Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ của đề tài....................................................................................... 2
4. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 2
NỘI DUNG....................................................................................................... 2
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................ 2
1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ ........................................................................ 3
1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ ...................................................................... 3
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ ................................................................................. 4
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ ................................................................................. 7
1.1.5. Phương pháp đánh giá trí tuệ ................................................................. 9
1.1.6. Lược sử nghiên cứu về trí tuệ................................................................ 11
1.2. Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh ............................................. 14
1.2.1. Trí nhớ ................................................................................................... 14
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ ........................................................................... 14
1.2.1.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ .................................................................... 14
1.2.1.3.Phân loại trí nhớ ................................................................................. 15
1.2.1.4. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ ........................................................... 16
1.2.2. Chú ý ..................................................................................................... 17
1.2.2.1. Khái niệm chú ý .................................................................................. 17
1.2.2.2. Cơ sở sinh lý của chú ý ...................................................................... 19
1.2.2.3. Các cơng trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam ..... 20
1.2.3. Trạng thái cảm xúc của học sinh .......................................................... 20
1.2.3.1. Khái niệm về cảm xúc ........................................................................ 20
1.2.3.2. Phân loại cảm xúc .............................................................................. 21


1.2.3.3. Cơ sở sinh lý của cảm xúc.................................................................. 22
1.2.3.4. Lược sử nghiên cứu về cảm xúc ......................................................... 22

CHƢƠNG II: ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....... 24
2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 24
2.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 24
2.3. Phương pháp nghiên cứu......................................................................... 25
2.3.1. Thiết kế nghiên cứu: chia thành 2 giai đoạn ......................................... 25
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 25
2.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ....................................................... 25
2.2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số .................................................. 25
2.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm .............................................. 28
2.4. Phương pháp xử lý số liệu........................................................................ 34
2.4.1. Xử lý thô ................................................................................................ 34
2.4.2.Xử lý tinh ................................................................................................ 34
CHƢƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................. 35
3.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm.................................................... 35
3.1.1. Năng lực trí tuệ của học sinh ................................................................ 35
3.1.1.1. Chỉ số IQ của học sinh ....................................................................... 35
3.1.1.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ................................................. 36
3.1.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh............................................................. 40
3.1.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh ............................................................. 40
3.1.2.2. Trí nhớ thính giác của học sinh ......................................................... 41
3.1.2.3. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh ........................... 42
3.1.3. Khả năng chú ý của học sinh ................................................................ 44
3.1.3.1. Độ tập trung chú ý của học sinh ........................................................ 44
3.1.3.2. Độ chính xác chú ý ............................................................................. 47


3.1.4. Trạng thái cảm xúc của học sinh .......................................................... 50
3.1.4.1. Cảm xúc chung của học sinh.............................................................. 50
3.1.4.2. Các chỉ tiêu về cảm xúc...................................................................... 51
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động .............................................. 55

3.2.1. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra .................................................... 55
3.2.1.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra ............................................... 55
3.2.1.2. Phân tích đánh giá định tính .............................................................. 61
3.2.2. Kết quả năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh sau thực
nghiệm tác động. ............................................................................................. 62
3.2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về năng lực trí tuệ ......................... 62
3.2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ ngắn hạn ....................... 65
3.2.2.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khả năng chú ý ......................... 68
3.2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trạng thái cảm xúc.................... 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................76

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 77
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân loại đối tượng nghiên cứu ..................................................... 24
Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ ................................................. 26
Bảng 2.3. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc .................................................... 28
Bảng 3.1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính ............................ 35
Bảng 3.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính ................. 36
Bảng 3.3. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính ....................... 40
Bảng 3.4. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính ................... 41
Bảng 3.5. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam .............. 42
Bảng 3.6. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ ................. 43
Bảng 3.7. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 .......... 44
Bảng 3.8. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 ... 46
Bảng 3.9. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5.......... 47
Bảng 3.10. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 48

Bảng 3.11. Cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính ..................... 50
Bảng 3.12. Trạng thái cảm xúc về sức khoẻ của học sinh .............................. 51
Bảng 3.13. Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh ............................ 52
Bảng 3.14. Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh ........................ 53
Bảng 3.15. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm lớp
TN và nhóm lớp ĐC ........................................................................ 55
Bảng 3.16. Phân loại mức độ nhận thức của HS qua các bài KT trong TN
giữa nhóm TN và nhóm ĐC ............................................................ 56
Bảng 3.17. Kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN và
nhóm ĐC ......................................................................................... 57
Bảng 3.18. Kết quả KT sau thực nghiệm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC ......58


Bảng 3.19. Phân loại mức độ nhận thức của HS qua các bài KT sau TN giữa
nhóm TN và nhóm ĐC..................................................................... 58
Bảng 3.20. So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN
và nhóm ĐC. ................................................................................... 59
Bảng 3.21. Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước khi
tham gia thực nghiệm...................................................................... 62
Bảng 3.22. Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm ĐC trước và sau khi tham gia thực
nghiệm. ............................................................................................. 63
Bảng 3.23. Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN trước và sau khi tham gia thực
nghiệm.............................................................................................. 64
Bảng 3.24. Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau khi tham
gia thực nghiệm............................................................................... 64
Bảng 3.25. Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
trước khi tham gia thực nghiệm ...................................................... 65
Bảng 3.26. Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm ĐC trước và sau
khi tham gia thực nghiệm................................................................ 65
Bảng 3.27. Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN trước và sau

khi tham gia thực nghiệm................................................................ 66
Bảng 3.28. Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
sau khi tham gia thực nghiệm ......................................................... 66
Bảng 3.29. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và
nhóm ĐC trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................... 67
Bảng 3.30. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
và nhóm ĐC trước khi tham gia thực nghiệm ................................ 68
Bảng 3.31. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm ĐC
trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................................... 69


Bảng 3.32. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
trước và sau khi tham gia thực nghiệm .......................................... 69
Bảng 3.33. Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN
và nhóm ĐC sau khi tham gia thực nghiệm .................................... 70
Bảng 3.34. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước khi
tham gia thực nghiệm...................................................................... 70
Bảng 3.35. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm ĐC trước và sau khi tham
gia thực nghiệm............................................................................... 71
Bảng 3.36. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia thực nghiệm................................................................ 72
Bảng 3.37. Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau khi
tham gia thực nghiệm...................................................................... 72


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính. ........................... 35
Hình 3.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ theo tác giả và theo phân phối
chuẩn. ................................................................................................ 37

Hình 3.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi. ........................ 38
Hình 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính. ...................... 39
Hình 3.5. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính........................ 41
Hình 3.6. Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính.................... 42
Hình 3.7. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam. .............. 43
Hình 3.8. So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ.................. 43
Hình 3.9. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 ........... 45
Hình 3.10. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1. .............. 47
Hình 3.11. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 5. .............. 47
Hình 3.12. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5. ....... 48
Hình 3.13. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1............... 49
Hình 3.14. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 5............... 49
Hình 3.15. Cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính. ..................... 51
Hình 3.16. Trạng thái cảm xúc về sức khoẻ của học sinh. ............................. 52
Hình 3.17. Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh. ............................ 53
Hình 3.18. Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh......................... 54
Hình 3.19. So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN
và nhóm ĐC. ..................................................................................... 57
Hình 3.20. So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN
và nhóm ĐC. ..................................................................................... 60


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển thì vai trị của trí tuệ càng quan trọng. Các nhà tương
lai học trên thế giới tiên đoán “Thế kỷ XXI sẽ là thế kỷ của trí tuệ”. Thế kỷ XXI là
thế kỷ của kinh tế tri thức với sự phát triển vơ cùng nhanh chóng có ứng dụng của

công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, thế kỷ của sự tơn vinh vai trị
của trí tuệ với tư cách là tài sản có ý nghĩa nhất của mỗi quốc gia. Để thực hiện
thắng lợi công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải đặt ra những yêu cầu cụ thể với sự phát
triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là một q trình thuộc phạm trù hoạt động bao gồm
nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ trong giai đoạn hiện nay và được vận
dụng với đối tượng cụ thể là học sinh, sinh viên và người lao động trẻ [3], [4].
Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanh
thiếu niên. Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 14 tuổi. Lứa tuổi
này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Vì
vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ và một số chỉ
số sinh lý thần kinh của học sinh là cơ sở cho chúng ta đề xuất những phương pháp
giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là một việc
làm cần thiết [38], [56].
ng Bí là một thành phố ở phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm trong tâm điểm
vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc. Đây là thành phố có vị trí
chiến lược quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của khu vực
phía tây tỉnh Quảng Ninh, là đơ thị chun ngành công nghiệp năng lượng trong vùng
duyên hải Bắc Bộ. Do vậy, phát triển con người trở thành vấn đề quan trọng và cấp
thiết hơn bao giờ hết. Sự cần thiết phải có những cơng trình nghiên cứu về con người
đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo cho việc xây
dựng những biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực của địa phương.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu

1


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh

trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành
phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Xác định một số chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý,
trạng thái cảm xúc) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí,
tỉnh Quảng Ninh.
- Thiết kế và đánh giá hiệu quả của một số thực nghiệm thăm dò nhằm nâng
cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS
Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương,
thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh (khả năng chú ý, trí nhớ ngắn
hạn, trạng thái cảm xúc ) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng
Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Tiến hành thực nghiệm thăm dị nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số
chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng
Bí, tỉnh Quảng Ninh.
4. Đóng góp mới của đề tài
- Đánh giá được sự khác biệt về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần
kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm. Từ đó đề xuất một số biện pháp tác động
nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh THCS.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn có thể được sử dụng là cơ sở để đề xuất
một số phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THCS
đồng thời có các biện pháp nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh.

NỘI DUNG
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

2


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ
1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ
Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ
minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người). Trí lực:
Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào cơng việc). Trí óc: Ĩc của con người, coi là
biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc). Trí thơng minh có hai
nghĩa: 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. 2. Nhanh trí và khơn khéo, tài
tình trong cách ứng đáp, đối phó [21], [25]. Theo Nguyễn Khắc Viện, có sự khác
nhau giữa trí khơn và trí tuệ. Trí khơn là khả năng hành động thích nghi với những
biến động của hồn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi
nhưng thiên về tư duy trừu tượng [62]. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam
như Nguyễn Kế Hào, coi trí thơng minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi
là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình
huống mới [15]. Như vậy, qua các cách giải thích trên, có thể quy các thuật ngữ trí
khơn, trí tuệ, trí thơng minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ
khác nhau của khái niệm này.
Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ
nhưng chưa có một quan điểm thống nhất. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách
tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [43].
Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập cá nhân
thể hiện qua khả năng lao động và học tập. Vì vậy, với những người theo quan niệm
này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau. Theo nhà tâm lý học người
Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả

học tập, lao động phụ thuộc vào nó [25]. Các nhà tâm lý học phương Tây như
N.D.Levitov, Ducansen.I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt
chẽ giữa học tập và trí tuệ [51]. Tuy nhiên, trên thực tế quan niệm này chưa hồn
tồn chính xác, có những cá nhân có học lực yếu nhưng có chỉ số năng lực trí tuệ
cao. Điều đó chứng tỏ kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vào năng lực trí tuệ mà
cịn phụ thuộc vào những ngun nhân khác như cảm xúc, khả năng chú ý, động cơ
học tập, thái độ [53].

3


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân.
Nhóm này về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của
nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế, nhóm quan niệm
này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X. Cotchuc (1971), V.A.
Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N. Perkins (1987) [43].
Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân. Theo quan điểm
này, trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý,
chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thơng tin và nhanh
chóng đưa ra cách thích nghi trong hồn cảnh mới. Quan niệm này khá phổ biến và
thu hút được nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đại diện là U.Sterner. Ông coi trí tuệ là
năng lực thích ứng chung của con người đối với những hoàn cảnh và nhiệm vụ mới
của đời sống [24], [25]. Theo D.Wechsler, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách,
được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đốn, thơng hiểu và làm
cho môi trường phù hợp với những khả năng của mình. Theo J.Piagie (1969), mọi
khía cạnh của trí tuệ đều là sự thích ứng [48].
Các quan niệm đó khơng loại trừ nhau mà cùng tồn tại song song. Tuy nhiên,

cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệ vẫn có những đặc trưng
riêng của nó:
- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
mơi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa xã hội [43].
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ
Xem xét bản chất của trí tuệ cũng chính là xác định cấu trúc của nó. Nói cách
khác là vạch ra được các yếu tố tạo nên nó và mối liên quan giữa các yếu tố đó.Về vấn
đề này, có nhiều quan điểm khác nhau nhưng có thể chia thành hai xu hướng chính. Đó
4


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

là: Xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm truyền thống và xem xét cấu trúc trí
tuệ theo các quan niệm mới.
Theo quan niệm truyền thống, có các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ. Các
thuyết này nghiên cứu bản chất của trí tuệ dưới góc độ phân chia trí tuệ thành các
nhân tố. Tuy nhiên, về nội dung của các nhân tố thì có sự khác nhau giữa quan niệm
của các nhà nghiên cứu [42], [43].
Nhà tâm lý học Anh C.Spearman (1863 - 1945) - người đầu tiên sáng lập ra
thuyết hai nhân tố cho rằng: Trong cấu trúc trí tuệ của mọi cá nhân đều có một nhân
tố chung nào đó - nhân tố G (General) giữ vai trị chủ đạo. Đó là nhân tố bao gồm
những đặc điểm liên quan đến các yếu tố sinh học như sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ
thần kinh con người. Nhân tố này đảm bảo cho cá nhân có khả năng khái quát, định

hướng chung cho các hoạt động của mình. Bên cạnh đó, cịn có nhân tố riêng - nhân
tố S (Special), đảm bảo cho cá nhân có khả năng và thành cơng trong các hoạt động
chuyên biệt. Nó bao gồm những yếu tố tâm lý, xã hội. Giữa hai nhân tố này khơng
có sự phụ thuộc nhau. Mặc dù, lý thuyết của Speraman đến này ít có giá trị thực tiễn
nhưng nó đóng góp cho nền khoa học nói chung và nền tâm lý học nói riêng một
phương pháp mới khi nghiên cứu trí tuệ: Phương pháp phân tích nhân tố [42], [43].
Theo N.A.Menchinxcaia và E.N.Cabanva - Menle thì trí tuệ cũng bao gồm
hai thành phần: Tri thức về đối tượng (cái phản ánh)và các thủ thuật trí tuệ (phương
thức phản ánh). Tri thức về đối tượng (cái phản ánh) là nguyên liệu, điều kiện,
phương tiện của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng các khái niệm, cách
kết hợp và độ bền vững kết cấu nó. Đó là kết quả của quá trình nhận thức, sự lĩnh
hội sản phẩm văn hóa - xã hội của chủ thể. Thành phần thứ hai - các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh), thực chất là hệ thống các thao tác được hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ thuộc một kiểu nhất định. Nó có nguồn gốc
bên ngồi chứ khơng phải chỉ là các thủ thuật trí óc đơn thuần [43].
Cùng một quan điểm với các tác giả trên, cịn có nhiều nhà tâm lý học nổi
tiếng như J.Piaget, P.Ia Ganperin. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu của các tác
giả này lại chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ. Như P.Ia
Ganperman đã chứng minh qua thí nghiệm tính hai mặt: Khái niệm và thao tác trí
tuệ [43]. J.Piaget đã chỉ ra rằng: Vấn đề cốt lõi của trí tuệ là sự hình thành và phát

5


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ các thao
tác đó [43], [48].
E.Thorndlike (1910 - 1990) cùng thời với S.pearman nhưng lại là một trong

số những người đầu tiên phủ nhận việc tồn tại nhân tố chung của trí tuệ. Ơng cũng
chịu ảnh hưởng của phương pháp do C.Spearman đề xuất nhưng lại cho rằng trí tuệ
gồm nhiều nhân tố và giữa chúng có sự tác động qua lại lẫn nhau [43], [71].
Năm1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) cũng đã phản đối quan điểm nhân tố trí
tuệ chung bằng việc xác định được mơ hình ba chiều của cấu trúc trí tuệ, gồm 120 nhân
tố, trong đó có 61 nhân tố trí thơng minh và 59 nhân tố trí sáng tạo [43], [74].
Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm mới là hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ lý thuyết
phân tích nhân tố. Dựa vào đó, các nhà nghiên cứu cũng phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu về
các đơn vị cấu thành trí tuệ nhưng khác ở chỗ, họ có nhiệm vụ chỉ ra được đơn vị tâm
lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo tồn được bản chất tâm lý của nó [42], [43].
Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu của Mỹ, chuyên gia nghiên cứu về trí
tuệ R.Sternberg đã đưa ra học thuyết của mình trên cơ sở quan sát q trình chế
biến thơng tin của con người. Ơng cùng các cộng sự của mình tiến hành cuộc khảo
sát nhiều người không phải là những tâm lý gia về trí tuệ, với cùng một nội dung là
chỉ ra những đặc điểm chính yếu của trí tuệ con người. Kết quả đã giúp ơng tun
bố trong học thuyết của mình có 3 loại trí tuệ khác nhau, bao gồm: Trí tuệ phân tích,
trí tuệ sáng tạo và trí tuệ ngữ cảnh [69], [70].
Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) đã tổng
hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như thực tiễn của các nhà nghiên cứu trí
tuệ hàng thế kỷ trước đó, kế thừa cũng như nối tiếp các quan niệm truyền thống với
quan niệm hiện đại về trí tuệ, đề xuất mơ hình trí tuệ ba tầng bậc. Với mơ hình trí
tuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck đã cho thấy, mặc dù không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh di
truyền nhưng cũng không thể xem xét trí tuệ dưới góc độ sinh học, dưới góc độ tâm
lý học, trí tuệ có thể đo đạc được nhưng chỉ là thông qua các trắc nghiệm mang tính
giả định, cịn khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn như thế nào, nhất thiết
phải xem xét trí tuệ cả dưới góc độ xã hội. Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm ba
tầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [20].

6

Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Tóm lại, xuyên suốt các cấu trúc, đã có nhiều thành tố của trí tuệ được đề cập
đến dưới các tên gọi khác nhau, nhưng mỗi cấu trúc lại có những khía cạnh riêng
phù hợp với quan điểm xuất phát của mỗi người. Tuy nhiên, mơ hình trí tuệ ba tầng
bậc của H.J.Eysenk là cấu trúc trí tuệ hiện đại và đầy đủ nhất. Ở đó trí tuệ được biểu
hiện một cách tồn diện nhất trên góc độ cả về sinh lý, tâm lý và xã hội [43].
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ
Các cơng trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định sự
phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo
của con người. Nói cách khác, trí tuệ là một nhân tố quan trọng trong cuộc sống con
người và ln có quan hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhân
cách. Sự phát triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới địi hỏi phải nâng cao trình độ
nhận thức và năng lực hành động thực tế trên cơ sở phát triển toàn diện hơn nữa
nhân cách của mọi người trong xã hội.
Theo J.Piaget, q trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động
trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức
biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát
triển trí tuệ [48], [66].
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt trí tuệ của những học
sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo tuổi. Điều này có nghĩa
là giữa sự phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan
với nhau. Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thể. Đó là sự
thống nhất giữa nhận thức và hành động. Chính vì vậy mà Binnet (1995) đã đồng
nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thành
khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [51], [54].
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phải trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ

sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra khơng đều đặn, khơng ổn định mà
thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Khả năng hoạt động trí tuệ của con
người qua các giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và
lão hóa của hệ thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh

7


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

thiếu niên. Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc
vào chế độ luyện tập và hoạt động của nó [17], [34]. Như vậy, trí tuệ của con người
gắn liền với sự phát triển, hồn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng
thơng tin trí thức mà con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố
trong đó yếu tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực
quyết định mà môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [64].
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ
Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán
cầu đại não. Chính vì vậy, sự phát triển và hồn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc
vào nhiều yếu tố. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự
phát triển trí tuệ. Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểm
lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43].
Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều
có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định. Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu
tố tư chất (yếu tố sinh học) khơng quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt
ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ. Nói cách khác, yếu tố sinh
học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triển
khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập. Có tiềm năng tốt
nhưng trong mơi trường khơng thuận lợi thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một

tiềm năng nghèo nàn nhưng lại có mơi trường thuận lợi thì vẫn đạt kết quả cao [43].
Ngồi những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến
sự phát triển trí tuệ. Con người chịu sự tác động của môi trường. Môi trường tự
nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua mơi trường xã hội.
Mơi trường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện về
thể chất lẫn tinh thần. Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự
phát triển trí tuệ. Ở nhà trường, dạy học giữ vai trị chủ đạo trong sự phát triển trí
tuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở mức
tốt nhất. Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát triển
trí tuệ khác nhau. Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy hoạt
động tư duy [42], [43].

8


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Ngồi mơi trường giáo dục, mơi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ của trẻ. Theo R.C.Sharma (1988):“Những ảnh hưởng của động lực dân
số tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình. Những nghiên cứu được tiến hành
ở các nước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy rằng khi
kết hợp sự nghèo túng, quy mơ gia đình lớn và thiếu khơng gian thích hợp cho trẻ
làm cản trở sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng như sức
khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ”. Quy mơ gia đình nhỏ giúp cho các bậc cha
mẹ có đủ cơ sở vật chất để ni con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc, dạy dỗ
con ngoan [8].
Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con
cái là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát
triển năng lực.

1.1.5. Phương pháp đánh giá trí tuệ
Muốn đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp
khác nhau trong đó có phương pháp trắc nghiệm (test) là phổ biến. Thuật ngữ trắc
nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, nó là hệ thống các câu hỏi được
thiết kế và sắp xếp có chủ định, nhằm đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một
nhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [20].
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau năm
1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binnet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến
hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi
khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ
[51], [54]. Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm
kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của
R.Meili (1928), test trí tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khn hình tiếp diễn của
J.Raven (1936), test trí thơng minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale
for Children) (1949), test trí thơng minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult
Intellingence Scale) của D.Weschler (1955) [16], [18].
Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W.Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái
niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khơn), chỉ số thơng minh (Intelligence Quotient), viết

9


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

tắt là IQ. Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và
được tính theo cơng thức:

IQ ═

(1)

MA (Mental Age) - tuổi trí tuệ.

CA (Chrorological Age) - tuổi đời.

Tuy nhiên, cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện cho mọi lứa
tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người [43].
Để khắc phục những hạn chế của cơng thức tính chỉ số trí tuệ theo truyền
thống của W.Stern. Nhà tâm lý học mỹ D.Wechsler đề xuất phương pháp trắc
nghiệm trí thơng minh bằng cách tính IQ theo cơng thức [73]:

IQ =

X X
15  100
SD
(2)

Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể.
X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi.

SD : Độ lệch chuẩn.

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa vào chỉ số IQ,
người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [53].
Trong các test trí tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất.
Test Raven là trắc nghiệm khn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và
công bố năm 1936 [67]. Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test
Raven chính thức được UNESCO cơng nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ

con người từ những năm 1960. Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết
Tân phát sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [42],
[43, [67]. Thuyết Tân phát sinh bao gồm ba quy luật. Quy luật thứ nhất là sự nắm
bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khn hình. Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra mối liên
hệ giữa các yếu tố. Quy luật thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố thành
phần trong tổng thể để đưa đến kết luận cuối cùng. Thuyết tri giác hình thể nhấn
mạnh tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các
yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã
xây dựng bộ bài tập theo trật tự logic như sau: Một chỉnh thể trọn vẹn hồn chỉnh phân tích ra các thành phần - hợp thành phần cịn thiếu để có được một hình ảnh
10


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

hồn chỉnh. Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết cịn
thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá
trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1], [42], [43], [67].
Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học
để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư
duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Ưu
điểm của test Raven là nội dung ngắn ngọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp,
thiết bị đơn giản. Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên
cứu các đối tượng. Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới.
Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh
được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng [25], [67].
Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau.
Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều
phương pháp khác nhau. Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được coi là phương pháp
phổ biến nhất.

1.1.6. Lược sử nghiên cứu về trí tuệ
Xuất phát từ tầm quan trọng của trí tuệ trong thực tiễn, nhiều tác giả đã đi
sâu vào nghiên cứu về trí tuệ, trong đó có các nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần kinh
của hoạt động trí tuệ và các phương pháp đánh giá trí tuệ.
Năm 1905, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra khái niệm tuổi
trí khôn, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em. Ơng cùng
bác sỹ T.Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của
trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (3 đến 5 tuổi). Thang đo lường trí tuệ Binet Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa đầu tiên khơng chỉ về sự
thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thể hiện chúng mà cả về việc đánh giá các tài
liệu thu được [54].
Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V.Stern đã đưa ra khái niệm hệ số thơng
minh, xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ
nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khơn so với tuổi
thời gian [54].

11


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Khi trào lưu phân tích nhân tố xuất hiện và thịnh hành trong nghiên cứu trí
tuệ, đã hình thành hai xu hướng lý luận điển hình, đặt cơ sở cho việc xây dựng các
trắc nghiệm: Các mơ hình trí tuệ hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố. Trong số
trắc nghiệm dựa trên thuyết hai thành phần có trắc nghiệm trí tuệ như R.Cattell [43].
Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dựa trên mơ hình cấu trúc trí tuệ đa
nhân tố. Ngồi ra, cũng phải kể đến trắc nghiệm khn hình tiếp diễn của nhà tâm
lý học người Anh J.C.Raven, dựa trên quan điểm của các nhà Ghestal về sự phát
sinh tri giác và tư duy. Ông đã mô tả trắc nghiệm lần đầu tiên vào năm 1936.
Phương pháp trắc nghiệm này của J.C Raven được gọi là trắc nghiệm phi ngơn ngữ

về trí thơng minh [67].
Năm 1914, nhà tâm lý học người Pháp Rơne Gille soạn thảo trắc nghiệm trí
tuệ đa dạng dựa trên cơ sở lý luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lý thuyết phát
sinh trí tuệ [24].
Đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào năm 1939,
phương pháp của D.Weschler - nhà tâm lý của bệnh viện tâm thần Bellevne, giáo sư
tâm lý học lâm sàng của trường Đại học Y khoa NewYork là phổ biến nhất. Năm
1949, ông đưa ra WIC (Weschler Intellgence Scale for Chilren) dành cho trẻ em từ
5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS (Weschler Adult Intellgence Scale)
là loại dành cho người từ tuổi 16 trở nên. Năm 1967 lại có thêm loại WPPSI
(Weschler Pre - School and Primary Scale of Intellgence) dành cho trẻ em từ 4 đến
6 tuổi rưỡi [24], [73].
Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với
các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý, đã kết luận sự thành
công của mỗi người khơng phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do các yếu tố
tạo nên tính cách đó. Ơng cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm chí nó cịn
lành mạnh hơn cả logic tốn mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm [11].
Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ khơng cịn là vấn đề quá mới mẻ nhưng
con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút rất
nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngồi nước.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới chỉ

12


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

được bắt đầu cách đây vài chục năm. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy. Ông đã tìm hiểu sự phát triển trí

tuệ bằng test Raven và đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ và chất lượng phát
triển trí tuệ của học sinh. Ơng cịn đề cập đến mối liên quan giữa trí tuệ và học lực
của học sinh [51].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh
Hà Nội độ tuổi từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh
tăng theo độ tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu
hướng cao hơn của nữ [46].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di
truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu đã có nhận xét yếu
tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2].
Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh
tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ
cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí tuệ của
học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh ở Hà Nội. Khả năng hoạt động trí
tuệ của học sinh liên quan với q trình hồn chỉnh hóa điện não đồ thể hiện qua
nhịp α tại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [56].
Năm 1996 - 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh thành phố Hà
Nội và một số tỉnh bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng hoạt động
trí tuệ của học sinh nơng thơn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, giữa học sinh nam và
học sinh nữ khơng có sự khác biệt rõ ràng về mức độ hoạt động trí tuệ. Sự phân bố học
sinh theo các mức trí tuệ tuân theo quy luật phân bố chuẩn [31], [32], [38].
Cùng năm 1996, Trần Thị Loan nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ
và học lực của học sinh phổ thơng. Kết quả cho thấy, trí tuệ và học lực của học sinh
có mối tương quan khá chặt chẽ [31], [32], [37].
Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa
và đã nhận thấy rằng, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối
tương quan thuận với học lực [28].
Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ và mối tương
quan giữa trí tuệ và một số chỉ tiêu sinh học khác trên nhiều đối tượng thuộc các

13


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

vùng miền khác nhau.
1.2. Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh
1.2.1. Trí nhớ
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ
Đặc điểm hoạt động của não bộ cho phép nó ghi nhận tất cả những gì tác
động lên cơ thể từ lúc mới sinh ra cho đến chết. Trong cuộc sống hàng ngày, cả
những gì chúng ta khơng quan tâm đến thì các phân tích quan vẫn tiếp nhận nó và
lưu giữ trong não. Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của
con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ tồn tại ở tất cả các
lồi động vật thuộc các bậc thang tiến hóa khác nhau. Mức độ phát triển trí nhớ của
động vật và con người phụ thuộc vào lứa tuổi. Ở mỗi độ tuổi khác nhau thì khả
năng ghi nhớ cũng khác nhau. Tuy nhiên, mức độ phát triển trí nhớ của con người
cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như chú ý, cảm xúc, tình cảm [19].
Theo Tạ Th Lan thì trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là
kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Nói cách khác, trí nhớ là hiện
tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước đó với sự tham gia của hệ
thần kinh [27].
1.2.1.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Trí nhớ là một thành phần quan trọng của trí tuệ và là hoạt động liên quan
đến toàn bộ đời sống tâm, sinh lý của con người. Việc nghiên cứu trí nhớ nói chung
và cơ sở sinh lý của trí nhớ nói riêng được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ nhưng nhìn chung có ba thuyết
chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P thuyết điều kiện hóa mà đại diện
là Skinner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C. và Jacobson. Các tác giả cho

rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên “các vết hằn của trí nhớ”.
Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [39], [63], [65], [68].
Cơ chế của việc lưu giữ hình ảnh là những thay đổi ion khi có các tác động
của các kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN (axit deoxyribonucleic) trong nhân tế bào,
tăng cường tổng hợp ARN (axit ribonucleic) trung gian. Tiếp đến, ARN trung gian sẽ
di chuyển tới các điểm xynap đã hoạt hóa. Với sự tham gia của riboxom, các protein
bất động tại đây sẽ bị hoạt hóa. Phân tử protein hoạt hóa sẽ tồn tại trong một thời gian
14


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

trước khi nó chuyển sang bất động. Trong trạng thái hoạt hóa, các protein sẽ giữ cho
tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao. Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính
của tế bào đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [27].
Việc tái hiện các hình ảnh hay cịn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thời
điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh khơng giống nhau. Trong giai đoạn đầu,
việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thơng hưng phấn trong các vịng
nơron. Sau đó, trong vịng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được
nhờ tăng tính thấm của ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất mơi giới
thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Cịn việc tái hiện lại các hình ảnh
sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững
có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển
sang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dễ dàng hơn. Kết quả, hình ảnh
dễ dàng được tái hiện lại [27].
Trong quá trình hình thành hành vi, trí nhớ là hiện tượng tích lũy thơng tin
tồn tại trong các phản xạ có điều kiện để sử dụng chúng vào các tình huống thích
hợp. Nhớ là một q trình hoạt động tích cực, đặc biệt phức tạp. Trí nhớ ngắn hạn
thường liên quan mật thiết với hoạt động của các cơ chế nơron. Đó là sự thay đổi

tính hưng phấn cũng như cơ chế khép vịng của chúng. Hoạt động của cơ chế nơron
mang tính chất tức thời, tắt dần. Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mất nếu khơng được
củng cố để chuyển thành trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn liên quan với hoạt động
của hệ limbic. Nó được lưu giữ, bảo tồn trong não dưới dạng các dấu vết về các sự
kiện và hiện tượng đã qua. Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích
thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não. Các mối liên kết để tạo thành
chúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại. Trên thực tế, muốn
trí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ. Cịn với trí nhớ dài
hạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hồn tồn
khơng bị giới hạn về mặt thời gian và khơng gian. Sự tồn tại của nó khơng địi hỏi
bất kỳ sự tập trung nào [27], [52].
1.2.1.3.Phân loại trí nhớ

15


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Trí nhớ gắn liền với hoạt động và tồn bộ cuộc sống của con người. Do vậy,
trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều cách phân loại khác nhau,
mỗi cách phân loại đều dựa trên một hay một số tính chất đặc trưng của trí nhớ.
Căn cứ vào tính chất tích cực nhất của một hoạt động nào đó, người ta chia
trí nhớ thành nhiều loại: Trí nhớ hình tượng, trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí
nhớ ngơn ngữ [59], [60].
Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động: Trí nhớ chủ định và trí nhớ khơng
chủ định. Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này
đan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức, tình cảm
và kỹ năng hành động [60].
Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não và cơ chế hình thành, có

thể chia trí nhớ thành hai loại: Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [27], [59], [60].
1.2.1.4. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là điều kiện khơng thể thiếu trong hoạt động nhận thức của con
người. Việc đi tìm cơ sở sinh lý hay giải thích sự hình thành của trí nhớ đã được
rất nhiều nhà nghiên cứu coi trọng. Có rất nhiều quan điểm tâm lý học về sự hình
thành trí nhớ.
Trước Cơng ngun, Aristos cho rằng hình thái của trí nhớ được quyết định
bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta. Thế kỷ XVII,
D.Haclli. G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng. Thuyết liên tưởng coi sự
liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo quan điểm
này, sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng
thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên
tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian - thời gian, sự liên tưởng tương tự về
nội dung - hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng logic) [59], [60].
Tâm lý học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ. Theo
quan điểm này, mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành. Cấu
trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những
dấu vết và như vậy trí nhớ được hình thành. Cịn tâm lý học hành động coi hoạt
động của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ [59], [60].

16


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Đến thế kỷ XX, việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở ra
với những phát hiện của Pavlov. Theo Pavlov, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý
của trí nhớ. Phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đường
liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh [65].

Năm 1960, Haiden nghiên cứu trí nhớ ở mức nơron và cho thấy cơ sở việc
giữ lại dấu vết hưng phấn liên quan tới sự biến đổi về cấu trúc của axit
ribonucleic (ARN) [27].
Ở Việt Nam có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về trí nhớ trên các đối tượng
là học sinh và sinh viên. Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở
Việt Nam. Ơng đã chứng minh được vai trị của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ.
Bằng thực nghiệm, ông thấy rằng cả hai thùy này đều tham gia lưu giữ thơng tin
nhưng thùy đỉnh có vai trị quan trọng hơn [14].
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khác nhau cho
thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm,
cường độ, bức xạ và đối lưu khơng khí [47].
Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6
- 17 tuổi tại Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết quả: Trí nhớ của học sinh tăng
dần theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều. Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ
nhanh dần, từ 11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm. Mức độ tăng trí nhớ của các em
nam và nữ thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi. Ở cùng một lứa tuổi, trí
nhớ của em nam cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này khơng lớn [38].
Năm 2013, Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 11 –
17 tuổi dân tộc Kinh, Mường và Sán Dìu tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ đã cho thấy,
khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi, khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn
so với khả năng ghi nhớ thính giác, học sinh dân tộc Kinh có khả năng ghi nhớ tốt
hơn học sinh dân tộc Mường và Sán Dìu [44].
1.2.2. Chú ý
1.2.2.1. Khái niệm chú ý

17


Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh

trường THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh

Sự tập trung chú ý của học sinh là cơ sở để có khả năng ghi nhớ tốt. Sự tập
trung để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Nói
cách khác, thuật ngữ chú ý (Attention) được giải thích như là một quá trình tâm sinh
lý phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích, vừa sẵn sàng đáp ứng [14], [49].
Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác của
não bộ. Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý khơng có chủ
định [59, 60]. Hai chú ý này có nguồn gốc phát sinh hồn tồn khác nhau. Chú ý
khơng có chủ định thường được biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc nhiều vào
kích thích. Kích thích càng mới lạ, hấp dẫn càng tạo ra chú ý khơng chủ định. Chú ý
có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước. Đây là loại chú ý có vai trò
quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người vì chú ý có chủ định địi hỏi sự
nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân nên mang tính chất tích cực và chủ động.
Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hồn thành tốt nhiệm vụ
đề ra. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc, cần rèn luyện chú ý có chủ định
một cách khoa học. Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài
thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi. Vì vậy, trong hoạt động thực tiễn của con người ln
tồn tại cả hai loại chú ý có chủ định và chú ý khơng có chủ định [27], [34].
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào những
đặc điểm cơ bản sau đây: Độ tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý,
sự phân phối và di chuyển của chú ý. Sự tập trung chú ý (hoặc mức độ tập trung của
chú ý) là sự tách ra một phạm vi hẹp các đối tượng để chú ý vào. Phạm vi các hoạt
động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào
độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém [29]. Ngoài ra, sự tập trung
chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tượng, loại
hình thần kinh. Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối
tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Sự di chuyển chú ý là
khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt
động. Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh,

nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp cho con người thích ứng với sự thay đổi

18