Tổ chức dạy học chương dao động cơ vật lý 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------o0o ------------NGUYỄN THỊ THANH XUÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦNANCOL-PHENOL-HÓA HỌC 11-TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬNVĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành:LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC(BỘ MÔN
HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣờihƣớng dẫnkhoa học:PGS.TS LêKim Long
Hà Nội, 2016

MỤC LỤC


iiLời cảm ơn..................................................................................................i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C )......................ii
Danh mục các bảng.........................................................
Danh mục các hình.........................................................
MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài............................................................2.
Mục đích nghiên cứu...................................................3.
Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu........................3.
1. Khách thể nghiên cứu................................................3.
2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................3.
3. Phạm vi nghiên cứu...................................................4.
Câu hỏi nghiên cứu.......................................................5. Nhiệm vụ của đề
tài.....................................................6.
Giả thuyết khoa học.....................................................7.
Phƣơng pháp nghiên cứu...............................................7.

1. Nghiên cứu lí luận ...................................................7.
2. Nghiên cứu thực tiễn ................................................7.
3. Phƣơng pháp xử lý thông tin .......................................8.
Cấu trúc của luận văn .................................................
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN
CỨU1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .................................... 1.
2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực...1.
3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT...............1.
3.1. Khái niệm năng lực................................................1.
3.2. Các loại năng lực...................................................1.
3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS
THPT.....................iiiviiix122222223333445666788


iii1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực.............................1.
4. Năng lực vận dụng kiến thức .......................................1.
4.1. Khái niệm về NLVDKT...........................................1.
4.2. Các thành tố của NLVDKT.......................................1.
4.3. Các biểu hiện của NLVDKT......................................1.
4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ...................1.5
. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa
học.....................................................1.
5.1. Kiến thứchóa học gắn liền với thực tiễn........................1.
5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn...........1.
6. Bài tập hóa học ......................................................1.
6.1. Khái niệm về bài tập hóa học ....................................1.
6.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học......................................1.
6.3. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học.............................1.
7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực
tiễn......................................................1.

7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn.......................1.
7.2. Bài tập thực tiễn ...................................................
1.8. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh........................
1.8.1. Dạy học theo dự án.................................................
1.8.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .........................
1.9. Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn vớithực tiễn trong dạy hóa học để
phát triển NLVDKT cho HS ở trƣờng THPT
1.9.1. Nhiệm vụ điều tra..................................................
1.9.2. Nội dung điều tra ..................................................
1.9.3. Đối tƣợng điều tra................................................


1.9.4. Phƣơng pháp điều
tra .............................................99910101111111212121316161618182022222223
2323
iv1.9.5. Kết quả điều tra.....................................................
1.9.6. Đánh giá kết quả điều tra..........................................Tiểu kết chƣơng
1..........................................................
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
ANCOL –PHENOL (HÓA HỌC 11)
2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình phần Ancol -Phenol
-Hóa học 11.............................................
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol –Phenol...............
2.1.2. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học phần Ancol –
Phenol -Hóa học 11...................................
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS
2.2.1. Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá......................
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá của
HS.......................................................................

2.3. Kiến thức và bài tập thực tiễn giúp phát triển NLVDKT của HS THPT phần
Ancol –Phenol........................................................
2.3.1. Kiến thức thực tiễn phần Ancol –Phenol................................
2.3.2. Bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn...........................
2.4. Sử dụng hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập hóa họcthực tiễn để phát triển
NLVDKT cho HS THPT.............................
2.4.1. Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới với các phƣơng pháp phù
hợp ......................................................
2.4.2. Sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập..........................
2.4.3. Sử dụng trong giờ thực hành.......................................
2.5. Xây dựng một số kế hoạch dạy học phần Ancol –Phenol...
2.6. Xây dựng bài kiểm tra đánh giá ....................................


2.7. Xây dựng bảng điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng lực vận dụng
kiến thức bằng biện pháp đã đƣa
ra.......................25252727282828293131353838404242637071
vTiểu kết chƣơng 2.........................................................
CHƢƠNG 3:

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Đối tƣợng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm........
3.1.1. Đối tƣợngthực nghiệm ............................................
3.1.2. Mục đích thực nghiệm.............................................
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm.............................................
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm......................
3.2.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm..............................
3.2.2. Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm.......................
3.2.3. Để kiểm tra, đánh giá học sinh....................................

3.3. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm....................................
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm...........................
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh (đánh giá định
lƣợng).........................................................................
3.4.2. Kết quả sử dụng bảng quan sát, đánh giá của GV và phiếu đánh giá của HS
về NLVDKT của HS trong cáclớp thực nghiệm...
3.4.3. Kết quả phiếu điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng lực vận dụng
kiến thức bằng biện pháp đã đƣa ra...............
3.4.4. Phân tích số liệu và kết luận sƣ phạm............................
Tiểu kết chƣơng 3..........................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................
PHỤ LỤC ...................................................................
PHỤ LỤC 1: Hệ thống kiến thức hóa học gắn với thực tiễn..........


PHỤ LỤC 2: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn........................
PHỤ LỤC 3: Một số kếhoạch dạy học..................................
PHỤ LỤC 4: Phiếu điều
tra...............................................72727272727274747474747880808284868888961
10118

DANH MỤC CÁC BẢNG
viBảng 1.1.
Bảng 1.2.
Bảng 1.3.


Bảng 1.4.
Bảng 1.5.

Bảng 1.6.
Bảng 1.7.
Bảng 1.8.
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực..Tần suất sử dụng kiến
thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy
hóa ở trƣờng THPT.....................................................
Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn
trong các tiết học...................
Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực
tiễn......
Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đƣa kiến thức và bài tập thực tiễn vào
trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT.................................................
Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phƣơng pháp dạyhọc tích cực để hỗ trợ
phát triển NLVDKT cho học sinh...............................................................
Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan
đến thực tiễn trong môn hóa học................................................................
Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và bài tập hóa học có
nội dung gắn với thực tiễn...Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của
HS.....Tiêu chí, điểm đánh giả NLVDKT của HS dành cho GV và


HS............................................................Metanol.......................................................

....Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm...................
Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1...........................% học sinh đạt điểm xitrở
xuống lần 1............................% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần
1.....142323242424242529303173747575
viiBảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2.................................% học sinh đạt điểm xitrở
xuống lần 2............................% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần
2.....Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan
sát của GV lần 1..............................
Bảng thống kêkết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan sát
của GV lần 2..............................
Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan sát
của GV lần 3..............................
Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của HS thông qua phiếu điều tra ý kiến
HS sau thực nghiệm..................76767779797980

MỞ ĐẦU


1. Lýdo chọn đề tàiỞ nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục đang được toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bịkiênthƣcsangpháttriểntoàndiệnnănglựcvàphẩmchấtngƣờihọc.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
giáodụcnhàtrƣờngkêthơpvớigiáodụcgiađìnhvagiaoducxãhội”. Nghị quyết cũng đã
đưa ra giải pháp“ Tiếp tụcđổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyênkhichtƣhoc, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.Môn Hóa học gắn liền với
thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình
dạy và học bộ môn, trƣớc là tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực
tế“ học đi đôi với hành”, tạo cho học sinh sự hứng thú, hăng say trong học tập, thấy
đƣợc sự thiết thực của học tập, sau là giúp học sinh hình thành và phát triển
NLtrong đó có NLVDKT.Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHHcòn xa rời thực tiễn,
quá chú trọng vào các thuật toán mà chƣa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học
làm giảm giá trị của chúng. Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn cuộc sống tuy đang đƣợc tăng lên trong những năm gần đây (biểu hiện
trong sách báo, các đề thi ...) song còn lặp lại và rất thiếu.Ancol và phenol là những
hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HSđƣợc tiếp cận trong chƣơng trình hóa học phổ
thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong
1010đời sống. Việc sử dụng khéo léo cáckiến thứcvàbài tập gắn vớithực tiễn trong
dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy tƣ
duy và NLGQVĐcủa học sinh.Từ các lý do trên chúngtôi chọn đề tài “ Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phầnAncol -Phenol-Hóa học 11Trung học phổ thông” đểnghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao
chất lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.2. Mục đích
nghiên cứuThiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học gắn với thực tiễn.Nghiên
cứu cách sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn nhƣ thế nào để phát triển
NLVDKT cho học sinh.3. Khách thể,đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu3.1. Khách
thể nghiên cứuQuá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.3.2. Đối tượng nghiên
cứuHệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn phầnAncol -Phenol (Hóa học 11) và các
biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh THPT.3.3.Phạm vi nghiên cứuHệ

thống LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn phầnAncol –Phenol (Hóa học


11). Sử dụng hệ thống LT và BTHH đó để phát triển NLVDKT cho HS.Thực
nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2015 –2016 tại trƣờng THPT
Giao Thủy và trƣờng THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định.4. Câu hỏi nghiên
cứuXây dựng và sử dụng hệ thống LT và BTHH với các phƣơng pháp dạy học
tíchcực nhƣ thế nào để phát triển NLVDKT cho HS.5. Nhiệm vụ của đề tài
1111Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài.Điều tra thực trạng sử dụng LT
và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn và việc dạy học phát triển NLVDKT trong
dạy học Hóa học ở trƣờng THPT hiện nay.Tìm hiểu nội dung phầnAncol -Phenol
(Hóa học 11), từ đó thiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, cách sử dụng
trong dạy học các bài trên để phát triển NLVDKT cho HS THPT.Thực nghiệm sƣ
phạm để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống hệ thống
LTvà BTHH, những biện pháp đề xuất của đề tài.6.Giả thuyết khoa họcNếu GV
tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn chất
lƣợng và có phƣơng pháp sử dụng hệ thống đó hiệu quảtrong quá trình dạy học sẽ
làm HS say mê, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, lao động và sản xuất.
Qua đó phát triển NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở trƣờng THPT.7.Phƣơng pháp nghiên cứu7.1. Nghiên cứu lí
luậnNghiên cứu những cơ sở lí luận về hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, các
năng lực chung và năng lực chuyên biệt, các phƣơng pháp dạy học hóa học để phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.Phân tích và hệ thống hóa
các tài liệu có liên quan đến đề tài trong các sách, các tiểu luận khoa học, báo chí,
internet và nhiều tài liệu khác.7.2. Nghiên cứu thực tiễnDự giờ và điều tra bằng
bảng hỏi để biết đƣợc thực trạng dạy và học hóa học cũng nhƣ thực trạng sử dụng
kiến thứcvàBTHHthực thực tiễn trong dạy học ở trƣờngTHPT.
1212Điều tra về hứng thú của HS với các hiện tƣợng hóa học trong thựctiễn đời
sống.Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NLVDKT của HS THPT và đánh giá sự
tiến bộ của HS qua quá trình bồi dƣỡng và phát triển NLVDKT.Xin ý kiến của các

chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phƣơng pháp phát triển và đánh giá
NLVDKT.Tiến hành TNSPđể kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả của đề tài.7.3. Phương
pháp xử lý thông tinSử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ
phạm.8.Cấu trúc của luận vănNgoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu
tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và
thực tiễn của đề tài.Chƣơng 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua
dạyhọcphầnAncol –Phenol bằngcách xây dựnghệ thốngkiến
thứchóahọc(lýthuyết)vàbài tậphóahọc gắn liềnvớithực tiễn, sửdụngchúngbằngcác
phƣơng pháp dạyhọctíchcực. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN
CỨU1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là
mong muốn của rất nhiều GVhóa học. Bởi hóa học là môn khoa học thực nghiệm,
gắn liền với cuộc sống con ngƣời. Nếu HSthấy đƣợcsự gần gũi giữa kiến thức bộ
môn với thực tế các em sẽ yêu thích môn hóa họchơn, hứng thú tìm hiểu khoa học,


có thêm kĩ năng sống, ý thức bảo vệ môi trƣờng tốt hơn và có NLVDKTtốt hơn.
Bộ SGKmới hiện nay có thêm nhiều các tƣ liệu kèm theo các hình ảnh sống động
phần nào đó đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên,do nhiều
nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan tới thực tiễn còn
gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Nhiều BTHHcòn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và
sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp. Để phần nào đáp ứng đƣợc nhu
cầu đổi mới nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông
theo hƣớng gắn bó với thực tiễn, phát triển NLVDKTcho HSđã có một số sách
tham khảo đƣợc xuất bản.Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên
cứu và bảo vệ luận văn theo hƣớng đề tài này nhƣ:Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng,
lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ
thông (phần hóa học đại cƣơng và vô cơ), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học

sƣ phạm Hà Nội.Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
thông qua dạy học chƣơng “ Dẫn xuất Halogen-Ancol-Phenol”, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.Nguyễn Văn Khánh,
2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có nội dung thực
tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông tỉnh Nam
Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội...
1515Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này đƣợc đăng trên tạp chí Hóa học và
ứng dụng nhƣ: Lƣơng Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây
dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng
dụng (số64).Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với
thựctiễn nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một số
kiến thức LTvà BTHHdạng này, đồng thời đƣa chúng vào trong dạy học với
phƣơng pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập, NLVDKTcho
HSTHPT.1.2. Đổi mới chƣơng trìnhgiáo dục theo hƣớng tiếp cận năng
lựcChƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định
hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày
nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển
NLnhằm mục tiêu phát triển NLngƣời học, đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng NLvận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.Nhƣ
vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông, HScần đƣợc hình thành
và phát triển NLVDKT.1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS
THPT1.3.1.Khái niệm năng lựcNhà giáo Đinh Quang Báo đã đƣa ra khái niệm về


NL nhƣ sau: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm
lýcủa cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [17, tr.110-118]Theo PGS. TS. Nguyễn

Công Khanh: “NL của HSlà khả năng làm chủnhững hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
1616nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặtra cho chính các em”[10, tr.7].Nhƣ vậy, có thể
nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải
biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu
cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc kết quả.1.3.2.Các loại năng
lực[17,tr.110]Hiện nay, ngƣời ta thƣờng chia năng lực thành năng lực chung, cốt
lõi và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần
thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt. 1. Nănglực chung NL chung
là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con
ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ
và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL này đƣợc hình thành và pháttriển
dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc
vào phƣơng pháp thiết kế chƣơng trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận
phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông, đó là:-Tiếp cận dựa vào nội dung
nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố
định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi
nhớ và tái tạo kiến thứcđã có. -Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định
học sinh cần đạt đƣợc hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối
giai đoạn cụ thể. Chƣơng trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả
đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của ngƣời học, chú ý
đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã
hội. Cụ thể là những nhóm NL sau:
1717+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề,
NL tƣ duy, NL quản lí. + Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL
sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta
muốn học sinh biết những gì và có thể làm đƣợc những gì.2. Năng lực chuyên biệt

NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên


biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm nhạc, mĩ thuật,
thể thao... Nhƣvậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, đƣợc
hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. Ví dụ, cácNL
chuyên biệt của môn Hóa học là[3, tr.50-53]+NL sử dụng ngôn ngữ hoá học.+NL
thực hành hoá học.+NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học.+NL tính toán.
+NLVDKT hoá học vào cuộc sống.1.3.3.Các năng lực cần phát triển cho HS
THPTTheo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là: Tự
học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng CNTT; sử
dụng ngôn ngữ; tính toán.1.3.4.Các phương pháp đánh giá năng lựcTheo Leen pil,
2011thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn đánh giá học
1818sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em đƣợc giải
quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa
phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng trong nhiều
bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn
đề đƣợc đặt ra.Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đƣa ra một số phƣơng pháp
đánh giá năng lực:-Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống
gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất
giải quyết vấn đề.-Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức.-Đánh giá bằng
những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh trong quá trình học tập.-Đánh
giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra.1.4. Năng lực vận dụng
kiến thức 1.4.1.Khái niệm về NLVDKTCác nghiên cứu trƣớc đây, đã có nhiều tác
giả đã đƣa ra khái niệm về NLVDKT nhƣ:
NLvậndụngkiếnthứchóahọcvàothựctiễnlàkhảnănghệthốnghóavàphânloạikiếnthức,h

iểurõđặcđiểm,nộidungthuộctínhcủaloạikiếnthứcđóđểlựachọnkiếnthứcphùhợpvớimỗ
ihiệntƣợng,tìnhhuốngcụthểxảyratrongcuộcsống,tựnhiênvàxãhội.[17,
tr.120]NLVDKT của HSlà khả năng của ngƣời học huy động, sử dụng những kiến
thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để
giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời
sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKTthể hiện
1919phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.[8, tr8]Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm
NLVDKT là khả năng huy động kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình
huống cụ thể và có khả năng đưa ra tình huống mới.1.4.2.Các thành tố của
NLVDKTCũng nhƣ các loại năng lực khác, NLVDKT đƣợc cấu thành bởi:-Hệ


thống kiến thức mà ngƣời học có đƣợc.-Khả năng quan sát, phân tích tình huống.Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống.-Xây dựng kế hoạch để giải
quyết tình huống.-Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm.1.4.3.Các biểu hiện của
NLVDKTTheo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện nhƣ sau:Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết.Phântíchđƣợctìnhhuống;pháthiệnđƣợcvấnđềđặtracủatìnhhuống.Lậpkếhoạchđểgiảiquyếttìnhhuốngđặtra.Xácđịnhđƣợcvàbiếttìmhiểucácthôngtinliênquanđếntìnhhuống.Đƣarađƣợcgiảiphápgiảiquyếttìnhhuống.Đặtracáctìnhhuốngmới,traođổivớibạnbè,thàycôvàtiếnhànhgiảiquyếttìnhhuốngđó.Bƣớcđầunghiêncứukhoahọc.1.4.4.Một biện pháp phát triển NLVDKT cho
HSKhoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc VDKT
trong thực tế cuộc sống

Ngƣời ta thƣờng nói gộp chung khoa học và kiến thức. Đây là một ý kiến sai lệch.
Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn làý thức, cũng chính là bản lĩnh vận dụng


kiến thức ”, Kleiloyev (Nga)“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ
hiểu nhiều, biết rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục.Từ việc
xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL VDKT, qua quá
trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho HSnhƣ sau:-Trƣớc hết, giáo viên cần trang bị cho học
sinh của mình nền tảng kiến thức cơ bản một cách vững chắc.-Đƣa ra các tình
huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cƣờng

các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực
hành), tăng cƣờng câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức nhiều
bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.-Tạo điều kiện cho HStự đƣa ra các tình
huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp.-Khuyến khích học sinh lập
nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một sốvấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế
hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại)Để đặt nền tảng
cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS kệ thống kiến
thức hóa học gắn liền với thực tiễn. 1.5. Kiến thứchóa học gắn liền với thực tiễn và
vai tròcủanótrong dạy học hóa học1.5.1.Kiến thức hóa học gắn liền với thực
tiễnTheo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễncuộc sống là những
kiến thức giúp GQVĐthuộc về nhận thức và việc vận dụng kiếnthức vào thực tiễn
trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày nhƣ làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải
2121thích các hiện tƣợng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe...liên quan trực tiếp đến
liên kết, chất...đang nghiên cứu.Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức
về độc tínhcủa metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rƣợu,
các em sẽ giải thích đƣợc vì sao rƣợu có chứa metanol lại gây hiện tƣợng đau đầu,
buồn nôn, mờ mắt ...Từ đó,các em sẽ có những kiến thức thực tế nhƣ: nhận ra dấu
hiệu của ngƣời ngộ độc metanol, biết đƣợc quá trình nấu rƣợu từ gạo cũng có thể
tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ rƣợu một thời gian mới uống, nên bỏ
nƣớc rƣợu giai đoạn đầu chƣng cất vì có chứa nhiều hơn các độctố.1.5.2.Vai trò
của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễnTheo chúng tôi, việc đƣa các kiến thức
hóa học gắn liền với thực tiễn trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích:-Học
sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức đƣợc lâu hơn, hiểu
đƣợc tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú học tập và
tìm hiểu kiến thức.-Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tƣợng thực
tiễn đời sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu.-Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy
việc gắn kiến thức lý thuyết và thựchành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống,
đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phƣơng châm "học đi đôi với hành".-Kiến thức
hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải quyết các tình huống, bài
tập hóa học thực tiễn.1.6.Bài tập hóa học 1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học Theo

từ điển tiếng Việt phổthông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng
những điều đã học”.
2222BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận đƣợc và cần giải quyết bằng những
suy luận logic, những phép toán và nhữngthí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học.1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa họcBài tập
hóa học đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình dạy học, bởi nó có vai trò và
ý nghĩa rất to lớn, cụ thể nhƣ:-Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở
rộng kiến thức cho ngƣời học.Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một
cách tự nhiên, hấp dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm
chán.-Rèn các kĩ năng cho học sinh nhƣ: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực hành thí
nghiệm, phân tích hiện tƣợng, tính toán ...trong đócókĩ năng sống: cẩn thận, say
mê, khoa học...-Giúp HSVDKTđúng,linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn.Phát huy tính sáng tạo của ngƣời học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử lý vấnđề gặp
phải.-Là một phƣơng tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS.1.6.3.
Xu hướng phát triển bài tập hóa họcQua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hƣớng phát
triển BTHH hiện nay làtheo định hƣớng năng lực [3, tr. 43-48]. 1.6.3.1.Bài tập hóa
học theo định hướng phát triển năng lựcCác nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong
dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là những bài
tập đóng.-Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.-Quá
ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới.
Còn đối với việc tiếp cận NL, những ƣu điểm nổi bật là:
2323+Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với ngƣời học.+ Tiếp cận NL không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng
mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.+ So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy
học định hƣớng NL định hƣớng mạnh hơn đến HS.1.6.3.2.Phân loại bài tập theo
định hướng năng lực* Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,chẳng
hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức

mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học.-Bài tập đánh giá (thi,
kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đềhay các đề tập trung kiểm tra chất
lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.* Theo dạng câu trả lời của bài tập
“mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập:-Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học
(ngƣời làm bài) không cần tự trìnhbày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời


cho trƣớc, GV đã biết câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa
chọn.-Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GVvà
HS (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là
“mở”.1.6.3.3.Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực-Yêu cầu của
bài tập.-Hỗ trợ học tích lũy.-Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập.-Xây dựng bài tập
trên cơ sở chuẩn.-Bao gồm cả những bài tập cho hợp tácvà giao tiếp.
2424-Tích cực hóa hoạt động nhận thức.-Có những con đƣờng và giải pháp khác
nhau.-Phân hóa nội tại.1.6.3.4.Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng
lựcVề phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập
theo định hƣớng năng lựcCác mức quá trìnhCác bậc trình độ nhận thứcCác đặc
điểm1. Hồi tƣởng thông tinTái hiệnNhận biết lại-Nhận biết lại cái gì đã học theo
cách thức không thay đổi.-Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.2.
Xử lýthông tinHiểu và vận dụngNắm bắt ý nghĩaVận dụng-Phản ánh theo ý nghĩa
cái đã học.-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tƣơng tự.3. Tạo thông
tinXử lí, GQVĐ-Nghiên cứu có hệ thống,bao quát một tình huống bằng những tiêu
chí riêng.-Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.-Đánh giá một
hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng.Dựa trên các bậc nhận thức
và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớngNL, có thể xây dựng bài tập theo
các dạng:-Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng NL.
2525-Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ

năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.-Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự
phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi,
GQVĐ.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.-Các bài tập gắn với
bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và GQVĐ gắn các vấn đề với
bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ
hội cho nhiều cách tiếpcận, nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau.Nhƣ vậy xu
hƣớng phát triển của BTHHhiện nay hƣớng đến rèn luyện khả năng VDKT, phát
triển khả năng tƣ duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lýthuyết, thực hành và ứng
dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lýthuyết sẽ giảm dần
mà đƣợc thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tƣ duy, tìm tòi. Nhƣ vậy, sử dụng
BTHH gắn với thực tiễn là rất phù hợp với xu hƣớng tiếp cận năng lực HS. Trong
đề tài này, chúng tôi xây dựng và đề xuất phƣơng án sử dụng BTHH gắn với thực
tiễn để phát triển NLVDKT cho HS.Đó lànhững bài tập có nội dung hóa học xuất


phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập VDKTvào cuộc sống và sản xuất,
góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.1.7. Nguyên tắc xây dựnghệ
thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liềnvới thực tiễn1.7.1.Hệ thống kiến thức
gắn liền với thực tiễnHệ thống kiến thức (lýthuyết) trƣớc hết phải đảm bảo chuẩn
kiến thức kĩ năng, đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, vừa sức với học sinh.
Kiến thức lý thuyết gần gũi với thực tiễn đời sống, phản ánh đƣợc sự phát triển về
hữu cơ nói riêng, ancol và phenol nói chung

2626Nội dung đƣợc đề cập có tính hấp dẫn mới mẻ, kích thích sự ham hiểu biết
của các em vớicách đặt vấn đề tự nhiên, khéo léo, lôi cuốn học sinh nghiên cứu tìm
hiểu, nhớ và vận dụng tốt.1.7.2. Bài tập thực tiễn Dựa vào mục đích, nội dung
chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học hóa học và tâm lý HS, sự phát
triển của công nghệ thông tin, của hóa học hiện đại và kiến thức các bộ môn có liên
quan có thể thiết kế cácBTHH có nội dung gắn liền với thực tiễn, giáo dục môi
trƣờng, phát triển NLVDKTtheo một số nguyên tắc sau:1.7.2.1.Đảm bảo tính

chính xác, tính khoa học, tính hiện đại Trong một BTHH thực tiễn, bên cạnh nội


dung hóa học nó còn có những dữ liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải đƣợc
đƣa vào một cách chính xác không tùy tiện thay đổi.Trong bài tập về sản xuất hóa
học nên đƣa vào các dây chuyền công nghệ đang đƣợc sử dụng, không nên đƣa
các công nghệ đã quá cũ và lạc hậu.1.7.2.2.Gần gũi với kinh nghiệm của học sinh
BTHH thực tiễn có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm, với đời
sống và môi trƣờng xung quanh HS sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh
mẽ khi giải.Ví dụ: Vì sao để sản xuất rƣợu uống, ngƣời ta không dùng xenlulozơ
mà lại dùng tinh bột? HS với kinh nghiệm sẵn có, kiến thức hóa học, tìm hiểu thêm
thông tin ... chọn lựa phƣơng án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS háo
hức chờ đợi thầy cô đƣa ra đáp án đúng. Một số khả năng xảy ra :-HS phân tích và
giải thích đúng, các em sẽ vui, tiếp tục hƣớng tìm hiểu để GQVĐgặp phải, kích
thích niềm say mê học tập.
2727-Khi HS phân tích gần đúng hoặc đúng một phần nào thì HS sẽ tiếc nuối vì
bản thân gần tìm ra câu trả lời, từ đó HSsẽ có động lực để quan sát thực tiễn và
VDKTlinh hoạt hơn đểgiải thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm
theo thói quen chƣa đúng khoa học của bản thân.1.7.2.3. Bám sát chương
trìnhCác BTHH thực tiễn cần phải có nội dung sát với chƣơng trình mà HS đƣợc
học. Nếu BTHH thực tiễn có nội dung mới về kiến thức hóa học thì nên dẫn dắt
ngay trong câu hỏi và kiến thức đƣa vào gần gũi với kiến thức giáo khoađể tạo
đƣợc động lực cho học sinh giải bài tập đó.Ví dụ: Kiến thức HSđƣợc học là: nhờ
một số chất oxi hóa, ancol có thể chuyển thành anđehit, axit. Kiến thức trong bài
tập thực tiễn đƣa thêm về khả năng oxi hóa etanol của CrO3, màu sắc của CrO3và
Cr2O3để HStìm hiểu,lí giảicách phát hiện, đo nồng độ cồn trong hơi thở tài xế của
cảnh sát.1.7.2.4. Đảm bảo logic sư phạmCác tình huống thực tiễn thƣờng phức tạp
hơn những gì học phổ thông trong chƣơng trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn
cho HS cần làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn
cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, nhƣ:-Với HS yếu hoặc

trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và mức 2 (dựa trên mức độ nhận thức của
học sinh)-Với HSkhá giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 -Khi kiểm tra –đánh giá cần
sử dụng các loại BTHH ở tất cả các mức để phân loại đối tƣợng HS.1.7.2.5.Có tính
hệ thốngCác BTHH thực tiễn trong chƣơng trình cần phải sắp xếp theo chƣơng,
bài, theo mức độ phát triển của học sinh. Trong mỗi chƣơng, bài nên có tất cả các
loại, dạng BTHH thực tiễn.
2828Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng
những bài tập thực tiễn ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận
thức của HSđể nâng cao trình độ, khả năng nhận thức của HS.1.8. Sử dụng một số


phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinhĐể sử dụng hệ thống LT và BTHH có hiệu quả, trong đề tài này,
chúng tôi nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển
năng lực VDKTcho học sinh, tiêu biểu là DHDAvà PH&GQVĐ.1.8.1. Dạy học
theo dự án[4, tr.160-67] a. Khái niệm dự ánDự án là một dự định, một kế hoạch
cần đƣợc thực hiện trong điều kiện thời gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực, vật
lực xác định nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra.b. Khái niệm dạy học theo dự
ánTrong dạy học theo dự án (DHDA), ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.c.Đặc
điểm của dạy học theo dự án-Định hƣớng thực tiễn.-Có ý nghĩa thực tiễn xã hội.Định hƣớng hứng thú ngƣời học.-Tính phức hợp.-Định hƣớng hành động.-Tính tự
lực cao của ngƣời học.-Cộng tác làm việc.-Định hƣớng sản phẩm.d. Tiến trình dạy
học theo dự án
2929Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia
các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.1)Xác định mục tiêu (khởi
động).2) Xây dựng kế hoạch.3) Thực hiện dự án.4) Trình bày sản phẩm dự án.5)
Đánh giá dự án.Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng
đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra,

điều chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.e. Ưu điểm và
nhược điểm của dạy học theo dự ánƯu điểmCác đặc điểm của DHDA đã thể hiện
những ƣu điểm của phƣơng pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ƣu điểm cơ
bản sau đây của DHDA:-Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng vàxã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.-Phát huy
tính tự lực, tính trách nhiệm. Phát triển khả năng sáng tạo.-Rèn luyện NL giải
quyết những vấn đề phức hợp.-Rèn luyện NL cộng tác làm việc.-Phát triển NL
đánh giá.-Phát triển NL vận dụng kiến thức.Nhược điểmDHDA không phù hợp
trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng, hệ thống cũng nhƣ
rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.DHDA đòi hỏi nhiều thời gian.DHDA đòi hỏi
phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
3030g. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua
phương pháp dạy học theo dự ánKhi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án,
HS đƣợc phát triển toàn diện các NL chung cũng nhƣ phát triển NLVDKT nhƣ
sau:-HS biết hệ thống hóa kiếnthức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm,
nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách


phù hợp với nội dung của dự án.-Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách
thức GQVĐ.1.8.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [4, tr. 109-113]a. Khái
niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ)Dạy học
PH & GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tƣ duy sáng tạo, NL
GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua
việcGQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.b.
Quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đềBƣớc 1. Nhận
biết vấn đề.Bƣớc 2. Tìm các phƣơng án giải quyết.Bƣớc 3. Quyết định phƣơng án
giải quyết.Bƣớc 4.Kết luận và vận dụng vào các tình huống tƣơng tự.Thảo luận về
các kết quả thu đƣợc và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu. Kết luận
vấn đề và vận dụng vào tình huống tƣơng tự.c. Tình huống có vấn đề
(THCVĐ)THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫnkhách quan của bài toán

nhậnthức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải
quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới.*Các yếu tố của THCVĐ-Có
mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm..-Gây ra nhu cầu muốn biết kiến
thức mới.
3131-Phù hợp với khả năng của học sinh.* Cơ chế phát sinh THCVĐ.THCVĐ chỉ
xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích cần đạt tới, nhận biết một
nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết giải quyết bằng cách nào.* Cách thức
xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học.-Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí -bế
tắc): Ví dụ: Ancol và phenol đều có nhóm -OH liên kết trực tiếp với C. Trong đó,
ancol không tác dụng với dung dịch kiềm còn phenol tác dụng đƣợc với dung dịch
kiềm, vì sao?-Cách thứ hai (tình huống lựa chọn): Ví dụ tình huống lựa chọn các
phƣơng án điều chế ancol.-Cách thứ ba (tình huống “tại sao”): Tại sao đồ uống có
cồn phải dùng rƣợu gạo?d. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải
quyết vấn đềQuá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bƣớc:-Làm
cho học sinh hiểu rõ vấn đề.-Xác định phƣơng hƣớng giải quyết -nghĩa là xác định
phạm vi kiến thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra
những vấn đề nhỏ và giải quyết dần.-Kiểm tra sự đúng đắn của cácgiả thuyết bằng
lí luận hay TN. Xác nhận một giả thuyết đúng. Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả
thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.-Kiểm tra lại và ứng dụng kiến
thức vừa thu đƣợc.e. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đềKhi
vận dụng dạy học phát hiện vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các
mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học.


3232-Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và
GQVĐ.-Mức độ thứhai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ.-Mức độ
thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.-Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm
tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ.g. Khả năng
phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đềPhƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ có thể giúp HS phát triển NL
PH&GQVĐ, NL độc lập sáng tạo, NL hợp tác, NLVDKT cho học sinh.1.9. Tình
hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn trong dạy hóa học để phát triển
NLVDKTcho HSở trƣờng THPT1.9.1. Nhiệm vụ điều tra-Tìm hiểu thực trạng dạy
và học hóa học ở trƣờng THPT. -Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hóa học.
-Tình hình sử dụng kiến thức và BTHHcó nội dung gắn với thực tiễn.-Tìm hiểu
quan điểm về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh bằng hệ
thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn. 1.9.2. Nội dung điều tra -Tần suất sử
dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với GVtrong
dạy hóa ở trƣờng THPT.-Việc sử dụngkiến thức và bài tập có nội dung gắn với
thực tiễn trong các tiết học.-Ý kiến của GVvề mức độ phát triển NLVDKTcủa học
sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn.Những khó khăn của việc đƣa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa
học đối với giáo viên THPT


Hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn
trong môn hóa học.-Ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTHHcó nội
dung gắn với thực tiễn.1.9.3. Đối tượng điều tra-Các giáo viên trực tiếp giảng dạy
bộ môn hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc địa bàn huyện Giao Thủy, tỉnh Nam
Định.-Học sinh THPT ở một số trƣờng thuộc địa bàn huyện Giao Thủy, tỉnh Nam
Định.1.9.4. Phương pháp điều tra -Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên và học sinh
một số trƣờng THPT-Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên, học sinh; thống
kê và nhận xét kết quả điều tra.1.9.5. Kết quả điều traThông qua việc dự giờ của
một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới giáo viên dạy bộ môn hóa và học sinh của
một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định gồm: Trƣờng THPT Giao Thủy,
Trƣờng THPT Giao Thủy C, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:Bảng 1.2. Tần suất sử
dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên
trong dạy hóa ở trƣờng THPTThường xuyênThỉnh thoảngÍt khiKhông bao giờKết
quả5/2010/205/200/20Phần trăm25%50%25%0%
3434Bảng 1. 3. Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn

với thực tiễn trong các tiết họcNghiên cứu bài mớiÔn tập, luyện tậpThực
hànhKiểm traKết quả8/209/202/101/20Phần trăm40%45%10%5%Bảng 1. 4. Ý
kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóahọc gắn liền với thực tiễnHiệu
quả caoCó hiệu quảChưa thật hiệu quảKhông hiệu quảKết
quả7/2011/202/200/20Phần trăm35%55%10%0%Bảng 1.5. Kết quả tìm hiểu
những khó khăn của việc đƣa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa
học đối với giáo viên THPTNguyên nhânSố GVPhần trăm (đồng ý)Không có
nhiều tài liệu10/2050%Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn18/2090%Thời gian
tiết học hạn chế10/2050%Trong các kì kiểm tra kì thi còn chƣa
nhiều8/2040%Bảng1.6. Ýkiến củagiáoviên vềviệcsửdụngcácphƣơng phápdạyhọc
tíchcựcđểhỗtrợphát triển NLVDKT cho học sinhPhương phápRất tốtTốtBình
thường
3535Dạy học theo dự án12/205/203/20Dạy học giải quyết vấn
đề11/206/203/20Dạy học theo phƣơng pháp truyền thống6/207/207/20Bảng 1.7.
Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan
đến thực tiễn trong môn hóa học.ThíchKhông thíchBình thườngKết
quả71/12020/12029/120Phần trăm59,17%16,67%24,17%Bảng 1.8. Kết quả điều
tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn
với thực tiễnRất cần thiếtCần thiếtKhông cần thiếtKết quả64/12056/1200/120Phần
trăm53,33%46,67%0%1.9.6. Đánh giá kết quả điều traQua số liệu ở các bảng thu


đƣợc, chúng tôi nhận thấy: -Về phía giáo viên, hầu hết các thầy cô đều đánh giá
cao về hiệu quả của việc sử dụng kiến thức và BTHHcó nội dung thực tiễn để phát
triển năng lực VDKTcho học sinh. Đồngthờicũngđánhgiácao
vềviệcsửdụngcácphƣơng pháptíchcực, nhất làDHDA vàGQVĐđểdạyhọc
hệthốnglíthuyếtvàBTHH mang tínhthựctiễn. Tuy nhiên việc sử dụngchúngcòn gặp
nhiều khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn
hệthốngkiến thứcvàbài tậploạinày. Các bài tập đóchƣa có nhiều trong các câu hỏi ở

mức độ phân hóa HStrong các kì kiểm tra, thi cử.
3636-Hầu hết các ý kiến của GV và HScho rằng cần thiết phải
cóhệthốnglíthuyếtvàBTHH có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy và học hóa học
ở trƣờng THPT.-Kết quả trên cho thấy việc sử dụng hệ thống kiến thức và BTHH
gắn với thực tiễn rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao năng lực VDKTcủa học
sinh, chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng THPT.Tiểukếtchƣơng 1Trong
chƣơng 1, luận văn đã hệ thống hóa các quan điểm của một số nhà nghiên cứu về
NL, NLVDKT, kiến thức và BTHH gắn liền với thực tiễn, mộtsốphƣơng
phápdạyhọc tíchcựctrong việcphát triển NLVDKT cho HSNgoài ra, luận văn đã
điều tra, phân tích và đánh giá đƣợc tình trạng dạy học VDKT theo hƣớng khai
thác hệ thống kiến thức và bài tập thực tiễn ở trƣờng THPT Giao Thủy và trƣờng
THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định

TÀI LIỆU THAM KHẢO1.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chuẩn kiến thức kĩ
năng môn hóa học cấpTrung học cơ sở và Trung học phổ thông.2.Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2010), Dự án Việt -Bỉ. Dạy và học tích cực -Một sốphương pháp và kĩ
thuật dạy học,Nxb Đại học Sƣ Phạm.3.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập
huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giákết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực học sinh môn Hóa học cấp Trung học phổ thông.4.Bernd Meier, Nguyễn Văn