PHÁT TRIỂN NĂNG lực dạy học TÍCH hợp CHO SINH VIÊN sư PHẠM HOÁ học TRƯỜNG ĐHSP HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HOÁ HỌC TRƯỜNG ĐHSP HUẾ
NCS. Đặng Thị Thuận An, Khoa Hoá học - Trường ĐHSP – Đại học Huế.
PGS.TS.Trần Trung Ninh, Khoa Hoá học - Trường ĐHSP Hà Nội
TÓM TẮT
Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại. Dạy học tích hợp
nhằm hình thành ở sinh viên năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn. Phát
triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên trường sư phạm là rất cần thiết, đáp ứng nhu
cầu về công tác đào tạo trong các trường sư phạm trong giai đoạn mới. Trong bài báo này
qui trình phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm và một ví dụ về dự án
tích hợp của sinh viên Khoa Hoá học - Trường ĐHSP Huế sẽ được giới thiệu.
Từ khoá: Dạy học tích hợp, năng lực dạy học, dạy học hoá học.
1. Mở đầu
Trong việc đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất nhiều điều cần làm và phải được
tiến hành đồng bộ, song phát triển đội ngũ giáo viên có chất lượng cao là một chiến lược được
quan tâm hàng đầu.
Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, ngành Giáo dục và Đào tạo triển khai
thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nhằm nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước. Trong đó, định hướng tích hợp trong dạy học các môn
Khoa học tự nhiên bao gồm Vật lý, Hoá học, Sinh học… ở trung học phổ thông đóng vai trò
quan trọng.
Môn Hóa học có thể tích hợp với các bộ môn khác cũng có nhiều sự liên hệ nhất định
như Vật lý, Sinh học, Toán học. Đồng thời phải tăng cường hoạt động tự nghiên cứu của học
sinh, tăng cường các giờ thực hành, hoạt động ngoại khoá theo chủ đề, giảm giờ dạy lý thuyết,
xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập gắn với thực tiễn có nội dung vận dụng về các hiện
tượng tự nhiên, các trường hợp trong phòng thí nghiệm, trong nhà máy….Để đáp ứng được
yêu cầu đó, sinh viên các trường sư phạm cần có sự trang bị về kiến thức cũng như rèn luyện
về năng lực dạy học tích hợp.
Hiện nay, trong thực tiễn dạy học khả năng đáp ứng yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp
ở sinh viên sư phạm khi họ tập sự cho thấy: sinh viên sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu của thực

tế phổ thông. Chưa kể, chuẩn bị cho cải cách giáo dục sắp tới và thực trạng chất lượng giáo
viên ở các trường phổ thông hiện nay càng đòi hỏi công tác đào tạo trong các trường sư phạm
cần có những thay đổi cơ bản. Bên cạnh đó, năng lực dạy học tích hợp của sinh viên trường
Đại học Sư phạm Huế còn nhiều hạn chế không những về nội dung kiến thức tích hợp mà còn
về cách tổ chức quá trình dạy học. Để tiếp cận với xu hướng mới, việc phát triển năng lực tích
hợp cho sinh viên của trường sư phạm là quan trọng.
2. Triết lý đào tạo giáo viên[2]
Giáo viên là nhà giáo dục làm hai chức năng chính, là: dạy học và giáo dục học sinh. Trong
thực tế đào tạo ở các trường sư phạm và việc đánh giá giáo viên, có xu hướng coi trọng trình
3


độ kiến thức và kỹ năng dạy học môn học cụ thể hơn. Dù dạy họcluôn là hoạt động cơ bản,
nhưng giáo viên cũng luôn là nhà giáo dục. Đây là định hướng chính trong việc đào tạo, sử dụng,
đánh giá giáo viên. Theo định hướng đó, nhân cách giáo viên được đào tạo gồm hai tiêu chí có
quan hệ qua lại: kiến thức khoa học và kiến thức, kỹ năng giáo dục. Trong đó, dạy người
thông qua dạy chữ hay dạy người bằng dạy chữ. Như vậy, dạy chữ vừa là mục đích, vừa là
phương tiện giáo dục nhân cách học sinh. Đào tạo giáo viên để làm tốt chức năng này. Đó là
triết lý đào tạo giáo viên.
Chúng ta thường nói tới vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên.
Chuyên môn được hiểu là trình độ tri thức về khoa học cơ bản của giáo viên. Trong mục tiêu
chương trình đào tạo của trường sư phạm, điều này được xác định bằng câu hỏi: Giáo viên có
thể dạy cái gì sau khi tốt nghiệp? Nghiệp vụ được hiểu là đào tạo các tri thức khoa học giáo
dục, gồm kiến thức và kỹ năng giáo dục, dạy học. Chương trình đào tạo giáo viên cần trả lời
câu hỏi: Giáo viên có thể dạy và giáo dục như thế nào sau khi tốt nghiệp sư phạm?
Dù đào tạo theo mô hình nào, người giáo viên phải có một trình độ nhất định về khoa
học cơ bản và khoa học về nghiệp vụ sư phạm (gọi tắt là năng lực dạy học, giáo dục). Sơ đồ
diễn đạt quan hệ hai lĩnh vực thể hiện như sau:

Sơ đồ bên cho thấy, năng lực dạy học của giáo viên được hình thành thông qua bốn đại

lượng. Giáo viên dạy giỏi các môn khoa học là người có kiến thức vững vàng về khoa học và
đồng thời phải có tri thức về phương pháp dạy - học môn học đó. Các trường sư phạm phải
thiết kế mô hình đào tạo sao cho bốn đại lượng trên có trị số lớn nhất.
3. Khung năng lực dạy học tích hợp
3.1. Khái niệm
Theo chuẩn đầu ra trình độ Đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên Trung học
phổ thông [1]. Sinh viên các trường sư phạm cần phấn đấu trên 8 tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn
được cụ thể hoá thành những yêu cầu phẩm chất, năng lực cụ thể. Tổng cộng có 38 tiêu chí;
mỗi tiêu chí có yêu cầu về kiến thức và kỹ năng hoặc thái độ, hành vi đạt được, được quy định
cụ thể và rõ ràng. Trong 8 tiêu chuẩn có tiêu chuẩn về năng lực dạy học tích hợp. Năng lực
dạy học tích hợp của giáo viên là năng lực thiết kế chương trình, chủ đề dạy học tích hợp và
tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá hiệu quả nhằm phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Khung năng lực dạy học tích hợp
Để có thể đáp ứng được Chuẩn nghề nghiệp, bản thân các giáo viên Hoá học tương lai
cần rèn luyện năng lực trong suốt thời gian học đại học, ở tất cả các môn học và quá trình học
tập rèn luyện kỹ năng, tích lũy kinh nghiệm sau này
Năng lực dạy học tích hợp thuộc tiêu chuẩn 4 về năng lực dạy học [1].
4


Về nội dung kiến thức tích hợp:
- Sinh viên trình bày và phân tích bản chất của dạy học tích hợp, phân tích được xu hướng
dạy học tích hợp từ đó nhận ra tính tất yếu của dạy học tích hợp các khoa học ở nhà trường.
- Sinh viên vận dụng kiến thức trong chương trình hoá học phổ thông, vận dụng phối hợp
những kiến thức liên môn như vật lý, sinh học, toán học,…để chọn nội dung tích hợp phù hợp
dưới dạng một bài hay một chủ đề.
- Sinh viên biết vận dụng kiến thứcvề dạy học tích hợp để nhận xét chương trình môn
học phổ thông hiện hành. Biết lập ma trận thể hiện nội dung kiến thức tích hợp trong chương
trình Hoá học phổ thông.
Về phương pháp, hình thức dạy học tích hợp:

- Trên cơ sở nội dung kiến thức, sinh viên chọn lựa các phương pháp, hình thức dạy học
phù hợp, biết soạn và triển khai kế hoạch dạy học tích hợp một chủ đề hay một bài cụ thể.
- Nêu được các điều kiện để đảm bảo dạy học tích hợp
Về kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp:
- Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá xác nhận.
- Sử dụng đa dạng các công cụ kiểm tra, đánh giá như bài kiểm tra, vấn đáp, kiểm tra trực
tiếp, bảng kiểm quan sát, …
4. Qui trình (biện pháp) phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm Hoá
học trường Đại học sư phạm Huế.
4.1. Giai đoạn 1: Tiếp cận lý thuyết về dạy học tích hợp
Sinh viên cần nắm nội dung, đặc điểm, ý nghĩa và các cách dạy học tích hợp từ đó biết
cách chọn nội dung và hình thức thông qua việc chọn mục tiêu tích hợp phù hợp.
Sinh viên hiểu được bản chất của kế hoạch dạy học tích hợp. Hiểu quá trình học tập có ý
nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ
thể, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống.
4.2. Giai đoạn 2: Xác định mục tiêu tích hợp- Xác định ý nghĩa của dự án- Thiết bị dạy
học và cơ sở tích hợp.
Ở giai đoạn này, sinh viên dựa vào các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp:
Cách tiếp cận từ nội dung hay cách tiếp cận từ mục tiêu tích hợp mà xây dựng nhiệm vụ tích
hợp, các mục tiêu cụ thể.
Sinh viên ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện và những yêu cầu cần đạt
được từ đó xác định ý nghĩa thông qua dự án giúp sinh viên vận dụng kiến thức đã học vào
đời sống hằng ngày. Phát triển khả năng tự tìm kiếm, chọn lọc thông tin cũng như liên kết
thông tin. Những kỹ năng cần thiết như: Làm việc nhóm, trình bày thông tin, thuyết trình
thông tin, phản biện… tự giải quyết vấn đề học tập …
Dự kiến cơ sở học liệu và thiết bị dạy học cần thiết như thí nghiệm, thiết bị dạy học,
sách giáo khoa của các môn liên kết. Mẫu vật, video, tranh ảnh được sưu tầm về ứng dụng,bài
thuyết trình, phiếu đánh giá, tờ rơi, băng rôn tuyên truyền….
4.3. Giai đoạn 3: Tổ chức lập kế hoạch. Trình bày yêu cầu về kết quả học tập
Sinh viên xác định cơ sở kiến thức, nội dung của dự án. Bộ môn khởi xướng là môn

Hoá học, cần sử dụng thông tin tư liệu từ các môn như vật lý, sinh vật, địa lý và công nghệ.
Đồng thời, tích hợp cả bộ môn toán và tin học mỹ thuật …
5


Hình 1: Sinh viên thảo luận nhóm xây dựng nội dung và mục tiêu tích hợp
Ví dụ:Cơ sở tích hợp dạy học tích hợp bài “Nhôm” môn hoá học lớp 12.
STT
1

Môn học
Hoá học

Kỹ năng cần đạt
- Hiểu tính chất hoá học của nhôm
- Biết vị trí, tính chất vật lý, ứng dụng và sản xuất nhôm

2

Vật lý

- Dựa vào tính chất vật lý của nhôm và hợp kim để sản xuất các chi tiết
vật liệu công nghiệp (giao thông vận tải, thiết bị điện, các thành phần của
động cơ, đồ dùng... ).

3

Tin học

- Có khả năng tìm kiếm, xử lý thông tin trên mạng.

- Có khả năng trình bày các biểu mẫu, bảng, thống kê, biết sử dụng các
phần mềm: power point, mind manager, video…

Trên cơ sở nội dung của dự án, sinh viên xây dựng các hoạt động cần thực hiện và
những yêu cầu cần đạt được của các nhóm, thời gian thực hiện, phương pháp và kết quả đạt
được.
Ví dụ: Dự ánbài “Nhôm”
ST
T

6

Nhiệm vụ của mỗi
nhóm

Nội dung

Thời
gian

Sản phẩm

1

Nhóm 1 - Kể chuyện Tìm lịch sử về nhôm thông qua 1 tuần
về lịch sử nhôm
những mẩu chuyện.

File Microsoft
Powerpoint

2

Nhóm 2 - Tính chất Những tính chất quan trọng của 1 tuần
của Nhôm
nhôm (Hoá học và Vật lý)

Video

3

Nhóm 3 - Vai trò và Tìm hiểu những vai trò và ứng 1 tuần
ứng dụng của nhôm
dụng quan trọng của nhôm và hợp
chất của nó trong khoa học và đời
sống

File Microsoft
word (có chèn
hình ảnh minh
họa cụ thể)

4

Nhóm 4 - Điều chế và Tìm hiểu quy trình điều chế nhôm. 1 tuần
sản xuất nhôm.
Vấn đề ô nhiễm bùn đỏ, cách khắc
phục

Video

4.4. Giai đoạn 4: Xây dựng các tiêu chí đánh giá
Các bài học với các nhiệm vụ đơn giản nội dung đánh giá bao gồm:
Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình theo
dõi,giảng viên nắm bắt thao tác của từng sinh viên, sản phẩm cụ thể thu được.
Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng
kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.
Về thái độ: Giảng viên quan sát thái độ học tập của sinh viên từ giai đoạn đầu đến giai
đoạn cuối.
Riêng đối với cách tiếp cận dạy học tích hợp thông qua dạy học theo dự án việc xây
dựng các tiêu chí đánh giá phụ thuộc vào nội dung và phương pháp thực hiện dự án của các
nhóm.
Ví dụ: Để đánh giá về mức độ tư duy cần xây dựng dựa trên một số cơ sở như: Xác định
thông tin quan trọng; Đánh giá nguồn thông tin; Cách suy luận; Cách học tập độc lập tự chủ;
Cách truyền đạt thông tin…
Xây dựng các tiêu chí đánh giá là giai đoạn quan trọng để đánh giá đúngnăng lực mà
sinh viên đã đạt được làm cơ sở thúc đẩy quá trình học tập và rèn luyện các kỹ năng, nhất là
các kỹ năng mà sinh viên hiện nay đang còn yếu: hoạt động nhóm, sử dụng ngôn ngữ, tranh
luận,…
4.5. Giai đoạn 5: Triển khai dự án và tổ chức thực hiện dự án
Quá trình triển khai dự án theo kế hoạch và thời gian đã dự tính. Việc thu thập thông tin,
thực nghiệm hay sử dụng các nguồn tài liệu liên quan tùy thuộc vào tiểu chủ đề đã được phân
công. Thực tế cho thấy sản phẩm của sinh viên rất đa dạng và bất ngờ thể hiện sự sáng tạo.
Hết thời gian thực hiện, trình bày kết quả đạt được là giai đoạn không thể thiếu. Hình
thức trình bày phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của sinh viên và cơ
sở vật chất.Thông thường trình bày kết quả ngay tại lớp học. Nếu tình huống quá phức tạp thì
tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình rồi trình
chiếu trên lớp. Trong giai đoạn này những việc phải làm là:
- Trình bày tổng quát qui trình đã lập

- Kết quả sau khi đã xử lý thông tin
- Đánh giá kết quả của sinhviên dựa vào các tiêu chí đã lập.
5. Ví dụ về dự án tích hợp của sinh viên khoa Hoá học - Trường ĐHSP Huế.
5.1. Tên dự án: Protein – nền tảng của sự sống, nguồn dưỡng chất thiết yếu cho con
người.
5.2. Đối tượng dạy học: Học sinh lớp 12 Trung học phổ thông, chia học sinh làm 4 nhóm.
5.3. Ý nghĩa:Thông qua dự án, học sinh có thể:
+ Tổng quát kiến thức về protein trên nhiều khía cạnh khác nhau của cả 3 môn học: hoá
học, sinh học, công nghệ và làm hoàn thiện hơn về mặt nội dung liên quan đến protein.
+ Tạo hứng thú học tập cho học sinh, đáp ứng nhu cầu lĩnh hội:kiến thức phải chọn lọc,
toàn diện và bao quát về mọi mặt (kiến thức, kĩ năng, vận dụng, liên hệ thực tế...).
7


+ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập và vận dụng kiến thức đã học
vào đời sống hằng ngày để dần trang bị cho học sinh những kĩ năng sống cần thiết và có ích.
+ Có khả năng tự tìm kiếm, chọn lọc thông tin, liên kết các thông tin.
+ Có kỹ năng cần thiết như: làm việc nhóm, trình bày, thuyết trình, phản biện, thực
hành. Có khả năng đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề, tổ chức công việc, làm chủ
thời gian.
5.4. Mục tiêu
Học sinhnêu được: Khái niệm, thành phần, cấu trúc, tính chất vật lí của protein.Biết
được một số chất khác có bản chất giống protein như: enzim, hoocmon. Ứng dụng của protein
trong các lĩnh vực khác: công nghệ thực phẩm, y học,…
Học sinhtrình bày và giải thích: Tính chất hoá học của protein. Vai trò, chức năng của
protein trong cuộc sống.
Học sinh vận dụng: Viết được các phương trình hoá học, giải các bài tập có nội dung
liên quan.
Học sinh vận dụng tích hợp: Biết cách bảo quản, lựa chọn thực phẩm giàu protein thiết
yếu cho cuộc sống thường ngày như: thịt, cá, trứng, sữa… Giải thích một số hiện tượng đơn

giản trong cuộc sống: lên men rượu, làm muối dưa, sữa chua… Liên kết nội dung kiến thức
của 3 bộ môn liên quan: Hoá học, Sinh học, Công nghệ để giải quyết các vấn đề đặt ra.
Các bước thực hiện:
+ Tìm kiếm thông tin (sách giáo khoa, mạng internet..), nắm bắt kiến thức từng bài học
riêng rẽ của từng bộ môn.
+ Hệ thống kiến thức của từng môn, liên kết với những môn khác.
+ Xây dựng thành một nội dung thống nhất.
+ Liên hệ, vận dụng vào thực tế.
+ Rút ra những kĩ năng sống cần thiết.
5.5. Thiết bị dạy học, học liệu
- Sách giáo khoa của môn liên kết trong dự án: hoá học, sinh học, công nghệ.
- Chuẩn bị: Mẫu sữa chua, tàu hũ. Các video tự quay, video sưu tầm. Bài thuyết trình
trên power point. Phiếu đánh giá.Máy chiếu.
5.6. Hoạt động và tiến trình dạy học
5.6.1. Cơ sở tích hợp
TT

Môn
học

1
2

Tên bài

Chương
– lớp

Kỹ năng cần đạt

Hoá
học

Bài 13- Peptit và protein

Chương
3- hoá 12

- Biết khái niệm, cấu tạo phân tử
và tính chất cơ bản của protein.

Sinh
học

Bài 19- Mối quan hệ giữa Chương
gen và tính trạng
III- lớp 9

- Hiểu cấu trúc của protein, chức
năng của protein, liên hệ từng
chức năng cụ thể.

Bài 32+33- Công nghệ gen

8

Chương
VI- lớp 9

- Nắm được thành phần, vai trò và

Bài 9- Protein

Công
nghệ

3

các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính
của enzim.

Bài 22- Enzim và vai trò của
Chương I
nó trong quá trình chuyển
- Biết được nhờ hoocmon điều hòa
- Sinh 10
hoá vật chất
mà các chức năng sinh trưởng và
nâng cao
phát triển mới diễn ra bình thường.
Nắm được vai trò của một số
hoocmon tiêu biểu.
Bài 20- Thu hoạch, bảo Chương
quản và chế biến nông sản
II - Công
- Cách bảo quản thực phẩm chứa
Bài 43- Bảo quản thịt, trứng, Nghệ 10
nhiều protein,đảm bảo cung cấp đủ
sữa và cá

Chương
protein cho cơ thể.
Bài 47- Thực hành làm sữa III- Công
Nghệ 10
chua hoặc sữa đậu nành

5.6. 2. Biện pháp tích hợp
- Phân công nhiệm vụ:
+ Nhóm 1 (nhà tìm hiểu): Khái niệm và phân loại protein.
+ Nhóm 2 (nhà nghiên cứu): Vai trò và chức năng của protein.
+ Nhóm 3 (nhà sản xuất): Qui trình sản xuất một số thực phẩm giàu protein.
+ Nhóm 4 (người sử dụng): Phương pháp bảo quản và sử dụng một số thực phẩm giàu
protein.
- Kiểm tra tiến độ công việc.

Hình 2: Sản phẩm video của sinh viên nhóm 1 - Nhà tìm hiểu
5.6.3.Tiêu chí đánh giá
Ví dụ: Tiêu chí đánh giá bài thuyết trình
Tiêu
chí

4

3

Mục
đích

Bài nói chuyện có mục
đích rõ ràng, giải quyết

một đề tài quan trọng
và phù hợp. Mọi phần
trong bài nói chuyện
làm sáng tỏ mục đích
này.

Bài nói chuyện
có mục đích rõ
ràng. Mọi phần
trong bài nói
chuyện liên quan
đến mục đích
này.

2

1

Bài nói chuyện Bài nói chuyện
dường như có không có mục
mục đích, nhưng đích rõ ràng.
chỉ vài phần
trong đó có liên
quan đến mục
đích này.
9


Giới
thiệu

Phần giới thiệu cho biết Phần giới thiệu
mục đích của bài nói cho biết mục đích
của
bài
nói
chuyện, giải thích cách
chuyện, giải thích
muốn khán giả phản
cách muốn khán
hồi, và cuốn hút khán giả phản hồi, và
giả một cách sống cuốn hút khán giả.
động.

Phần giới thiệu Không có phần
cho biết mục đích giới thiệu hoặc
của

bài

nói phần

chuyệnnhưng

giới

thiệukhông

không cuốn hút biết
khán giả.

mục

cho
đích

cũng không cuốn
hút khán giả.

Sắp xếp các ý chính Sắp xếp các ý Cố gắng sắp xếp Không sắp xếp
một
Bố cục

cách

logic

và tưởng một cách các ý tưởng một các ý tưởng một

thuyết phục, làm cho thuyết phục.

cách thuyết phục.

cách thuyết phục.

các lập luận có tính
thuyết phục.
Đưa ra các lập luận Đưa ra các lập Cố gắng đưa ra Đưa một vài hoặc
thận trọng và thuyết luận hợp lí về các lập luận hợp không đưa ra các
Lập

phục về hành động hành động muốn lí về hành động, lập luận hợp lí về

luận

muốn khán giả thực khán
hiện.

giả

thực nhưng một số lập hành động muốn

hiện.

luận không thật khán
thuyết phục.

Sử dụng các loại bằng Sử dụng các loại Một

vài

giả

thực

hiện.
bằng Sử dụng rất ít

chứng đáng tin cậy bằng chứng đáng chứng sử dụng để hoặc không sử
khác nhau để chứng tin cậy khác nhau chứng minh lập dụng bằng chứng

Bằng

minh lập luận. Trích để chứng minh luận có vẻ không đáng tin cậyđể

chứng

dẫn nguồn thông tin rõ lập luận. Trích đáng tin hoặc đôi chứng minh lập
ràng.

dẫn nguồn thông khi không trích luận. Không trích
tin.

dẫn nguồn thông dẫn nguồn thông
tin.

tin.

Dự đoán và trả lời hiệu Dự đoán và trả Cố gắng dự đoán Đã
Khán
giả

không

dự

quả những điều mà lời những điều và trả lời những đoán và trả lời
khán giả quan tâm qua mà khán giả quan điều mà khán giả những điều mà
các ví dụ và giải thích.

tâm qua các ví dụ quan tâm.

khán

và giải thích.

tâm.

giả

quan

Kết luận tóm tắt các Kết luận tóm tắt Kết luận tóm tắt Bài nói chuyện
điểm chính một cách các điểm chính một
Kết

thú vị. Để lại trong đầu và

luận

khán giả ý tưởng quan hành động muốn
trọng để suy nghĩ.

khán
hiện.

10

nhấn
giả

mạnh chính.
thực

vài

điểm không
luận.

có

kết


5.6.4. Triển khai dự án và tổ chức thực hiện dự án
Nhóm
HS

Nội dung
hoạt động

Kế hoạch thực hiện

Thời
gian

- Tìm kiếm tư liệu về khái niệm các cách phân 3 ngày
loại protein

Sản
phẩm

Khái niệm - Xây dựng bài power point về khái niệm và các 2 ngày
và phân loại cách phân loại protein
- Xây dựng kịch bản mở đầu cho dự án
protein
2 ngày
- Làm video mở đầu cho dự án (các thành viên 1 ngày
trong nhóm tự đóng kịch)

Bài
power
point và
video

2

- Tìm kiếm tư liệu về vai trò và chức năng của 3 ngày
Vai trò và protein trong đời sống và sản xuất (công nghiệp
chức năng thực phẩm)
của protein
- Xây dựng bài power point
3 ngày

Bài
power
point và
word

3

Quy
sản
một số
phẩm
protein

- Tìm kiếm tư liệu, đi thực tế.
3 ngày
trình
- Xây dựng video về quy trình sản xuất sữa
xuất
chua và đậu hũ (lấy từ thực tế và các nguồn 3 ngày
thực
thông tin trên internet)
giàu
- Báo cáo bằng file word về quy trình sản xuất 1 ngày
sữa chua)

Bài
word và
video

4

Phương
pháp
bảo
quản,
sử
dụng 1 số

thực phẩm
giàu protein

1

- Tìm kiếm tư liệu, đi thực tế tìm hiểu về các 3 ngày
phương pháp chế biến, sử dụng, bảo quản một
số thực phẩm giàu protein
- Xây dựng video về các phương pháp chế biến, 2 ngày
sử dụng, bảo quản một số thực phẩm giàu
protein

video

Hình 3: Bài thuyết trình: Vai trò và chức năng của protein
5.6.5. Nghiệm thu dự án
1. Giới thiệu lý do và ý nghĩa của dự án, thành phần tham dự buổi báo cáo.
2. Các nhóm trình bày sản phẩm và các hoạt động của nhóm.
3. Giáo viên nhận xét và dựa vào các tiêu chí để đánh giá sản phẩm của các nhóm.
4. Tổng kết buổi báo cáo.
11


6. KẾT LUẬN
Qua quá trình thực nghiệm cho thấy, năm giai đoạn trong qui trình phát triển năng lực
tích hợp cho sinh viên sư phạm Hoá học trường Đại học sư phạm Huếđã bước đầu đạt hiệu
quả, đáp ứng được năng lực dạy học tích hợp cho khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên
Trung học phổ thông.Sinh viên được trang bị kiến thức về tích hợp, vận dụng phối hợp những
kiến thức liên môn như vật lý, sinh học, toán họcmột cách hợp lý. Sử dụng phương pháp dạy
học theo dự án để xây dựng các chủ đề dạy học, biết soạn và triển khai kế hoạch dạy học tích

hợp một chủ đề cụ thể, từ đó sinh viên thấy được tính tất yếu của dạy học tích hợp các khoa học
tự nhiên ở nhà trường phổ thông.
Từ thực tế, để có những nội dung dạy học tích hợp phù hợp, phụ thuộc rất nhiều yếu tố
trong đó những kiến thức liên môn của các môn khoa học tự nhiên sẽ giúp cho sinh viên có
cách nhìn nhận một vấn đề cụ thể dưới các góc độ khác nhau, giải thích và tổ chức hoạt động
một cách khoa học. Ngoài ra, năng lực thiết kế bài dạy và triển khaitheo kế hoạch của sinh
viêncũng rất quan trọng cần được trang bị. Vì vậy, việc đổi mới đào tạo sinh viên năng lực
dạy học tích hợp khoa học tự nhiên ở các trường Sư phạm theo định hướng phát triển năng lực
là rất cần thiết, phù hợp với định hướng phát triển giáo dục sau năm 2015.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013. Chuẩn đầu ra trình độ ĐH khối ngành sư phạm đào
tạo giáo viên THPT. Ban hành kèm theo thông tư số 3356/BGDĐT-GDĐH.
[2]. Đinh Quang Báo, 2013. Định hướng phát triển của các trường sư phạm. Trường Đại
học sư phạm Hà Nội.
[3]. Nguyễn Cương, 2007. Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại học.
Một số vấn đề cơ bản. NXB GD.
[4]. Đỗ Mạnh Cường, 2010. Tiếp cận năng lực thực hiện để xây dựng chuẩn nghề nghiệp
về sư phạm cho giáo viên dạy nghề. Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp – kinh
nghiệm Việt Nam và Bỉ”, dự án VN101 – APEPE.
[5]. Trần Bá Hoành, 2013. Dạy học tích hợp.Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[6]. Nguyễn Hồng Liên, 2013. Nghiên cứu việc thể hiện quan điểm tích hợp trong chương
trình sách giáo khoa, sách giáo viên môn tìm hiểu xã hội cấp tiểu học của Singapore.
Đề tài Cấp Viện Mã số: V2012-01.
[7]. Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực tích hợp ở nhà trường? Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng
Quang, Nguyễn Ngọc Nhị. NXB Giáo dục.
[8]. Dương Tiến Sỹ, 2002. Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Tạp chí giáo dục, 26.

12

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT KẾT HỢP VỚI
CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
MÔN HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
(PHẦN CÁC HỢP CHẤT VÔ CƠ LỚP 9)
ThS. Phan Văn An, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng
TÓM TẮT
Phương pháp bàn tay nặn bột (PP BTNB) là một trong những phương pháp vận dụng
quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, nhấn mạnh vai
trò chủ thể của học sinh (HS) trong dạy học. Khi áp dụng PP BTNB trong dạy học phần các
hợp chất vô cơ lớp 9 ở trường Trung học Cơ sở (THCS), một phần rất quan trọng để giáo
viên (GV) đánh giá hiệu quả của phương pháp là thông qua các bài giảng có sử dụng PP
BTNB. Bài báo này qua phân tích thực nghiệm sư phạm hai bài kiểm tra của HS để rút ra
những nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc áp dụng PP BTNB trong dạy học Hoá học ở
trường THCS.
ĐẶT VẤN ĐỀ
Phương pháp bàn tay nặn bột (PP BTNB) là phương pháp dạy học (PPDH) tích cực dựa
trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, kỹ năng nói và viết đã
được nghiên cứu và áp dụng có hiệu quả ở Pháp từ những năm cuối của thế kỉ XX. Ở Việt
Nam PP BTNB bước đầu đã triển khai ở một số trường ở thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội
ở một số môn học ở tiểu học và THCS. Vào năm 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí
điểm ở một số tỉnh phía Bắc và 2013 tổ chức tập huấn cho các giảng viên cốt cán ở các trường
Đại học, Cao đẳng, Phổ thông trên cả nước cho một số môn học trong đó có bộ môn Hoá học
[1]. Trong bài viết bài này, chúng tôi sẽ trình bày về PP BTNB được áp dụng vào môn Hoá
học ở trường THCS (phần các hợp chất vô cơ lớp 9) nhằm thực hiện đổi mới PPDH chú trọng
phát huy tính tích cực, chủ động, gây hứng thú trong học tập, ham muốn khám phá vŕ say mę
khoa học của HS.
NỘI DUNG
1. PPDH bàn tay nặn bột

Tiếng Pháp “La main à là pâte - LAMAP” là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm
tòi nghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, kỹ năng nói và viết, áp dụng cho việc dạy học
các môn khoa học tự nhiên.
Theo PP BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đặt
ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra
để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những
hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận
phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức [2].
Dạy và học theo phương pháp bàn tay nặn bột có những ưu điểm sau:
- Dạy học khoa học trên tìm tòi – nghiên cứu.
- Rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học.
- Tạo điều kiện người học được hỗ trợ đồng loạt.
- Tạo điều kiện cho người học biết cách học tập để thể hiện năng lực của mình.
13


2. Qui trình thực hiện dạy học theo phương pháp BTNB
PP BTNB được tiến hành qua 5 pha.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh.
Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm.
Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.
Pha 5: Kết luận và hợp thức hoá kiến thức.
3. Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột
Sau đây là kế hoạch bài dạy mà chúng tôi đã áp dụng PP BTNB khi dạy một số bài phần
hợp chất vô cơ lớp 9. Thí dụ như bài “Tính chất hoá học của bazơ”.
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BAZƠ
A. CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
Kiến thức:

- HS nêu được tính chất hoá học của bazơ: Tác dụng với chất chỉ thị màu, với oxit axit,
với axit, bazơ không tan bị nhiệt phân hủy.
- Nêu cách nhận biết kiềm bằng chỉ thị màu. Kiến thức liên môn với Sinh học, Công
nghệ khi ứng dụng bón vôi trong sản xuất nông nghiệp.
Kỹ năng: - Tiến hành một số thí nghiệm, quan sát giải thích hiện tượng, rút ra được tính
chất hoá học của bazơ.
- Nhận biết được một số bazơ cụ thể và phân loại được bazơ có 2 loại tan và không tan.
- Viết được phương trình hoá học minh họa tính chất hoá học của bazơ.
- Tính khối lượng hoặc thể tích bazơ trong phản ứng.
Thái độ: Tích cực và chủ động học hỏi. Tham gia nhiệt tình, có trách nhiệm vào các
hoạt động nhóm.
Định hướng phát triển năng lực
HS sẽ phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, bao gồm cả ngôn ngữ nói và viết.
Đặc biệt là các công thức, phương trình hoá học các thuật ngữ chuyên ngành.
B. PHƯƠNG PHÁP
Phương pháp bàn tay nặn bột với các kỹ thuật dạy học tích cực.
C. THIẾT BỊ SỬ DỤNG
- Các phiếu học tập để hướng dẫn HS làm việc theo cá nhân và nhóm.
- Dụng cụ: Ống nghiệm sạch, cặp gỗ, giá ống nghiệm, pipet, muôi thủy tinh, giấy lọc,
đèn cồn, khay đựng dụng cụ, hoá chất.
- Hoá chất: Các lọ thủy tinh đựng: dung dịch NaOH, Ca(OH) 2, HCl, HNO3, CuSO4,
FeCl3; chất rắn: CaO, P2O5, ZnO, Fe2O3, MgO; chất khí CO2, SO2 thu sẵn.
- Bộ công thức hoá học có thể dính trên bảng tạo cho HS thấy sự trao đổi vị trí của các
nguyên tử trong phản ứng.
Nếu có điều kiện có thể thêm máy tính, máy chiếu, màn hình để hỗ trợ dạy học.
- Vở thực hành của HS.
14


D. NỘI DUNG

1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
GV yêu cầu HS quan sát các lọ đựng hoá chất NaOH, KOH, Ca(OH) 2 (nước vôi trong).
Lấy 3 ống nghiệm mỗi ống chứa 1ml mỗi dung dịch NaOH, KOH, Ca(OH) 2 . Dùng quỳ tím
và dung dịch phenolphthalein để thử thấy màu của quỳ tím chuyển sang màu xanh; Dung dịch
thêm phenolphthalein chuyển sang màu hồng.
Câu hỏi nêu vấn đề: Những chất trên thuộc loại hợp chất nào? Chúng có những tính chất
và ứng dụng như thế nào trong đời sống và sản xuất?
2. Nêu ý kiến ban đầu của HS
Trước khi tìm hiểu tính chất hoá học của bazơ GV yêu cầu HS tra bảng tính tan để biết
xác định một số bazơ tan, ít tan, không tan. Nêu nhận xét về tính tan của bazơ natri hiđroxit,
canxi hiđroxit, đồng hiđroxit… Kỹ năng sử dụng bảng tính tan giúp HS tra cứu và từ đó xác
định tính chất hoá học của bazơ tan và bazơ không tan.
GV nêu câu hỏi: Chúng ta đã biết bazơ có tính chất hoá học nào (ở phần oxit, axit lớp 9).
GV có thể gợi ý để HS nhớ lại, có thể nêu tính chất và viết các PTHH minh họa một số
tính chất của bazơ. HS có thể nêu ý kiến khác nhau. GV có thể yêu cầu HS ghi tất cả các ý
kiến và có thể gộp lại thành ý kiến chung.
Đầy đủ nhất thì HS có thể nêu được như sau:
- Dung dịch bazơ có thể tác dụng với oxit axit tạo thành muối và nước:
Thí dụ tính chất hoá học của oxit axit CO2(k) + Ca(OH)2(dd) → CaCO3(r) + H2O(l)
- Bazơ có thể tác dụng với axit tạo thành muối và nước:
Thí dụ tính chất hoá học của axit H2SO4(dd) + Cu(OH)2(r) → CuSO4(dd) + H2O(l)
Các bazơ tan và không tan đều tác dụng với dung dịch axit cũng cho sản phẩm muối và
nước.
Tuy nhiên trong thực tế, không phải lớp HS nào cũng có thể nêu đầy đủ như trên.
3. Đề xuất các câu hỏi
GV cho HS suy nghĩ, thảo luận theo nhóm để đề xuất các câu hỏi nghiên cứu. Mỗi nhóm
HS làm việc độc lập và có thể đề xuất nhiều câu hỏi khác nhau.
Đại diện nhóm báo cáo. GV ghi hết các câu hỏi lên bảng. HS nhận xét và chọn ra một số
câu hỏi dùng để nghiên cứu tính chất hoá học của bazơ.
GV có thể hỗ trợ HS để có câu hỏi phù hợp, có thể trả lời bằng thí nghiệm.

Các câu hỏi có thể như sau:
Câu hỏi 1: Bazơ tan trong nước và bazơ không tan trong nước, bazơ nào làm đổi màu
chất chỉ thị? Nếu chất chỉ thị là qùy tím chuyển thành màu gì? Nếu chất chỉ thị là
phenolphtalein không màu chuyển thành màu gì?
Câu hỏi 2: Hãy cho biết bazơ nào tác dụng được với oxit axit?
Câu hỏi 3: Có phải tất cả các bazơ đều tác dụng với dung dịch axit không?
Câu hỏi 4: Bazơ tan và bazơ không tan, bazơ nào bị nhiệt phân hủy?
HS ghi câu hỏi vào vở thực hành.
4. Đề xuất các thí nghiệm nghiên cứu
4.1. Đề xuất các thí nghiệm
GV yêu cầu HS suy nghĩ cá nhân, thảo luận trong nhóm bàn để đề xuất các thí nghiệm
sao cho mỗi thí nghiệm có thể trả lời cho một câu hỏi.
Mỗi nhóm tự do đề xuất các thí nghiệm và trình bày trên bảng nhóm rồi treo lên bảng
trước lớp.
15


Đại diện nhóm trình bày các câu hỏi, thảo luận, bổ sung kết hợp với ý kiến hỗ trợ của
GV để đưa ra các thí nghiệm đảm bảo: thực hiện trực tiếp, an toàn, kết quả rõ ràng, có thể trả
lời cho câu hỏi đặc ra.
Các thí nghiệm tương ứng với mỗi câu hỏi có thể có là:
Câu hỏi

Thí nghiệm

Câu hỏi 1: Bazơ tan trong nước và bazơ không
tan trong nước, bazơ nào làm đổi màu chất chỉ
thị? Nếu chất chỉ thị là qùy tím chuyển thành
màu gì? Nếu chất chỉ thị là phenolphtalein
không màu chuyển thành màu gì?

Thí nghiệm 1: Cho qùy tím và
phenolphthalein vào 3 bazơ riêng biệt là
NaOH, Ca(OH)2, Cu(OH)2.

Câu hỏi 2: Hãy cho biết bazơ nào tác dụng
được với oxit axit?

Thí nghiệm 2: Cho 3 bazơ riêng biệt KOH,
Ca(OH)2, Cu(OH)2 tác dụng với P2O5 Và
SO2.

Câu hỏi 3: Có phải tất cả các bazơ đều tác
dụng được với dung dịch axit không?

Thí nghiệm 3: Cho 3 bazơ riêng biệt NaOH,
Ca(OH)2, Cu(OH)2 tác dụng với HCl và
HNO3.

Câu hỏi 4: Bazơ tan và bazơ không tan, bazơ
nào bị nhiệt phân hủy?

Thí nghiệm 4: Nung nóng 2 bazơ rắn, khan
riêng biệt: NaOH, Cu(OH)2.

4.2. Tiến hành thí nghiệm
Trước khi tiến hành thí nghiệm, GV yêu cầu HS dự đoán; HS có thể nêu ra các dự đoán
khác nhau với mỗi thí nghiệm; HS trình bày dự đoán theo cá nhân hoặc nhóm; GV tổ chức
cho HS thảo luận để rút ra một số dự đoán phù hợp. Thí dụ như:
Dự đoán

Thí nghiệm

- Cả 3 bazơ đều làm chuyển màu chất chỉ thị. Thí nghiệm 1: Cho qùy tím và
phenolphthalein vào 3 bazơ riêng biệt là
NaOH, Ca(OH)2, Cu(OH)2.
- Chỉ có Ca(OH)2 có phản ứng với P2O5 Thí nghiệm 2: Cho 3 bazơ riêng biệt KOH,
(SO2) tạo thành muối và nước.
Ca(OH)2, Cu(OH)2 tác dụng với P2O5 Và SO2.
- Chỉ có 2 bazơ NaOH, Ca(OH)2 tác dụng Thí nghiệm 3: Cho 3 bazơ riêng biệt NaOH,
với axit HCl (HNO3) tạo thành muối và Ca(OH)2, Cu(OH)2 tác dụng với HCl và HNO3
nước.
- Xút (NaOH) không bị phân hủy ở nhiệt độ Thí nghiệm 4: Nung nóng 2 bazơ rắn, khan
cao.
riêng biệt: NaOH, Cu(OH)2.
HS ghi dự đoán vào vở thực hành.
Tiến hành thí nghiệm: Mỗi nhóm thí nghiệm thảo luận về cách tiến hành, phân công
nhiệm vụ mỗi thành viên: Thực hiện thí nghiệm, quan sát hiện tượng, mô tả hiện tượng, giải
thích hiện tượng và viết phương trình hoá học nếu có; Đại diện nhóm báo cáo kết quả, thảo
luận trước lớp; Các thành viên trong nhóm thống nhất và ghi rõ vở thực hành. Thí dụ như:
Thí nghiệm

16

Hiện tượng, giải thích và viết phương trình hoá học


Thí nghiệm 1: Cho qùy tím và
phenolphthalein vào 3 bazơ riêng
biệt là NaOH, Ca(OH)2,

Cu(OH)2.

- Cho qùy tím vào NaOH và Ca(OH) 2 → chuyển thành
màu xanh.
- Cho phenolphtalein (không màu) vào NaOH và Ca(OH) 2
→ chuyển thành màu đỏ (hồng).
- Cho qùy tím hoặc phenolphtalein (không màu) vào
Cu(OH)2 không có hiện tượng chuyển màu.

Thí nghiệm 2:……

……..

Thí nghiệm 3: ……

……..

Thí nghiệm 4: …....

……..

5. Kết luận, kiến thức mới
Trên cơ sở kết quả của mỗi thí nghiệm, HS suy nghĩ đưa ra kết luận về mỗi tính chất của
bazơ; Sau đó sẽ tổng hợp lại để đưa ra kết luận về tính chất hoá học của bazơ.
HS tham khảo thêm thông tin sách giáo khoa để có cơ sở đầy đủ hơn rút ra kết luận về
tính chất hoá học của bazơ.
HS so sánh kết luận với ý kiến ban đầu về tính chất hoá học của bazơ và rút ra điểm mới
đã tìm được.
Đại diện nhóm trình bày kết quả, chia sẻ thông tin. HS thảo luận về kết luận để thống
nhất về kiến thức mới. Thí dụ như:

Câu hỏi

Thí nghiệm

Hiện tượng, giải thích và
viết PTHH

Kết luận kiến thức
mới

Câu hỏi 1: Bazơ
tan trong nước và
bazơ không tan
trong nước, bazơ
nào làm đổi màu
chất chỉ thị? Nếu
chất chỉ thị là qùy
tím chuyển thành
màu gì? Nếu chất
chỉ
thị
là
phenolphtalein
không màu chuyển
thành màu gì?

Thí nghiệm 1:
Cho qùy tím và
phenolphthalein
vào 3 bazơ riêng

biệt là NaOH,
Ca(OH)2,
Cu(OH)2.

- Cho qùy tím vào NaOH và
Ca(OH)2 → chuyển thành
màu xanh.
- Cho phenolphtalein (không
màu) vào NaOH và Ca(OH)2
→ chuyển thành màu đỏ
(hồng).
- Cho qùy tím hoặc
phenolphtalein (không màu)
vào Cu(OH)2 không có hiện
tượng chuyển màu.

Các dung dịch bazơ
(kiềm) đổi màu chất
chỉ thị:
- Quỳ tím thành
xanh.
Dung
dịch
phenolphtalein
không màu thành
màu đỏ (hồng).

Câu hỏi 2: Hãy cho
biết bazơ nào tác
dụng được với oxit

axit?

Thí nghiệm 2:
Cho 3 bazơ
riêng biệt KOH,
Ca(OH)2,
Cu(OH)2
tác
dụng với P2O5
Và SO2.

- 6KOH(dd) + P2O5(r) →
2K3PO4(dd) + 3H2O(l)
- 3Ca(OH)2(dd) + P2O5(r) →
Ca3(PO4)2(r) + 3H2O(l)
Với SO2 tương tự như trên.
- Cu(OH)2 + P2O5 (SO2):
không có hiện tượng xảy ra
gì do không xảy ra p/ứng.

Dung dịch bazơ
(kiềm) tác dụng với
oxit axit tạo thành
muối và nước.

Câu hỏi 3:….
Câu hỏi 4:….
Kết luận về tính 1. Các dung dịch bazơ (kiềm) có những tính chất hoá học sau:
17

chất hoá học của - Đổi màu qùy tím thành xanh hoặc dung dịch phenolphtalein không
bazơ.
màu thành màu đỏ (hồng).
- Tác dụng với oxit axit tạo thành muối và nước.
2. Bazơ không tan bị nhiệt phân hủy, tạo thành oxit và nước.
3. Bazơ tác dụng với axit tạo thành muối và nước (p/ứng trung hòa)
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm phần các hợp chất vô cơ những tuần đầu năm học
2014 – 2015 tại hai trường THCS (Nguyễn Hồng Ánh và Đỗ Thúc Tịnh), Huyện Hòa Vang thành phố Đà Nẵng.
- Tại trường THCS Nguyễn Hồng Ánh, chúng tôi chọn lớp 9/2 (40HS) là lớp đối chứng
(ĐC) và lớp 9/5 (40HS) là lớp thực nghiệm (TN), do GV Dương Thị Ngọc Hồng giảng dạy;
Tại trườngTHCS Đỗ Thúc Tịnh, chúng tôi chọn lớp 9/1 (38HS) là lớp ĐC và lớp 9/4 (39HS)
là lớp TN, do GV Nguyễn Thị Ngọc Bích giảng dạy.
- Quy trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau: GV dạy lớp ĐC theo phương
pháp của GV thường sử dụng; GV dạy lớp thực nghiệm theo PP BTNB.
- Chúng tôi tiến hành kiểm tra 2 bài kiểm tra 45 phút và 15 phút (trắc nghiệm và tự luận)
ở hai lớp cho mỗi trường (đề kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm) để đánh giá
hiệu quả của việc sử dụng PP BTNB.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày trong bảng dưới đây:
Bảng 4.1. Bảng phân phối tần số - Tần suất – Tần suất lũy tích
[(A) Lớp 9/2 và 9/5 trường THCS Nguyễn Hồng Ánh – Bài số 1 và (B) Lớp 9/1 và 9/4 trường
THCS Đỗ Thúc Tịnh - Bài số 2]
Điểm
Xi

Số HS đạt điểm Xi
(tần số)
ĐC

% số điểm Xi
(tần suất)

TN

ĐC

Tần suất lũy tích

TN

ĐC

TN

(A)

(B)

(A)

(B)

(A)

(B)

(A)

(B)

(A)

(B)

(A)

(B)

0

0

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

1

1

1

0

0

2,50

2,63

0,00

0,00

2,50

2,63

0,00

0,00

2

1

3

0

1

2.50

7,89

0,00

2,56

5,00

10,52

0,00

2,56

3

2

4

1

1

5,00

10,53

2,50

2,56

10,00

21,05

2,50

5,12

4

2

3

3

2

5,00

7,89

7,50

5,13

15,00

29,94

10,00

10,25

5

8

9

4

8

20,0

0

23,68

10,00

20,51

35,00

52,62

20,00

30.76

6

9

2

5

2

22,5
0

5,26

12,50

5,13

57,50

57,88

32,50

35,89

7

8

6

8

5

25,0
0

15,79

20,00

12,8

82,50

73,67

52,50

48,69

8

5

7

10

8

12,5
0

18,42

25,00

20,51

95,00

92,09

77,50

69,20

9

1

2

7

10

2,50

5,26

17,50

26,64

97,50

97,69

95,00

95,84

10

1

1

2

2

2,50

2,63

5,00

5,13

100

100

100

100

Σ

40

38

40

39

100

100

100

100

18


Hình 4 (A): Đồ thị đường lũy tích

Hình 4 (B): Đồ thị đường lũy tích

Phân tích kết quả thực nghiệm
- Trên cơ sở kết quả thực nghiệm cho thấy, chất lượng học tập của HS các lớp thực
nghiệm cao hơn các lớp đối chứng, thể hiện:
+ Điểm trung bình các bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC.
+ Tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình của các lớp ĐC cao hơn lớp TN, còn tỉ lệ %
HS đạt điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC.

+ Đồ thị các đường lũy tích của các lớp TN nằm về bên phải và ở phía dưới đồ thị các
đường lũy tích của các lớp ĐC (hình 4 (A) và 4 (B)), điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững
kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC của hai trường thực
nghiệm sư phạm.
- Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tôi còn có sự so
sánh về tinh thần thái độ học tập, không khí giờ học thì lớp TN luôn cho kết quả tích cực hơn
lớp ĐC.
- Kết quả thực nghiệm cho thấy ở lớp TN có xu hướng tốt hơn lớp ĐC, điều đó cho thấy
tính hiệu quả của việc áp dụng PP BTNB trong dạy học. Như vậy, các kết quả thu được căn
bản đã xác nhận giả thuyết khoa học của đề tài.
KẾT LUẬN
Việc áp dụng PP BTNB kết hợp với các kỹ thuật dạy học tích cực bước đầu nghiên cứu
và sử dụng trong phần các hợp chất vô cơ lớp 9 ở trường THCS đã nâng cao được phần nào
kết quả học tập của HS. Chúng tôi tin tưởng rằng, nếu áp dụng PP BTNB mà biết tận dụng
những ưu điểm của nó và biết vận dụng một cách linh hoạt trong các loại bài lên lớp sẽ mang
lại hiệu quả cao, sẽ tạo ra sự thay đổi về chất lượng dạy - học Hoá học, góp phần đổi mới
PPDH ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Quan điểm “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hoá
học cấp trung học cơ sở, Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất.
[2]. Nguyễn Cương (Chủ biên) Hoá học 8, NXB Giáo dục 2010.
[3]. Đỗ Hương Trà, (2013), LAMAP một phương pháp dạy học hiện đại, cơ sở lý luận và
việc vận dụng trong dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

19


DẠY HỌC TÍCH HỢP – PHƯƠNG THỨC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
GS.TS. Đinh Quang Báo, Viện NCSP-Trường ĐHSP Hà Nội

ThS. Hà Thị Lan Hương, Viện NCSP-Trường ĐHSP Hà Nội
1. Các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông đổi mới
Năng lực cốt lõi là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, đó là những năng lực quan
trọng xuyên suốt các lĩnh vực cuộc sống và đóng góp cho sự thành công nói chung trong cuộc
sống và xã hội. Năng lực chủ chốt là năng lực cần thiết cho tất cả mọi người.
Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được Bộ GD&ĐT định hướng xác định các
năng lực cốt lõi ở 3 cấp học: Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông bao gồm:
- Năng lực tự học bao gồm 3 tiêu chí;
- Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm 3 tiêu chí;
- Năng lực sáng tạo bao gồm 3 tiêu chí;
- Năng lực tự quản lý bao gồm 4 tiêu chí;
- Năng lực giao tiếp bao gồm 3 tiêu chí;
- Năng lực hợp tác bao gồm 5 tiêu chí;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông bao gồm 2 tiêu chí;
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ bao gồm 2 tiêu chí;
- Năng lực tính toán bao gồm 4 tiêu chí.
Các tiêu chí cụ thể có thể tham khảo ở phần phụ lục
2. Dạy học tích hợp - phương thức phát triển năng lực học sinh
2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức
hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức
hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh
(tình huống) nhất định.
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh. Vậy
phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp. Theo đó, giáo dục tích hợp có
những dấu hiệu cơ bản sau đây:
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác
nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các

hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa
nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Nhà trường không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức,thông tin đơn lẻ, mà phải hình
thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho
con người trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng
không dùng được. Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có
20


giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa
vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học
sinh biết huy động vào cá tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức
tời rạc.
2.2. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức và xác định môn học để tổ chức dạy học
tích hợp hình thành năng lực
2.2.1. Nội dung kiến thức từng môn học phải hướng vào hệ thống năng lực chung (cốt lõi) và
năng lực chuyên biệt.Trong các bối cảnh cụ thể, việc lựa chọn kiến thức phụ thuộc vào loại
tình huống mà học sinh phải huy động kiến thức. Có hai con đường logic để lựa chọn nội
dung trong quan hệ này:
+ Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Đây là trường hợp nội dung tri
thức của chương trình sách giáo khoa đã được thiết kế sẵn không được định hướng tường
minh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Chương trình hiện hành của chúng ta là
như thế. Ở đây cần biến đổi dần dần các nội dung đó để saonj thảo các năng lực cụ thể (ứng
với mục tiêu riêng lẻ khi dạy học các nội dung cụ thể trong 1 môn học). (xem bảng ma trận
mục tiêu ở phần sau); tiếp đó là soạn mục tiêu tích hợp(tức là mục tiêu nhằm thực hiện sự
tổng hợp các năng lực riêng lẻ đạt được khi thực hiện mục tiêu dạy học các nội dug cụ thể, ở

một thời đoạn nhất định - kết thúc một năm học, cả cấp học).
+ Sơ đồ logic con đường này như sau:
Nội dung → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → năng lực ứng với mục tiêu
kết thúc một thời đoạn.
+ Con đường thứ 2 ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này ngược chiều
với con đường thứ nhất. Sơ đồ như sau:
Mục tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể →
nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ áp dụng như là một giải pháp tình thế khi chúng ta đang bước
quá độ từ xây dựng chương trình theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
Định vị nội dung kiến thức môn học theo mục tiêu năng lực (con đường thứ 2) cho phép
lựa chọn, gạn lọc những kiến thức có ý nghĩa thiết thực vận dụng vào hoạt động nhận thức
trong đời sống, tránh được sự quá tải chương trình do các kiến thức hoặc không cần thiết,
hoặc quá xa rời, khó liên kết với các kiến thức khác. Có thể so sánh 2 con đường trên bằng ẩn
dụ sau đây: con đường thứ nhất tương tự bón phân rải đều đồng ruồng, một lượng phân bón
cây tròng không hấp thụ được, có dại lại phát triển lấn át; con đường thứ 2 tương tự cách bón
phấn tận gốc cây trồng.
2.2.2. Mỗi môn học lập được ma trận quan hệ giữa hệ thống kỹ năng và nội dung kiến thức
dưới dạng bảng sau:
ND
KN

a

A

b

c

d

e

g

Ab

B

BaC

C

Bd

Bg

Acb
Chú ý:
21


- Cột kĩ năng (KN) có thể là những kỹ năng hoặc các chủ đề nội dung định được trong 1
bài học, 1 chương, 1 phân môn, 1 môn học tích hợp, của tất cả các lĩnh vực môn học, cột KN
có thể dùng bảng động từ mục tiêu của B. Bloom.
- Cột nội dung (ND) cũng lần lượt là những nội dung ở các phạm vi tương tự cột KN hay
chủ đề nội dung.
- Bảng quan hệ trên cũng cho thấy một hoạt động (kỹ năng được thực hiện) có thể tác
động lên cùng một đối tượng (một nội dung) học tập và ngược lại một nội dung có thể là đối

tượng tác động của nhiều hoạt động.
- Bảng cũng cho thấy quan hệ KN và ND sẽ được xác lập theo nhiều mạch logic khac
nhau và phạm vi khác nhau.Sự khác nhau đó tạo ra phạm vi tích hợp khác nhau.
- Trong logic phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực thì cột KN được lập trước,
tiếp đó là soạn ND trên cơ sở phân tích các thành phần ND môn học, và tiếp theo là tạo tình
huống chứa đựng các vấn đề hay chủ đề tích hợp. Loại tích hợp, mức độ tích hợp phụ thộc
vào tình huống, vấn đề, chủ đề tích hợp đó.
- Bảng là công cụ hướng dẫn tích hợp quan trọng cho giáo viên và học sinh.
- Năng lực = Kỹ năng × Nội dung × Tình huống tích hợp, như vậy dựa vào bảng trên giáo
viên hay người soạn chương trình thiết kế các tình huống tích hợp, hoạt động huy động vận
dụng kiến thức, kỹ năng từ các nguồn để giải quyết vẫn đề có ý nghĩa.
- Từ bảng cũng cho thấy chủ đề tích hợp có thể là kỹ năng, một năng lực chung, một năng
lực chuyên biệt, hay có thể là các chủ đề nội dung, đối tượng học tập.
- Thiết kế bài học theo trật tự nâng dần yêu cầu tích hợp bằng cách thiết lập các nhóm tổ
hợp KN, ND ứng với các tình huống khác nhau.
- Mỗi ô có thể là một năng lực, hay đó là mục tiêu cụ thể, tổ hợp các năng lực đó ta được
năng lực tích hợp.
(Xavier gọi là mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn - MTCT).
MTCT
Năng lực cơ bản 1
Năng lực cơ bản 2
Năng lực cơ bản 3
Năng lực 1
Năng lực 2
Mục tiêu tích hợp (năng lực cuối thời đoạn)
Năng lực 3
Năng lực n-1
Mục tiêu tích hợp là một năng lực phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải là kết
quả thực hiện một kỹ năng riêng lẻ ứng với một nội dung cụ thể. Mục tiêu tích hợp tạo ra một
năng lực bền vững trong cấu trúc tâm lý của chủ thể. Các kỹ năng riêng lẻ được thực hiện khi

xác định các mục tiêu dạy học từng bài học, từng đơn vị nội dung môn học.
2.2.3. Mỗi môn học vừa bảo đảm logic bên trong, vừa là đầu vào, đầu ra cho các môn học
khác. Đây là vấn đề phức tạp nhất trong lập chương trình và soạn sách giáo khoa môn học.
2.2.4. Mỗi môn học cần có những nội dung hay mục tiêu phương pháp luận. Mục tiêu này
thường có thể là một cách tiếp cận nghiên cứu, nhận thức môn học đó, hay đó là những khái
niệm khái quát cao được cụ thể hoá bằng hệ thống các khái niệm cụ thể, ví dụ hệ thống khái
niệm tổ hợp trong toán, tiếp cận cấu trúc hệ thống các cấp độ tổ chức sống trong sinh học .
Những tiếp cận, khái niệm trừu tượng hoá có tính phương pháp luận khoa học này rất có giá
trị nhận thức môn học nhưng thường bị coi nhẹ trong dạy học môn học.
3. Tiếp cận xác định nội dung môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông đáp
ứng mục tiêu phát triển năng lực học sinh
22


Tiếp cận xác định nội dung môn Khoa học được tham khảo dựa vào kết quả nghiên cứu và
triển khai của các chuyên gia Hoa Kỳ.
3.1. Học sinh từ lớp 1 đến lớp 8, môn khoa học sẽ phát triển được:
3.1.1. Năng lực tìm hiểu khoa học, gồm:
- Các kỹ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học:
+ Xác định câu hỏi nghiên cứu.
+ Lập đề cương và tiến hành nghiên cứu.
+ Sử dụng công cụ, kỹ thuật phù hợp để thu thập, phân tích, diễn giải dữ liệu.
+ Sử dụng bằng chứng để mô tả, lập luận, giải thích, lập mô hình.
+ Tư duy phê bình và logic để hình thành mối quan hệ giữa các bằng chứng và cách lý giải.
+ Thảo luận các quy trình và cách lý giải khoa học.
+ Sử dụng toán học trong quá trình tìm hiểu khoa học.
- Hiểu về tìm hiểu khoa học: Nêu 7 nội dung học sinh cần thông hiểu về tìm hiểu khoa học.
3.1.2 Phát triển hiểu biết/kiến thức khoa học của học sinh
- Vật lý, Hoá học;
- Khoa học sự sống;

- Khoa học Trái Đất và không gian;
- Khoa học và Công nghệ;
- Khoa học trong các quan điểm cá nhân xã hội (sức khoẻ cá nhân; dân số, tài nguyên, môi
trường; các hiểm họa tự nhiên; các nguy cơ và lợi ích; khoa học và công nghệ trong xã hội).
- Lịch sử và bản chất của khoa học.
3.2. Logic phát triển nội dung môn khoa học
3.2.1. Phát triển nội dung và năng lực xuyên suốt, liên tục theo mô hình xoáy trôn ốc dựa vào
thuyết vùng phát triển gần của Vygotxki.
3.2.3. Mô tả các chuẩn kiến thức và năng lực tìm hiểu khoa học tường minh lần lượt từ mẫu
giáo - lớp 1 đến lớp 13. Đó là cơ sở cho logic phát triển liên tục.
3.2.3. Lựa chọn logic hợp nhất/tích hợp các môn hay phân hoá các môn học riêng biệt không
có xung đột, cái quan trọng là đặc trưng văn hoá dạy học của quốc gia và gia công kiến thức
riêng rẽ để hình thành các nguyên lý khái quát, chung nhất của tự nhiên - công nghệ. Cái khó
là chọn được các nguyên lý và tích hợp theo các nguyên lý đó.
3.3.4. Nên đi từ mục tiêu tổng quát để dần dần đến các mục tiêu cụ thể
3.3.5. Thiết kế môn học và sách giáo khoa môn học hợp nhất hay tách riêng từng môn học
trong chương trình không ảnh hưởng đến kết quả thi quốc tế. Cái quyết định là tích hợp trong
tổ chức dạy học theo các nguyên lý khoa học và năng lực tìm hiểu khoa học của cá nhân học
sinh.
3.3. Các phương án thiết kế tích hợp - phân hoá các môn học trong chương trình lớp 5 - 8
3.3.1. Dạy mỗi năm một môn riêng rẽ (chỉ học Vật lý, Hoá học hay Sinh học)
3.3.2. Tích hợp theo thời gian (cùng một thời điểm dạy nhiều - 2, 3 môn Lý, Hoá, Sinh)
3.3.3. Tích hợp từng phần: Bố trí vài tiết cho Vật lý, vài tiết cho Hoá học, vài tiết cho Sinh
học liên tục xen kẽ)
23


3.3.4. Tích hợp toàn phần: theo các chủ đề cốt lõi (ví dụ chủ đề năng lượng được thể hiện ở
các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học...)
3.3.5. Thực hiện theo mô hình 8 + 1

Đây là logic phát triển xoáy trôn ốc mà trục là 8 nguyên lý khoa học (với quan niệm
giới tự nhiên vận động, tồn tại theo 8 nguyên lý chung nhất). Các kiến thức các môn học riêng
rẽ phát triển tích hợp quanh trục/lõi là 8 nguyên lý + 1 sau đây:
- 8 nguyên lý:
(1) Vật chất đều được cấu tạo bởi các nguyên tử và các nguyên tử gồm
các hạt.
(2) Tế bào là đơn vị cơ bản của Sinh vật.
(3) Sóng điên từ toả khắp thế giới của chúng ta.
(4) Tiến hoá: các hệ đều tiến hoá và thay đổi theo thời gian theo các quy luật nhất định
(5) Các yếu tố cấu trúc của một hệ luôn chuyển động và tương tác nhau bởi các lực.
(6) Khi tương tác với nhau, các phần của một hệ trao đổi năng lượng và vật chất.
(7) Các khái niệm vật lý như năng lượng và khối lượng có thể được dự trữ/thế năng và
biến đổi/động năng nhwng không tự nhiên sinh ra và tự nhiên mất đi/bảo toàn.
- “+1” được hiểu: 8 nguyên lý cơ bản này là yêu cầu hiểu biết của cá nhân - là bản chất
duy nhất, nổi bật ở loài người. Đặt câu hỏi tại sao sự vật, hiện tượng đó là một phần cơ bản
của khoa học và là năng lực cốt lõi cần hình thành ở học sinh.
- Mô hình “8 + 1” và logic xác định nội dung dạy học môn Khoa học.
+ Khoa học, công nghệ phát triển theo xu hướng ngày càng phân hoá, nhưng môn học
trong nhà trường không thể phân hoá để có nhiều môn học, nhiều tri thức riêng rẽ được (vì
những lý do: bản chất nhận thức của con người, bản chất của thế giới khách quan, thời gian học
trong nhà trường, kiến thức và giá trị sử dụng...). Vậy phải chọn cái cốt lõi, nền tảng, khái quát.
+ Những tri thức các môn học phải được lựa chọn để khi học sinh sử dụng tri thức đó để
giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên dựa trên và làm sáng tỏ các nguyên lý cốt lõi. Do đó
nội dung các môn học có thể theo quy nạp hay diễn dịch đều có thể xoay quanh các nguyên
lý, năng lực cốt lõi.
- Lập ma trận quan hệ các nguyên lý khoa học và các tri thức các môn học cụ thể:
Tri thức các lĩnh vực khoa học
Các nguyên
lý (8 + 1)
Vật lý

Hoá học
Sinh học

Trái Đất

Bản
chất
khoa học

1

+?

+?

+?

+?

+?

2

+?

+?

+?

+?

+?

3

+?

+?

+?

+?

+?

8

+?

+?

+?

+?

+?

n+1

+?

+?

+?

+?

+?



Quy nạp: (2) + (3) + (4) + (5) + (6)  (1)
Diễn dịch (1) -> (2) + (3) + (4) + (5) + (6)
24




Diễn dịch
Lứa tuổi/lớp

8+1

Lớp 5-8

Lớp 1-4

Mẫu giáo

Sơ đồ tích hợp

Kiến thức các khoa học

Kết luận
- Dạy học tích hợp là nguyên lý.
- Tích hợp quanh cái cốt lõi.
- Xác định môn học và kế hoạch dạy học theo đơn môn hay môn học tích hợp tùy
thuộc bối cảnh.
- Giáo viên dạy môn khoa học cần có chuyên sâu về một khoa học và thông hiểu các
nguyên lý khoa học tự nhiên (ví dụ 8 + 1).
- Môn Ngữ văn (nhất là phần đọc, hiểu, viết), môn Toán đang là địa chỉ kỳ vọng tích
hợp ở đó nhiều tri thức khoa học./.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ GD&ĐT, 2014. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới. TP.Huế, 2014.
[2]. Đinh Quang Báo. Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học
theo học chế tín chỉ. Đề tài NCKHGD cấp Bộ, mã số B2011-17-CT03. Hà Nội, 2014.
[3]. Đinh Quang Báo. Tiếp cận năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông. Kỷ yếu
hội thảo: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới. TP.Huế, 2014.
[4]. Trần Bá Hoành. Vấn đề giáo viên – Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn. NXB
ĐHSP, 2010.
[5]. Roegiers, X. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường. NXB Giáo dục, 1996.

25


PHỤ LỤC:
CÁC NĂNG LỰC CỐT LÕI

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Các năng
lực chung
1.1.
Năng lực
tự học

26

Cấp
Trung học
cơ sở

Cấp
Trung học
phổ thông

a) Ghi nhớ nhiệm vụ,
kết quả cần đạt được
trong học tập do giáo
viên yêu cầu để thực
hiện.

a) Xác định được nhiệm
vụ học tập một cách tự
giác, chủ động; tự đặt
được mục tiêu học tập
để đòi hỏi sự nỗ lực
phấn đấu thực hiện.

a) Xác định nhiệm vụ học
tập có tính đến kết quả học
tập trước đây và định hướng
phấn đấu tiếp; mục tiêu học
được đặt ra chi tiết, cụ thể,
đặc biệt tập trung nâng cao
hơn những khía cạnh còn
yếu kém.

b) Biết lập và làm theo
thời gian biểu học tập
hàng ngày; vận dụng
các cách học: Biết ghi
nhớ bằng học thuộc,
đánh dấu những ý, đoạn
cần thiết…; thu thập
thông tin cần thiết bằng
đọc bài trong sách giáo
khoa, qua lời giảng của
giáo viên và trình bày
nội dung thu thập được
bằng hình thức như:
bản ghi tóm tắt, làm dàn
bài, lập bản tổng kết…

b) Lập và thực hiện kế
hoạch học tập nghiêm
túc, nề nếp; thực hiện
các cách học: Hình
thành cách ghi nhớ của

bản thân; phân tích
nhiệm vụ học tập để lựa
chọn được các nguồn
tài liệu đọc phù hợp:
các đề mục, các đoạn
bài ở sách giáo khoa,
sách
tham
khảo,
internet; lưu giữ thông
tin có chọn lọc bằng ghi
tóm tắt với đề cương
chi tiết, bằng bản đồ
khái niệm, bảng, các từ
khoá; ghi chú bài giảng
của giáo viên theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở
thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm
vụ học tập.

b) Đánh giá và điều chỉnh
được kế hoạch học tập; hình
thành cách học tập riêng
của bản thân; tìm được
nguồn tài liệu phù hợp với
các mục đích, nhiệm vụ học
tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các
tài liệu và làm thư mục phù

hợp với từng chủ đề học tập
của các bài tập khác nhau;
ghi chép thông tin đọc được
bằng các hình thức phù hợp
thuận lợi cho việc ghi nhớ,
sử dụng, bổ sung khi cần
thiết; tự đặt được vấn đề
học tập.

c) Nhận ra và sửa chữa
sai sót trong bài kiểm
tra qua lời nhận xét của
giáo viên; biết hỏi giáo
viên, bạn và người khác
khi chưa hiểu bài.

c) Nhận ra và điều
chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân khi
thực hiện các nhiệm vụ
học tập thông qua lời
góp ý của giáo viên,
bạn bè; chủ động tìm
kiếm sự hỗ trợ của

c) Tự nhận ra và điều chỉnh
những sai sót, hạn chế của
bản thân trong quá trình học
tập; suy ngẫm cách học của
mình, đúc kết kinh nghiệm

để có thể chia sẻ, vận dụng
vào các tình huống khác;
trên cơ sở các thông tin

Cấp
Tiểu học


người khác khi gặp khó phản hồi biết vạch kế hoạch
khăn trong học tập.
điều chỉnh cách học để nâng
cao chất lượng học tập.

1.2.
Năng lực
giải quyết
vấn đề

1.3.
Năng lực
sáng tạo

a) Thu nhận thông tin từ
tình huống, nhận ra
những vấn đề đơn giản
và đặt được câu hỏi.

a) Phân tích được tình
huống trong học tập;
phát hiện và nêu được

tình huống có vấn đề
trong học tập.

a) Phân tích được tình
huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc
sống.

b) Theo hướng dẫn của
giáo viên, nêu được
cách thức giải quyết
vấn đề đơn giản.

b) Xác định được và
biết tìm hiểu các thông
tin liên quan đến vấn
đề; đề xuất được giải
pháp giải quyết vấn đề.

b) Thu thập và làm rõ các
thông tin có liên quan đến
vấn đề; đề xuất và phân tích
được một số giải pháp giải
quyết vấn đề; lựa chọn được
giải pháp phù hợp nhất;

c) Với sự hướng dẫn c) Thực hiện giải pháp
của giáo viên, tiến hành giải quyết vấn đề và

giải quyết vấn đề.
nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải
pháp thực hiện.

c) Thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề;
suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề
để điều chỉnh và vận dụng
trong bối cảnh mới.

a) Nêu được thắc mắc
về sự vật hiện tượng;
theo hướng dẫn, xác
định và làm rõ thông
tin, ý tưởng từ các
nguồn tài liệu cho sẵn;

a) Đặt câu hỏi để làm rõ
thông tin, nhận thức
được mối quan hệ giữa
nguyên nhân và hậu
quả; xác định và làm rõ
thông tin liên quan và
các ý tưởng; phân tích,
tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều
nguồn khác nhau;

a) Đặt câu hỏi để làm rõ các
tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; làm rõ
thông tin và ý tưởng phức
tạp từ các nguồn thông tin
khác nhau; phân tích các
nguồn thông tin độc lập để
thấy được khuynh hướng và
độ tin cậy;

b) Dựa trên hiểu biết đã
có, hình thành ý tưởng
mới đối với bản thân và
dự đoán được kết quả
khi thực hiện;

b) Hình thành ý tưởng
dựa trên các nguồn
thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến
hay thay thế các giải
pháp không còn phù
hợp; so sánh và bình
luận được về các giải
pháp đề xuất

b) Hình thành và kết nối các
ý tưởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước sự thay
đổi của bối cảnh; đánh giá

rủi do và có dự phòng, xem
xét dưới nhiều góc độ khác
nhau khi tìm kiếm giải pháp
và triển khai các ý tưởng;

c) Nhớ lại và mô tả
được tiến trình thực
hiện nhiệm vụ học tập
để nhận ra sai sót và có
thể điều chỉnh;

c) Suy nghĩ và khái
quát hoá thành tiến
trình khi thực hiện một
công việc nào đó; áp
dụng điều đã biết vào
tình huống tương tự với

c) Lập luận về quá trình suy
nghĩ, xem xét các quan
điểm trái chiều và phát hiện
các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; xác
định, lập kế hoạch áp dụng
27