, Nho gia có 8 bước rèn luyện cho một ‘sinh viên sư phạm’ – theo cách gọi
hiện đại của chúng ta ngày này. Đó là 8 bước: cách vật, trí tri, thành ý, chính
tâm, tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ; rèn luyện những bước này sẽ
giúp người học có được kỹ năng cơ bản mang tính mô phạm của một người
thầy (tiếng Hán gọi thầy là sư 師; phạm 範 nghĩa là khuôn mẫu, chuẩn thức),
hướng tới phẩm chất của một người quân tử, một bậc thầy chân chính. Phật
giáo cũng có cái gọi là Bát chánh đạo, 8 bước rèn tập để trở nên người giác
ngộ. Thiền tông – dòng tinh túy nhất của Phật giáo, là một trong những dòng
mạch giáo dục minh triết nhất có sức ảnh hưởng lớn tới tận giáo dục hiện đại
ngày nay, luôn đặt ra cho mỗi Thiền sinh (chúng ta gọi là ‘sinh viên’) những
bước đường tu dưỡng rèn luyện khắt khe để trở nên một bậc giác ngộ - một
Thiền sư chân chính. Người học phải học những kinh điển và tuân thủ những
khuôn mẫu kỉ luật trong việc rèn luyện chuyên môn và trong cả sinh hoạt đời
thường, để dần dần hình thành nên những phẩm chất sư phạm chuẩn mực,
thuần thục. Tất cả những cách thức đó, nếu đi sâu vào bản chất, nhìn xuyên
qua những cảm thức xa lạ mà chúng gây ra do cách diễn đạt của người xưa
khác thời nay, chúng ta sẽ nhận thấy đó là những phương pháp rèn luyện kỹ
năng sư phạm rất cơ bản và sâu sắc. Điểm chung của các phương pháp đó là
gắn chặt hai quá trình Giáo Dục và Tự Giáo Dục, giúp các ‘sinh viên’ tự
mình trải qua mọi cấp độ rèn luyện kỹ năng, từ cơ bản tới cao cấp, cản tri
thức lẫn đạo đức, hoàn thiện bản thân cả về mặt hiểu biết trừu tượng
(knowledge) và kinh nghiệm thực tế (experience), dùng kinh nghiệm như tấm

9

màng lọc tri thức để biến tri thức thành thứ sống động thực tiễn, đồng thời
dùng năng lực tư duy trừu tượng để tinh tuyển trải nghiệm thực tế nhằm hệ
thống hóa thực tại khách quan và trải nghiệm cá nhân. Khi đó sinh viên sẽ
luôn luôn ở trong dòng chảy tiếp biến không phân tách của cái gọi là Giáo
dục và Tự giáo dục, giữa Đạo đức và Tri thức; từ đó mà có khả năng phát
triển và đổi mới liên tục bản thân, đồng thời có thể lãnh nhận trách nhiệm
giáo dục người khác bằng một phương pháp sư phạm toàn vẹn và sống
động nhất. Không chỉ có vậy, một khi đã trải qua quá trình rèn luyện sinh
động và triệt để như vậy, người ta sẽ có khả năng đảm nhiệm rất nhiều vai
xã hội. Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy, một bậc quân tử của Nho gia,
hay một bậc Thiền sư Phật giáo luôn có thể đóng nhiều vai xã hội khác
nhau. Bậc quân tử có thể vừa làm chính trị lo tổ chức xã hội, cũng vừa có
thể đảm nhận trách nhiệm giáo viên, đồng thời làm tấm gương sống động
cho các thế hệ sau noi theo, bằng chính đời sống của mình. Một bậc Thiền
sư có thể vừa là nhà giáo dục, nhà tham vấn và chỗ nương tựa về mặt tinh
thần cho mọi người.
Về những phương pháp giáo dục, những kỹ năng cụ thể hơn, chúng ta
có thể dễ dàng nhận thấy khi đọc lại người xưa. Ví dụ, chỉ cần giở Luận Ngữ
- một trong những ‘giáo trình’ sư phạm của truyền thống Nho gia ra, ta sẽ bắt
gặp ngay những phương pháp rèn luyện kỹ năng sâu sắc như thế này:
“Tử viết: ‘Cử nhất ngung bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã’.1”
Tức là, Khổng Tử dạy rằng, khi ông dạy cho một góc của vấn đề rồi
mà người học không tự mình khám phá và nhấc được ba góc còn lại thì ngài
không dạy tiếp nữa. Bởi vì việc dạy không thể là sự ép buộc, áp đặt hay làm
thay, mà là nghệ thuật chỉ dẫn người học biết cách tự mình thực thi thao tác
khám phá thăm dò và nhận biết, từ đó mà thu được kiến thức thật sự về vấn
1

10


đề đang được học, chuyển việc giáo dục hướng đạo sang tự giáo dục, như
việc dìu đứa trẻ đang tập đi sao cho nó dần biết cách tự đi mà không phải
bám vịn vào người khác nữa. Cũng như tiêu chí mà Giáo sư Hồ Ngọc Đại đặt
ra trong hệ thống cải cách giáo dục của ông: thầy cô xây dựng nên qui trình,
học trò tự mình thực hiện các thao tác để tự khám phá ra tri thức. Vì sao
Khổng Tử lại dạy như thế? Bởi vì như ông nói (cũng trong phần trích ở trên):
“Bất phẫn bất khải; bất phỉ bất phát.2”
Nghĩa là khi người học không bứt rứt buồn bực vì mong muốn hiểu ra
những điều mà mình còn u mê chưa thông tỏ thì có dạy gì cũng bằng không,
tư tưởng của họ sẽ không sao khai mở ra được và người thầy cũng không giãi
bày cho được; khi mà người học không băn khoăn trăn trở và muốn tìm cách
diễn đạt ra điều mà mình còn đang vướng mắc trở ngại thì có được mớm lời
cũng không tự mình nói ra được thật sự. Đó là phương pháp học tập mà
Khổng Tử dạy cho ‘sinh viên’ của mình, cũng là phương pháp giáo dục nhất
quán của ngài. Qua đó người học sẽ dần đạt được sự thành thạo đúng đắn
trong từng thao tác giảng dạy.
Kinh Dịch cũng dạy không khác:
“Sơ phệ, cáo.Tái tam độc, độc tắc bất cáo3”
Nghĩa là “Hỏi lần đầu thì trả lời. Còn cứ hỏi đi hỏi lại mãi (mà
không chịu nhập tâm, biến tri thức được dạy thành cái của mình) thì sẽ
không tốt, không tốt thì sẽ chẳng dạy bảo nữa.”
Bởi phương Đông rất xem trọng tính tham dự tích cực của người học
vào quá trình rèn luyện kỹ năng cũng như tiếp thu tri thức nói chung, hay nói
đúng hơn, người xưa muốn dạy ta rằng, chỉ khi sự ham học tự thân ở học trò
đủ mức chín muồi thì sự học tập mới diễn ra tốt nhất. Cả thầy và trò đều

2

3

11


‘đợi’ nhau, đợi cái khoảnh khắc ‘chín’ ấy để cùng tham gia vào quá trình dạy
và học. Dịch lại dạy tiếp rằng:
“Phỉ ngã cầu đồng mông – đồng mông cầu ngã”
Ta (bậc thầy) không chạy theo tìm kẻ học trò, mà kẻ học phải tự tìm
đến ta để xin học. Dạy kỹ năng sư phạm là dạy người học kỹ năng đó cách
nhập tâm được kỹ năng, có thế sau này họ mới trở thành một bậc thầy thật
sự, có khả năng truyền lại kỹ năng đó cho người khác. Khi người học chưa
khởi phát cái tâm tư cầu học thật sự thì không kỹ năng nào có thể được trao
truyền. Đúng hơn, cách giáo dục kỹ năng của phương Đông nhấn mạnh đến
sự tương hợp giữa hai bên: cả người dạy lẫn người học. Khi đồng thời cả
thầy và trò đều mang trong long nhu cầu mãnh liệt về dạy và học, thì khi đó
quá trình giáo dục thật sự mới diễn ra được. Cái đó là thứ tiêu biểu cho quan
điểm ‘Đồng thanh tương ứng, đồng khí tương cầu’ trong đời sống và phương
cách giáo dục phương Đông minh triết.
Cách giáo dục sâu sắc của người xưa là một phương pháp rèn luyện
kỹ năng toàn vẹn triệt để, giải quyết được vấn đề day dứt nhất mà giáo dục
hiện đại đang lâm vào khủng hoảng: giữa kỹ năng và đời sống, giữa tri thức
và đạo đức. Giáo dục hiện đại (hầu như đều là dạng mô phỏng theo mô hình
giáo dục phương Tây thời hiện đại) đã và vẫn đang vấp phải vấn đề khó khăn
nhất, khi tách rời việc giáo dục kỹ năng thuần túy ra khỏi dòng mạch giáo
dục toàn vẹn, khiến mảng tri thức bị phân rã khỏi đạo đức, sự hiểu biết
(knowledge) không còn gắn kết với kinh nghiệm thực tế (experience) nữa.
Những cách ‘chữa cháy’ hiện nay chưa đem lại kết quả như ý: việc bổ sung
dạy kỹ năng sống, các hoạt động ngoại khóa, những hình thức điền dã, thực
tập sư phạm. Một trong những yếu tố quan trọng nhất gây ra tình trạng ấy là

do giáo dục phương Tây thời hiện đại đã tách ra khỏi dòng mạch tôn giáo –
đo đó vô tình nó đã mất đi cơ sở triết lý nền tảng mà trước đây nó được mặc

12


nhiên thừa hưởng từ dòng mạch tôn giáo mà nó thuộc về. Đó cũng là lý do
mà các triết gia phương Tây đã ngay lập tức phải lãnh nhận trách nhiệm xác
lập lại nền tảng triết lý giáo dục cho cách giáo dục hiện đại của mình. Những
phương pháp giáo dục cổ xưa của phương Đông, thật đáng kinh ngạc, lại giải
quyết được ổn thỏa vấn đề khủng hoảng ấy của giáo dục sư phạm hiện đại:
Kỹ năng không tách rời Đời sống.
Kinh Dịch có dành riêng một quẻ trong 64 quẻ thiêng liêng bàn về
vấn đề giáo dục: quẻ Sơn Thủy Mông. Mông là quẻ thứ 4, tiếp nối sau quẻ
Càn, Khôn và Truân. Sau khi Càn (cha) và Khôn (mẹ) kết hợp lại, khai sinh
ra Con Người – tức là Truân (sự nguy hiểm khó khăn trong giai đoạn khai
sinh) thì quẻ Mông (khai sáng) tiếp nối một cách tự nhiên. Kỹ năng sư phạm
trong giáo dục có thể được xem như một nghệ thuật Khai sáng cho mỗi con
người, giúp họ bước từ trạng thái hoang sơ mông muội ra vùng ánh sáng, từ
Con trở thành Người. Điều này chính là thứ tương hợp với nghệ thuật khai
sáng tâm trí mà bậc thầy vĩ đại của phương Tây, Socrates thông thái đã nói
tới, khi tự ví hoạt động giáo dục của mình là giúp người khác được sinh ra
một lần nữa về mặt trí tuệ, tinh thần. Thực chất, 4 quẻ đầu tiên trong cuốn
sách vĩ đại Kinh Dịch là 4 giai đoạn cốt yếu nhất trong kỹ năng giáo dục sư
phạm, mà chúng ta sẽ bàn cụ thể ở phần sau.
Mông là mông muội, là u tối, mờ mịt. Khi mới ra đời ai cũng ở trong
trạng thái thô sơ non nớt. Nó cần được Khai sáng, Khải Mông (vén bức màn
tăm tối u mê) để có thể nên người. Sự sinh ra về mặt sinh lý được tiếp nối
bằng sự khai sinh về mặt tâm lý, từ tự nhiên tiếp biến sang quá trình xã hội
hóa : quá trình đầu cần 9 tháng 10 ngày thai nghén và sinh nở; còn quá trình

sau cần khoảng 20 năm để hoàn thiện – đó chính là tiến trình mà từ ngàn xưa
tới nay người học đều phải trải qua và vươn tới, như cách gọi của chúng ta
hiện nay thì đó là thời điểm một người sẽ trở thành Sinh Viên, người xưa gọi

13


là Sĩ Tử. Phương Tây cổ xưa gọi đó là Mentee (hướng đạo sinh) – người
được Mentor (hướng đạo sư) hướng đạo dạy dỗ các phương pháp rèn luyện
mang tính qui chuẩn, mô phạm để rồi đến lượt mình sẽ lãnh nhận vai trò bậc
thầy dạy dỗ người khác.
Giáo dục và tự giáo dục là hai thao tác luôn cần song hành với nhau
trong việc đào tạo kỹ năng sư phạm – đó cũng là điểm nổi bật trong các
phương pháp giáo dục phương Đông cổ xưa. Học và tập, tiếp thu sự dạy bảo
từ bậc thầy và tự mình nỗ lực khám phá lại kinh nghiệm đó, có vậy mới giúp
sinh viên thật sự trưởng thành được. Chẳng thế mà lời dạy của cổ nhân cả
Đông lẫn Tây đều gặp nhau ở một điểm : học tập bài bản kết hợp với nỗ lực
tự học tự suy nghiệm của bản thân. Như Khổng Tử dạy rằng :
“Học nhi bất tư tắc võng – tư nhi bất học tắc đãi.4”
Học mà không chịu khó rèn luyện suy tư thì dễ rơi vào rối loạn sai
lầm - Suy tư rèn luyện mà không được học bài bản thì dễ rơi vào bế tắc,
nguy hiểm.
Immanuel Kant, triết gia nổi tiếng phương Tây từng dạy về Khai sáng
là gì, cũng viết rằng :
“Thoughts without content are empty – intuitions without concepts
are blind.”5
Suy tư mà không có cảm xúc trực giác thì sẽ rơi vào lý thuyết rỗng
tuếch, có trực giác trải nghiệm mà không có khái niệm bài bản thì lại rơi vào
mù quáng.
Nhưng thật đáng tiếc, cùng với tiến trình phát triển của văn minh

nhân loại, cái khiến chúng ta nghĩ rằng mình đang tiến bộ, lại đưa chúng ta
vào sự khủng hoảng giáo dục, mắc phải chướng ngại mà giáo dục cổ xưa đã
kết hợp hài hòa được. Hầu như các phương pháp giáo dục hiện nay đều là
4
5

14


dạng mô phỏng phương thức giáo dục phương Tây hiện đại, và đều rơi vào
khủng hoảng khi giáo dục tách việc dạy kỹ năng và tri thức thuần túy ra khỏi
các vấn đề đạo đức và trải nghiệm tự thân, máy móc hóa qui trình giáo dục,
đẩy phần giáo dục đạo đức và kinh nghiệm sống vào phạm vi giáo dục phi
chính thống (trong gia đình và các hình thức giáo dục phi chính thống khác),
trong khi cấu trúc gia đình cũng chịu tác động mạnh của lối sống phân liệt
của phương Tây, không còn là nơi nuôi dưỡng đời sống nội tâm cho những
người trẻ được nữa. Cách giáo dục kỹ năng hiện đại thường có thể dễ dàng
tạo ra những sản phẩm tốt – như bất kì qui trình sản xuất hàng hóa theo dây
chuyền công nghiệp nào, nhưng giáo dục sư phạm đòi hỏi hơn thế - vì đây là
sự giáo dục con người. Giáo dục nói chung và việc đào tạo các kỹ năng sư
phạm cơ bản nói riêng hiện nay đang phải quay trở lại những phương pháp
giáo dục cổ xưa, cả ở phương Tây và phương Đông để học tập. Từ bài học
lịch sử liệu chúng ta có tìm ra giải pháp cho những nan đề giáo dục hiện nay
của chúng ta không, đó vẫn còn là nghi vấn chưa được sáng tỏ đối với nền
giáo dục hiện đại.
1.1.1.2 Phương Tây duy Lý
Có thể xác định lịch sử giáo dục Tây phương với cột mốc là Socrates 6
– triết gia được xem là người thông thái nhất Hy Lạp. Cho đến tận ngày nay,
sức ảnh hưởng của triết gia này vẫn thấm đẫm trong nhiều phạm vi của giáo
dục nói chung và kỹ năng sư phạm nói riêng. Mẹ của Socrates vốn là bà mụ

đỡ đẻ, nên sau này triết gia đã tự ví công việc giảng dạy của mình cũng như
một sự đỡ đẻ về tinh thần. Ông cho rằng, ông không trao cho ai sự hiểu biết
như món ăn sẵn, mà nhờ những phương pháp tra vấn và đối thoại khơi gợi,
cởi mở tinh tế của ông mà những người đối thoại với ông sẽ dần được khai
sáng, thông suốt nhiều vấn đề khúc mắc và họ sẽ tự mình đạt được kiến thức
6

15


và hiểu biết thật sự. Cho đến tận ngày nay phương pháp đó vẫn còn nguyên
giá trị, mà người ta thường gọi đó là phương pháp đối thoại Socrates để tri ân
bậc tiền bối thông thái này.
Nhà bác học Hy lạp Aristot (384-322 TCN), trong cuốn "Bàn về
tâm hồn" đã coi kỹ năng làm việc là một trong ba bộ phận cấu thành phẩm
hạnh con người khi ông xác định ba nội dung của phẩm hạnh là "Biết định
hướng, biết làm việc, biết tìm tòi". Trong các công trình nghiên cứu của
các nhà giáo dục học nổi tiếng thế kỉ 19 như G.Rutxo, K.D.Usinxki,
I.A.Comenxki cũng đã đề cập đến kỹ năng trí tuệ và sự hình thành kỹ năng
này. Tuy nhiên, từ thế kỉ XIX trở về trước vấn đề kỹ năng chưa được
nghiên cứu một cách có hệ thống.
Nếu trong thời Trung cổ, giáo dục sư phạm không có sự tách biệt với
những hoạt động giáo dục tôn giáo và thần quyền, thì đến thời Phục hưng, rồi
thời Khai sáng các vấn đề giáo dục và sư phạm đã được tách bạch khỏi phạm
vi tôn giáo. Phần lớn những người lãnh nhận trách nhiệm giáo dục và bàn về
giáo dục là các triết gia. Triết gia J. J. Rousseau (1712 – 1778) đã viết một
tác phẩm về giáo dục sư phạm tuyệt vời, đó là kiệt tác “Émile hay là bàn về
giáo dục”, tác phẩm trọng yếu mà ở Nhật Bản đã qui định rằng, mọi giáo
viên mẫu giáo và tiểu học đều phải đọc tác phẩm đó trước khi được chính
thức giảng dạy. Người bạn cùng thời với Rousseau là Immanuel Kant – triết

gia Cổ điển Đức quan trọng nhất, cũng đã đóng góp rất nhiều vào sự nghiệp
giáo dục và sư phạm. Chính Kant là tác giả nổi tiếng của bài tiểu luận “Trả
lời cho câu hỏi Khai sáng là gì?7”. Nietzsche, một triết gia nổi tiếng khác
của Đức cũng đã viết một tác phẩm tri ân người thầy của mình là
Schopenhauer, đó là một tác phẩm bàn về giáo dục 8, về cái gọi là “phương
pháp sư phạm” của Schopenhauer – bậc thầy mà Nietzsche luôn mang ơn.
7
8

16


1.1.1.3 Kết quả nghiên cứu từ các ngành Khoa học hiện đại
Từ thế kỉ thứ XX trở lại đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
các ngành khoa học, đặc biệt là tâm lí học, vấn đề kỹ năng được quan tâm
nghiên cứu tập trung và cụ thể hơn. Nhìn tổng thể, có thể nhận thấy hai xu
hướng chính:
Xu hướng thứ nhất: nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lí học hoạt
động. Đại diện cho xu hướng này là các nhà Tâm lí học Xô viết. Đại diện là
các tác giả A.V.Petrovxki, V.A.Krutetxki, B.F.Lomov, En.Kobanovameller,
V.I.Dưcova, G.X.Koxchiuc, N.A.Menchinxcia, L.G.Voronhin, E.A.Miỉerian,
P.A.Ruđic,

K.K.Platonov,

G.G.Golubev,

V.X.Cudin,

N.Đ.Levitov,

N.V.Cudơmina, V.À.Kruch, P.Ia.Galperin,V.G.Loox ... [Dẫn theo 66;77]. Khi
nghiên cứu kỹ năng, nhiều tác giả thường gắn nó với kỹ xảo bởi hai khái niệm
này liên quan chặt chẽ với nhau, khó tách rời. vấn đề nghiên cứu kỹ năng
không chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà Tâm lí học đại cương, các nhà
Tâm ỉí học thuộc các chuyên nghành khác nhau, mà cả các nhà Giáo dục
học, ... Điều đó cho thấy kỹ năng là một vấn đề rất quan trọng. Tuy các công
trình nghiên cứu đề cập đến. những vấn đề khác nhau, nhưng các quan điểm
của các tác giả Xô viết không trái ngược nhau mà chúng bổ sung cho nhau và
có thể phân thành một số hướng nghiên cứu chính như sau:
Hưởng thứ nhất - nghiên cứu kỹ năng với các tỉêp cận kỹ thuật và
năng lực Có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm kỹ năng trong công trình
nghiên cứu của mình, nhưng tựu chung lại có 2 loại quan niệm. Quan niệm
thứ nhất xem xét kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động. Đại diện là các
tác giả V A.Krutexki, V.X.Cudin, A.G.Kovaliov. V.V.Tsebưsev ... Quan
niệm thứ hai xem xét kỹ năng như là biểu hiện năng lực của con người. Đại
diện là các tác giả N.Đ.Levitov, X.LKixegof, K.K.Platonov, G.G.Golubev, ...

17


Hướng thứ hai - Nghiên cứu điều kiện hình thành kỹ năng. Các tác giả
G.X.Koxchuc, N.A.Menchinxkaia,... đề cập đến điều kiện để hình thành kỹ
năng học tập như kỹ năng độc lập học tập, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến
thức vào thực tế. Các tác giả như B.F.Lomov [59], En.Kobanova-meller,
V.I.Dưcova, A.V.Petrovxki [67], V.A.Kcutetxki [li], V.X.Cudin, ... đều thống
nhất rằng, điều kiện hình thành kỹ năng chính là các tri thức và kinh nghiệm
trước đó. Muốn hình thành kỹ năng ở một lĩnh vực hoạt động nào đó, trước
tiên phải có tri thức về hoạt động đó. V.V.Tsebưseva nghiên cứu sâu về kỹ
năng lao động bà đã có nhận định rất quan trọng được thực tế kiểm nghiệm và

được nhiều người thừa nhận. Bà cho rằng, khi huấn luyện kỹ năng nếu rút dần
vai trò của người dạy, người học sẽ hình thành kỹ năng nhanh chóng và ổn
định hơn. [77]
Hướng thứ ba — Nghiên cứu mức độ hình thành kỹ năng. Xung quanh
vấn đề này có nhiều ý kiến khác nhau. E.A.Milerian trong luận án tiến sĩ về
kỹ năng lao động đã coi kỹ năng là một thành phần, một mức độ của năng lực
con người.
Với công trình nghiên cứu "Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên
trong điều kiện của nền giáo dục đại học" X.LKixegof [48] đã phân tích khá
sâu sắc khái niệm kỹ năng. Ông phân biệt hai loại kỹ năng: kỹ năng bậc thấp
(hay còn gọi là kỹ năng nguyên sinh) được hình thành qua các hoạt động
giản đơn, nó là cơ sở hình thành kỹ xảo. Kỹ năng bậc cao (gọi là kỹ năng
thứ sinh) - mà cơ sở của nó là tri thức và các kỹ xảo. Ngược lại P.A.Rudic
lại chỉ đề cập đến kỹ năng bậc thấp. Do đó, ông chỉ chú ý đến mức độ hoàn
thiện cao của kỹ xảo. Theo tác giả Trần Quốc Thảnh, nếu coi kỹ năng có hai
bậc: bậc thấp và bậc cao, kỹ năng bậc thấp là cơ sở của kỹ xảo - thì ý kiến
của X.I.Kixegof và E.A.Milerian không có gì mâu thuẫn nhau. [77;5]. Các
tác giả K.K.PỈatonov và G.G.GỈubev chỉ rõ 5 mức độ hình thành kỹ năng

18


và cũng nêu rõ các điêu kiện, các biêu hiện tâm lý của từng mức độ hình
thành đó [58].
Hướng thứ tư - Nghiên cứu mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Các
tác giả đều cho rằng, kỹ năng thường có liên quan đến việc vận dụng kinh
nghiệm cũ trong việc thực hiện những hành động mới, trong những điều kiện
mới. Còn kỹ xảo là những dạng hành vi đã được củng cố vũng chắc đáp ứng
những điều kiện hoạt động không thay đổi. Các tác giả đều đánh giá cao vai
trò của hoạt động thực tiễn, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn, đặc biệt là

vai trò của luyện tập đối với sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Song các tác giả
lại có quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Có thế
chia thành ba quan điểm cơ bản. Theo quan điểm thứ nhất, kỹ năng là cái đầu
tiên, trên cơ sở đó kỹ xảo được hình thành. Đại diện cho quan điểm này là
P.A.Rudich, N.Đ.Levitov, và các tác giả khác. Quan điểm thứ hai lại cho
rằng, kỹ năng là quá trình thứ hai dựa trên kỹ xảo mà hình thành. Đại diện
cho quan điểm này là K.K.Platonov, V.V.Tsebuseva và các tác giả khác.
Quan điểm thứ ba là sự kết hợp của hai quan điểm trên. Đại diện cho quan
điểm này là X.I.Kixegof [77].
Xu hướng thứ hai nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của Tâm lí học hành
vi. Đại diện của xu hướng này là các tác giả như J.B.Watson, B.F.Skiner,
E.L.Thordiđe, E.Tomen, ... Ở Phương Tây, đầu thế kỉ thứ XX, mặc dù xuất
phát từ quan niệm duy vật máy móc về con người, lí luận dạy học theo
chương trình hoa của Skiner B.F. (1904-1990), những nghiên cứu trên hành vi
luyện tập của Tomen E.c (1886-1959) cũng đã đi đến một số kết luận đáng
chú ý. Tomen cho rằng, sau một thời gian luyện tập khả năng thực hiện thành
thạo động tác được nâng cao. Theo ông, sự thành thạo đó được biểu hiện ở
chỗ, động tác trở nên quen thuộc hơn, đỡ sai lầm hơn, đỡ tốn công sức hơn,
ngày càng chính xác hơn. Ông đã giải thích bản chất của hiện tượng đó như

19