ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TỰ NHIÊN – XÃ HỘI BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Header Page 1 of 161.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
…..…..

ĐỖ THỊ NGA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TỰ NHIÊN – XÃ HỘI

BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ VÀ TỔ CHỨC CƠNG TÁC
VĂN HĨA – GIÁO DỤC

Footer Page 1 of 161. Thành phố Hồ Chí Minh - 2002


Header Page 2 of 161.

Footer Page 2 of 161.


I

Header Page 3 of 161.
QUY ƯỚC TRÌNH BÀY

1. Tài liệu trích dẫn được đặt trong dấu ngoặc [ ] và được ghi theo thứ tự:
số thứ tự của tài liệu, thứ tự trang trích dẫn.

Nếu đoạn trích dẫn nằm ở hai ba trang liên tục thì giữa trang đầu và cuối có
ghi thêm dâu nối (-), ví dụ [14, tr. 87-88],
Nếu phần tham khảo nằm rải rác trên nhiều trang của nhiều tài liệu tham
khảo thì chỉ ghi số thứ tự của tài liệu, ví dụ: [13], [14], [17], [18]...
Thơng tin đầy đủ về tài liệu trích dẫn được ghi trong mục Tài liệu tham
khảo đặt cuối luận văn (trước phần Phụ lục).
2. Các bảng thống kê được đánh theo số thứ tự của bảng trong chương kèm
theo số thứ tự của chương. Trong đó, số thứ nhất là số thứ tự của chương. Số thứ
hai là số thứ tự của bảng. Chẳng hạn, Bảng 1.5. là bang thống kê thứ 5 của
chương Một, Bảng 2.6. là bảng thống kê thứ 6 của chương Hai...w.

Footer Page 3 of 161.


II

Header Page 4 of 161.
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

CBGD: cán bộ giảng dạy
CCGD: cải cách giáo dục
CT: chương trình
ĐA: Đáp án
ĐGKQHT: đánh giá kết quả học tập
ĐHSP: Đại học sư phạm
GD-ĐT: Giáo dục -Đào tạo
GDTH: giáo dục tiểu học
GV : giáo viên
KQHT: Kết quả học tập
MTDH: Mục tiêu dạy học

ND: Nội dung
PP: Phương pháp
QLGD: quản lý giáo dục
SGK: sách giáo khoa
SSTC: Sai số tiêu chuẩn
TBLT: Trung bình lý thuyết
TN: trắc nghiệm
TNKQ: trắc nghiệm khách quan
TN-XH: Tự nhiên-Xã hội
TS: tiến sĩ

Footer Page 4 of 161.


III

Header Page 5 of 161.
MỤC LỤC
QUY ƯỚC TRÌNH BÀY .....................................................................................I
T
1

1T

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... II
T
1

1T

MỤC LỤC ......................................................................................................... III
T
1

1T

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
T
1

1T

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
T
1

1T

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 2
T
1

1T

3. Mục đích, khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................... 4
T
1

T
1

4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 5
T
1

1T

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 5
T
1

1T

6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 6
T
1

1T

7. Các đóng góp của luận văn ................................................................................... 6
T
1

1T

8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................... 7
T
1

1T

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 8
T
1

T
1

1. Đánh giá kết quả học tập ...................................................................................... 8
T
1

1T

1.1. Khái niệm về đánh giá ..................................................................................... 8
T
1

1T

1.2. Đánh giá trong công tác quản lý giáo dục ....................................................... 8
T
1

T
1

1.3. Khái niệm về đánh giá KQHT ......................................................................... 8
T
1

T
1

1.4. Cấu trúc của đánh giá KQHT .......................................................................... 9
T
1

T
1

2. Mục tiêu dạy học – cơ sở của đánh giá kết quả học tập .................................. 11
T
1

T
1

2.1. Mục tiêu dạy học............................................................................................ 11
T
1

1T

2.2. Quan hệ giữa mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập......................... 12
T
1

T
1

2.3. Các hệ thống phân loại MTDH ...................................................................... 12
T
1

T
1

2.4. Tiêu chí đánh giá và cơng cụ đo lường .......................................................... 14
T
1

T
1

2.5. Quy trình thực hiện đánh giá kết quả học tập ................................................ 16
T
1

T
1

3. Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập .............................. 17
T
1

T
1

3.1. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập ................................................... 17

T
1

T
1

3.2. Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm ............................. 18
T
1

T
1

3.3. Việc áp dụng TN trong ĐGKQHT tại một số nước trên thế giới .................. 20
T
1

Footer Page 5 of 161.

T
1


IV

Header Page 6 of 161.
3.4. Trắc nghiệm tự luận hay khách quan ............................................................. 21
T
1

T
1

3.5. Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm .................................................................. 22
T
1

T
1

3.6. Độ khó câu và bài trắc nghiệm ...................................................................... 25
T
1

T
1

3.7. Độ phân cách của câu trắc nghiệm ................................................................ 27
T
1

T
1

3.8. Một số hình thức trắc nghiệm thơng dụng ..................................................... 28
T
1

T
1

4. Các cơ sở để tìm hiểu mơn phương pháp dạy TN-XH .................................... 37
T
1

T
1

4.1. Đặc điểm giảng dạy đại học ........................................................................... 37
T
1

T
1

4.2. Các mục tiêu đào tạo ...................................................................................... 37
T
1

1T

4.3. Môn TN -XH trong chương trình giáo dục tiểu học ...................................... 39
T
1

T
1

CHƯƠNG 2 : NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM .............................................. 42
T

1

T
1

1. Tìm hiểu nội dung môn phương pháp dạy TN-XH .......................................... 42
T
1

T
1

1.1. Đặc điểm môn học ......................................................................................... 42
T
1

1T

1.2. Mục tiêu dạy học............................................................................................ 42
T
1

1T

1.3. Yêu cầu nhận thức ......................................................................................... 43
T
1

1T

1.4. Phân tích các MTDH của môn PP dạy TN-XH ............................................. 43
T
1

T
1

2. Dàn bài trắc nghiệm môn phương pháp dạy TN-XH ...................................... 46
T
1

T
1

3. Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm môn PP dạy TN-XH ....................................... 47
T
1

T
1

4. Thử nghiệm .......................................................................................................... 48
T
1

1T

4.1. Mục đích thử nghiệm ..................................................................................... 48
T
1

1T

4.2. Xử lý dữ liệu .................................................................................................. 48
T
1

1T

5. Kết quả thử nghiệm............................................................................................. 49
T
1

1T

5.1. Kết quả thử nghiệm lần 1 ............................................................................... 49
T
1

1T

5.2. Kết quả thử nghiệm lần 2 ............................................................................... 55
T
1

1T

5.3. Nhận xét thử nghiệm lần 2:............................................................................ 56
T
1

T
1

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 57
T
1

1T

1. Kết luận ................................................................................................................ 57
T
1

1T

1.1. Đánh giá KQHT bằng TNKQ ........................................................................ 57
T
1

Footer Page 6 of 161.

T
1


V

Header Page 7 of 161.
1.2. Xây dựng dàn bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn .............................................. 57

T
1

T
1

1.3. Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn:....................................... 58
T
1

T
1

1.4. Kết quả thử nghiệm........................................................................................ 58
T
1

1T

2. Kiến nghị .............................................................................................................. 59
T
1

1T

2.1. Đối với người làm công tác QLGD ............................................................... 59
T
1

T

1

2.2. Đối với CBGD bộ môn PP dạy TN - XH ...................................................... 59
T
1

T
1

2.3. Đối với người ra đề thi bằng TNKQ .............................................................. 59
T
1

T
1

2.4. Đối với bộ phận chịu trách nhiệm tổ chức thi cử .......................................... 60
T
1

T
1

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 61
T
1

1T

PHỤ LỤC ........................................................................................................... 63

T
1

1T

Footer Page 7 of 161.


1

Header Page 8 of 161.
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá kết quả học tập là một trong những thành tố quan trọng của q trình
đào tạo. Nó là một hoạt động thường xuyên nhằm đảm bảo chất lượng của sản phẩm
đào tạo và đồng thời cũng là một hoạt động thu thập thông tin phản hồi để cải tiến và
hồn thiện tồn bộ q trình. "Năng lực của sinh viên được xác định bằng kết quả học
tập của chính họ. Đánh giá năng lực của sinh viên là khâu chính trong đánh giá chất
lượng đào tạo".[15, tr. 3] Thông qua việc đánh giá kết quả học tập của mơn học một
cách có phương pháp, nhà quản lý giáo dục có thể kiểm tra được chất lượng của sản
phẩm đào tạo, qua đó, kiểm tra được năng lực giảng dạy của giáo viên. Hơn nữa, việc
đánh giá kết quả học tập của một môn học sẽ tác động sâu sắc đến quá trình giảng dạy
của giáo viên, giúp giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện khả năng giảng dạy của mình.
Để có thể thực hiện thắng lợi cải cách giáo dục ở bậc tiểu học, đội ngũ giáo viên
phải là yếu tố quyết định. Thực tiễn cho thấy, do đang có sự tồn tại của nhiều những
chương trình đào tạo khác nhau (7+3, 12+2, Trung học, Cao đẳng, Đại học.) và tình
hình mơn học tương ứng ở Tiểu học chưa có sự ổn định, vì vậy đang tồn tại sự khác
biệt giữa các hệ đào tạo và việc đánh giá kết quả học tập của mỗi hệ trong môn
Phương pháp dạy TN-XH. Vấn đề đặt ra là cần đánh giá kết quả học tập môn này của
sinh viên như thế nào để thông qua kết quả này, cán bộ quản lý giáo dục và giảng viên

có thể tham gia điều chỉnh cách dạy và học môn học. Hơn nữa, việc xác định kết quả
học tập môn Phương pháp dạy TN-XH một cách khoa học có thể góp phần hồn thiện
chính mơn học này.
Trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều loại phương pháp đánh giá kết quả học
tập của người học đang được sử dụng. Mỗi loại phương pháp có điểm mạnh, điểm yếu
riêng. Việc sử dụng loại phương pháp nào tùy thuộc vào từng quá trình đào tạo cụ thể.
Hơn lúc nào hết, những người làm công tác quản lý giáo dục và những người thầy,
người cô đang trực tiếp giảng dạy ý thức một cách sâu sắc rằng đổi mới phương pháp
đánh giá là một yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục. Và chắc chắn rằng "cách

Footer Page 8 of 161.


2

Header Page 9 of 161.
mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục..." (Nguyên
Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân).
Phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp ứng dụng kỹ thuật trắc
nghiệm để đo lường năng lực của con người trong các lĩnh vực nhận thức, hoạt động
và cảm xúc. Trắc nghiệm khách quan được sử dụng rộng rãi trong Y học, Tâm lý học
và Giáo dục ở các nước phương Tây. Ở Việt Nam, việc sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập trong nhà trường đang thực sự được
quan tâm và đầu tư của ngành giáo dục trong những năm gần đây. Báo cáo của Bộ
trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo tại hội nghị với các hiệu trưởng Đại học và Cao đẳng
tại Hà Nội tháng 11 năm 1994 nêu rõ:"Trong khi tiếp tục sử dụng và cải tiến các
phương pháp truyền thống về thi, kiểm tra, Bộ khuyến khích các trường áp dụng
phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan...". Trên thực tế, phương pháp
đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong giáo dục đã chính thức được thừa nhận là
một phương pháp có nhiều ưu điểm nổi trội và trong tương lai, phương pháp này có

thể sẽ được áp dụng rộng rãi. Thêm vào đó, những tài liệu liên quan đến kiểm tra, đánh
giá bằng trắc nghiệm khách quan về cả hai mặt lý luận và thực tiễn ngày càng phong
phú, đa dạng và sâu sắc.
Vì những lý do trên, trong luận văn này, chúng tôi mạnh dạn vận dụng một số
hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc đánh giá kết quả học tập
môn Phương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học
Sư phạm TP, Hồ Chí Minh.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học là vấn đề quan trọng và cần
thiết đối với các nhà QLGD cũng như đối với những người đang trực tiếp tham gia
giảng dạy. Hiện nay, việc vận dụng các phương pháp đánh giá mới, đặc biệt là phương
pháp trắc nghiệm khách quan đang được những người làm công tác giáo dục nghiên
cứu và ứng dụng. Các cơng trình nổi bật trong nghiên cứu và ứng dụng trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá KQHT có thể kể:

Footer Page 9 of 161.


3

Header Page 10 of 161.
"Trắc nghiệm thành tích học tập cho sinh viên" của Tiến sỹ Dương Thiệu Tống.
Đây là giáo trình tham khảo cho sinh viên được soạn thảo từ những tài liệu nước ngoài
(chủ yếu là Anh và Mỹ) dùng để đánh giá hầu hết các môn học có trong chương trình
học các trường Cao đẳng và Đại học vào những năm 1970.
"Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập "(1995). Đây là cơng trình thứ hai
về đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của TS Dương Thiệu Tống.
Ở cơng trình này, tác giả trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường và các
phương pháp thực hành. Ngồi ra, tác giả cịn giới thiệu một số bài trắc nghiệm ở
trong và ngoài nước nhằm giúp độc giả làm quen với các dạng câu hỏi trắc nghiệm.

Đây là một cơng trình soạn thảo cơng phu, tỉ mỉ và đầy đủ, đáp ứng tốt nhất những ai
quan tâm đến đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan.
"Trắc nghiệm kiến thức Kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học"
(NXBGD -1988) của tác giả Châu Kim Lang. Cơng trình nghiên cứu được chia thành
hai phần. Ở phần 1, tác giả trình bày những kiến thức cơ bản về trắc nghiệm thành tích
học tập nhằm giúp các giáo viên soạn thảo được các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
và nắm phương pháp phân tích trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê. Ở phần hai,
tác giả soạn thảo những câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra chương trình môn Kỹ thuật
Nông nghiệp lớp 10, 11, 12.
"Thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tâm lý học và Giáo
dục học dùng cho thi, kiểm tra sinh viên Đại học sư phạm không chuyên ngành Tâm
Lý Giáo dục" (TP. Hồ Chí Minh, 1995). Đây là đề tài nghiên cứu cấp bộ của tác giả
Lý Minh Tiên và tập thể CBGD môn Tâm lý học và Giáo dục học Khoa Tâm lý- Giáo
dục Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Ở cơng trình này, từ cơ sở nghiên cứu lý thuyết
về trắc nghiệm khách quan, nhóm nghiên cứu đã biên soạn được 60 câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn cho bộ môn Tâm lý học và 60
câu cho môn Giáo dục học.
"Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục Đại học" (Hà
Nội - 4/2001) của tác giả Lê Đức Ngọc. Đây là tài liệu được soạn thảo có tính chất
nhập mơn về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học.

Footer Page 10 of 161.


4

Header Page 11 of 161.
"Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá thành quả dạy học
môn Tốn cho sinh viên chương trình 1 Đại học đại cương- Đại học Đà Nẵng" (1997).
Đây là luận văn thạc sỹ khoa học Sư phạm - Tâm lý của tác giả Bùi Tuấn KhangTrường ĐHSP Vinh. Trong luận văn này, từ lý thuyết về đánh giá KQHT bằng trắc

nghiệm khách quan, tác giả đã xây dựng được bộ đề trắc nghiệm dùng để đánh giá kết
quả học tập mơn Tốn chương trình 1 cho sinh viên trường ĐHSP Vinh.
Ngồi những cơng trình kể trên, chúng tơi cịn tham khảo một số bài báo, các báo
cáo, thảo luận của nhiều tác giả xoay quanh vấn đề đo lường và đánh giá kết quả học
tập bằng trắc nghiệm khách quan.
Tại Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, đánh giá môn học
bằng trắc nghiệm khách quan chưa được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, Riêng đánh
giá môn Phương pháp dạy TN-XH mới chỉ dừng lại ở phương pháp truyền thống là
đánh giá bằng tự luận.
3. Mục đích, khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của chúng tơi là soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoa
Giáo dục Tiểu học Trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích thực tiễn là góp phần xây dựng phương pháp đánh giá
KQHT, chúng tôi chọn:
- Khách thể nghiên cứu: Phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm
khách quan.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá
kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học
Trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

Footer Page 11 of 161.


5

Header Page 12 of 161.

Mơn TN-XH trong chương trình tiểu học 2000 đang có sự thay đổi sâu sắc. Ở
giai đoạn 1 (Các lớp Một, Hai, Ba), môn học giữ lại tên gọi là Môn TN-XH. Nhưng ở
giai đoạn 2 (Lớp Bốn, Năm), môn học được phân thành các phân môn Lịch sử, Khoa
học, Địa lý. Các phân môn này có vị trí tương đương với các mơn học khác như Tốn,
Tiếng Việt...Vì vậy, mơn Phương pháp dạy TN-XH cũng cần phải điều chỉnh để phù
hợp với thay đổi của môn học tương ứng ở Tiểu học. Trong luận văn này, do thời gian
và trình độ có hạn, chúng tơi sẽ chỉ dừng lại a việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan để đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu ở mặt nhận thức môn
Phương pháp dạy TN-XH, cụ thể là giai đoạn giảng dạy phần TN-XH cho học sinh các
lớp Một, Hai và Ba.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tuân thủ một cách chặt chẽ các yêu cầu của việc soạn thảo TNKQ và xây
dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, thu thập được các chỉ số thống kê tốt qua thử
nghiệm, giáo viên và các nhà QLGD sẽ có thêm một PP và một bộ công cụ đánh giá
mới cho môn PP dạy TN-XH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu đặt ra của đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện các
nhiệm vụ sau đây:
a. Cơ sở lý luận về đánh giá:
- Đánh giá trong quản lý giáo dục;
- Đánh giá chất lượng đào tạo trong quản lý giáo dục;
- Mục tiêu dạy học - cơ sở của đánh giá;
- Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập nói chung,
trong bộ mơn Phương pháp dạy TN-XH nói riêng.
b. Dựa trên lý thuyết, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh
giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH

Footer Page 12 of 161.

6

Header Page 13 of 161.
c. Kiểm tra bằng thử nghiệm độ tin cậy, tính giá trị và tính khả thi của hệ thống
câu hỏi được soạn thảo.
d. Kiến nghị.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm - xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để
đánh giá kết quả học tập môn PP dạy TN-XH cho sinh viên Khoa Giáo dục tiểu học chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau đây:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đánh giá trong QLGD;
- Nghiên cứu các thành tựu về đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách
quan của các tác giả;
- Phân tích việc sử dụng các loại trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả
học tập.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích chương trình, nội dung mơn học được đánh giá;
- Soạn thảo các câu hỏi TNKQ, tiến hành thử nghiệm;
- Thử nghiệm sư phạm để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã được xây
dựng.
6.3. Các phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu
- Phương pháp thống kê;
- Phương pháp xử lý kết quả trắc nghiệm.
7. Các đóng góp của luận văn
- Soạn thảo được hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập môn
Phương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa GDTH, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh;

Footer Page 13 of 161.

7

Header Page 14 of 161.
- Các kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tư liệu tham khảo và đánh giá cho cán
bộ QLGD và giáo viên của các trường sư phạm có giảng dạy bộ mơn Phương pháp dạy
TN-XH.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận -Kiến nghị, luận văn gồm hai chương.
- Chương Một: Cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
- Chương Hai: Triển khai nhiệm vụ trọng tâm của luận văn là soạn thảo bộ đề
trắc nghiệm khách quan môn PP dạy TN-XH, đưa vào thử nghiệm và kiểm tra kết quả
thu được bằng chương trình xử lý vi tính để kiểm tra độ giá trị, độ tin cậy... của bộ đề.
Sau các chương nội dung và phần Kết luận là phần Phụ lục, gồm:
Phụ lục 1: Nội dung chương trình mơn Phương pháp dạy TN-XH
Phụ lục 2: Bảng phân tích nội dung mơn học pp dạy TN-XH
Phụ lục 3: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 1)
Phụ lục 4: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 2)
Phụ lục 5: Bộ đề trắc nghiệm môn PP dạy TN-XH (Thử nghiệm 2)
Phụ lục 6: Phiếu trả lời
Phụ lục 7: Phiếu dặn dị
Cơng trình dành 81 trang cho phần chính văn, 13 trang cho phần phụ lục và một
danh mục 02 trang cho phần tài liệu tham khảo.

Footer Page 14 of 161.


8

Header Page 15 of 161.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1. Đánh giá kết quả học tập
1.1. Khái niệm về đánh giá
Từ bao đời nay, đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong bất cứ lĩnh vực quản
lý nào. "Đánh giá chính là q trình thu thập bằng chứng và tiến hành phán xét về bản
chất và phạm vi của đối tượng để đạt được những yêu cầu thực hiện đặt ra trong chuẩn
ở thời điểm đang xét nhằm nêu lên mức độ đạt được của đối tượng" (A. Nieves). Hay
"đánh giá là dựa vào sự đo lường và nhận xét về mục tiêu đạt được so với chuẩn".
(Ivan Abernant). Như vậy, muốn thực hiện được nhiệm vụ đo lường, con người phải
đưa ra được hệ thống các nhiệm vụ ngõ hầu nhận xét được kết quả đạt được so với
chuẩn.
1.2. Đánh giá trong công tác quản lý giáo dục
Trong quản lý giáo dục, đánh giá dựa vào q trình thu thập thơng tin một cách
định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy,
kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục. [15, tr. 17]. Đánh giá nhằm
xem xét sản phẩm đào tạo (sinh viên) đạt chất lượng đến mức nào chủ yếu dựa vào
kiến thức mà sinh viên học được thông qua các bài giảng của giảng viên [16, tr. 43].
Trong công tác quản lý giáo dục, đánh giá là một hành động được tiến hành theo q
trình một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về các mục tiêu quản lý đã
định. Các mục tiêu này gồm sự mơ tả định tính, định lượng, những kết quả thơng qua
những phép đo, so sánh mục đích, mục tiêu...Đánh giá khơng chỉ liên quan đến lĩnh
vực tri thức mà cịn liên quan đến thái độ (tình cảm, hứng thú, sự quan tâm..) của
người học. [6, tr. 61,62].
1.3. Khái niệm về đánh giá KQHT
Đánh giá kết quả học tập luôn là một trong những vấn đề thời sự của khoa học
giáo dục và là vấn đề được quan tâm của không chỉ những người làm cơng tác giáo
dục mà cịn của các nhà nghiên cứu, nhà phê bình...

Footer Page 15 of 161.

9

Header Page 16 of 161.
Về khái niệm, có thể hiểu ĐGKQHT là một q trình được tiến hành có hệ thống
nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu dạy học của người học. Q trình này có
thể bao gồm những mơ tả về mặt định tính hay định lượng những kết quả đạt được
cùng với sự đối chiếu với những yêu cầu mong muốn đạt được, Theo cách hiểu này, về
bản chất, ĐGKQHT là một quá trình đo lường mức độ đạt được của người học về các
mục tiêu đào tạo. Q trình này có thể bao gồm các cơng đoạn sau:
- Phân tích các mục tiêu dạy học thành hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cụ
thể và chuyển thành các dấu hiệu tương ứng có thể quan sát hay đo được;
- Đề ra các yêu cầu về mức độ đạt được các mục tiêu dạy học thể hiện qua việc
định tính hay định lượng các dấu hiệu nói trên;
- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu
dạy học ở mỗi người học;
- Xem xét trên cơ sở so sánh, đối chiếu các thông tin thu thập được với các yêu
cầu đề ra; [15, tr,19 - 22].
1.4. Cấu trúc của đánh giá KQHT
ĐGKQHT được xem xét như một hệ thống nên cấu trúc của nó gồm các thành tố
sau: Mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, tiêu chí và phương pháp đánh giá.
1.4.1. Mục tiêu đánh giá KQHT
Mục tiêu đánh giá là yếu tố định hướng quan trọng, chi phối tồn bộ q trình
đánh giá. Mục tiêu đánh giá phải là mục tiêu cụ thể. Đó phải là những tun bố mang
tính hành động có thể đo đếm được, phải đặc thù, đo đạc được, đủ tạo ra thách thức, có
định hướng kết quả và khung thời gian rõ ràng. Trong giáo dục, mục tiêu đánh giá chi
phối tồn bộ q trình ĐGKQHT của người học, là việc xác định mức độ đạt được các
mục tiêu dạy học của người học.[14], [17]. Đó chính là các đánh giá, nhận xét về các
mặt như:
- Năng lực học tập của người học
- Tính khả thi của mục tiêu dạy học

- Chất lượng của quá trình dạy và học

Footer Page 16 of 161.


10

Header Page 17 of 161.
- Hiệu quả của toàn bộ q trình đào tạo
Đây chính là cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện một phần hay toàn bộ quá trình
đào tạo [16, tr, 49]. Trong từng bước đánh giá cụ thể, các mục tiêu đánh giá cần phải
được xác định một cách cụ thể, khách quan và có thể lượng hóa được. Như vậy, mục
tiêu đánh giá phụ thuộc vào mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụ thể.
1.4.2. Nội dung đánh giá KQHT
Nội dung đánh giá là các mục tiêu dạy học đã được lượng hóa và lựa chọn đưa
vào quá trình đánh giá. Việc lựa chọn phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá. Tuy nhiên,
trong thực tế, chúng ta chỉ có thể đưa vào quá trình đánh giá một số mục tiêu dạy học
tiêu biểu. Vì vậy, chất lượng của ĐGKQHT cịn phụ thuộc vào việc nội dung đánh giá
có phải là mẫu tiêu biểu của các mục tiêu dạy học hay không,
1.4.3. Hệ thống các tiêu chí đánh giá KQHT
Các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được về các mục tiếu dạy học
và các dấu hiệu xác nhận mức độ này. Các tiêu chí được hình thành trong q trình
phân tích, lượng hóa mục tiêu dạy học và là cơ sở cho việc đánh giá. Việc xây dựng
các tiếu chí phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụ
thể.
1.4.4. Phương pháp đánh giá KQHT
Phương pháp đánh giá là cách thức mơ tả định tính hay định lượng mức độ đạt
được của người học về các mục tiêu dạy học, bao gồm công cụ đo lường và cách thức
xây dựng, sử dụng các cơng cụ đo lường đó. Có nhiều phương pháp đánh giá khác
nhau và mỗi phương pháp có điểm mạnh, điểm yếu riêng. Việc lựa chọn phương pháp

nào phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học, q trình dạy học và đặc điểm
mơn học cụ thể. Và giữa các phương pháp và các hệ thống tiêu chí đánh giá có sự chi
phối và tương tác.
1.4.5. Các nguyên tắc chung khi tiến hành đánh giá KQHT
Căn cứ vào phân tích ở trên, chúng ta có thể rút ra một số nguyên tắc chung để
tiến hành đánh giá kết quả học tập như sau:

Footer Page 17 of 161.


11

Header Page 18 of 161.
- ĐGKQHT là một quá trình cần phải tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi
và mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra;
- Việc lựa chọn phương pháp đánh giá phải tùy theo mục tiêu đánh giá, mục tiêu
dạy học, và q trình dạy học cụ thể;
- Có nhiều phương thức đánh giá khác nhau, mỗi phương pháp có những điểm
mạnh, điểm yếu riêng. Vì vậy, cần tiến hành đánh giá bằng nhiều phương pháp để có
những kết luận tin cậy;
- Đánh giá là phương tiện để đi đến sự phát triển và hồn thiện. Bản thân đánh
giá khơng phải là mục đích.
[14], [15], [17], [18].
2. Mục tiêu dạy học – cơ sở của đánh giá kết quả học tập
Bản chất của quá trình đánh giá thể hiện qua các mục tiêu của đánh giá. Vậy bản
chất của quá trình ĐGKQHT phụ thuộc vào chính mục tiêu dạy học.
2.1. Mục tiêu dạy học
Có thể coi mục tiêu dạy học là những gì mà người học cần phải đạt được sau khi
học xong mơn học. Đó là hệ thống kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ cần được hình
thành ở người học và có thể lượng hóa được bằng ĐGKQHT. Như vậy, mục tiêu dạy

học phải là những thành tố sau:
2.1.1. Hệ thống kiến thức khoa học
Đây là yếu tố cơ bản của mục tiêu dạy học, bao gồm kiến thức, những quan điểm
lý thuyết, những sự kiện và phương pháp, phương tiện đặc trưng của khoa học.
2.1.2. Hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo
Đó là kiến thức, các phương pháp được người học lĩnh hội, nắm vững và biến
thành kỹ năng riêng. Đó chính là các kỹ năng thực hành, riêng của từng môn học và
chung cho nhiều môn học.
2.1.3. Hệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Footer Page 18 of 161.


12

Header Page 19 of 161.
Đó là việc chuyển tải kiến thức, kỹ năng vào tình huống mới, việc phát hiện cái
mới trong cái quen thuộc, việc phối hợp các phương pháp quen thuộc thành phương
pháp mới, việc tìm cách giải quyết cho các tình huống mới...
2.1.4. Thái độ
Đó là những xúc cảm, sự quan tâm, hứng thú... của người học đối với những vấn
đề mà môn học mang lại, từ đó hình thành thái độ (tiêu cực hay tích cực) đối với bản
thân, gia đình, cộng đồng và mơi trường sống.
2.2. Quan hệ giữa mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Quá trình dạy học là một hệ thống gồm các yếu tố liên hệ mật thiết với nhau và
khơng thể thiếu được, đó chính là mục tiêu dạy học, năng lực của người học lúc vào,
quá trình dạy học và đánh giá kết quả.
- Mục tiêu dạy học: Là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy học, xây dựng
chương trình, lựa chọn phương pháp và cách thức tổ chức dạy học. Mục tiêu dạy học
chi phối tồn bộ q trình dạy học.

- Năng lực lúc vào: Là trình độ của người học lúc bắt đầu quá trình đào tạo. đây
là cơ sở quan trọng của quá trình đào tạo và thường được xác định bằng một kỳ kiểm
tra đầu vào.
- Quá trình dạy học: Là thành tố quan trọng của tồn bộ q trình để có được
đầu ra như mong muốn.
- Đánh giá kết quả học tập: Là khâu cuối cùng của toàn bộ quá trình. Đánh giá
kết quả học tập phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, đồng thời cung cấp các thơng tin
phản hồi nhằm cải tiến và hồn thiện tồn bộ quá trình đào tạo.
2.3. Các hệ thống phân loại MTDH
Trong q trình dạy học các mơn học cụ thể, các mục tiêu dạy học thường được
phân tích thành hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ (hành vi) cùng với các yêu
cầu nhận thức cụ thể. Các yêu cầu nhận thức thường phải dựa trên cơ sở của một hệ
thống phân loại nào đó. Có nhiều hệ thống phân loại khác nhau. Mỗi hệ thống có điểm

Footer Page 19 of 161.


13

Header Page 20 of 161.
mạnh, điểm yếu riêng. Tuy nhiên, hệ thống phân loại nào càng đơn giản càng có hiệu
quả. [6, tr. 19].
Một số hệ thống phân loại MTDH đang được sử dụng hiện nay là:
2.3.1. Hệ thống Bloom
Đây là hệ thống phân loại thường được các tác giả phương Tây trích dẫn và sử
dụng. Có thể nói vắn tắt về hệ thống này như sau: Sự phát triển tinh thần của con
người có thể chia ra thành ba lĩnh vực chính, đó là nhận thức, hoạt động và cảm xúc.
Trong lĩnh vực nhận thức, các trình độ phát triển khác nhau có thể gặp là:
- Sự nhận biết: Đó là sự phục hồi, sự phân biệt hay nhận biết sự kiện, hiện tượng,
phương pháp.

- Sự hiểu: Đó là sự sắp xếp, thông dịch, diễn giải hoặc suy luận, dự đoán. Sự hiểu
bao gồm cả sự biết.
- Áp dụng: Đó là việc vận dụng lý thuyết vào các tình huống mới, bao gồm cả hai
trình độ trên.
- Phân tích: Biết tách từng bộ phận ra khỏi tổng thể. Điều này đòi hỏi phải nắm
vững cấu trúc tổng thể, biết rõ mối quan hệ giữa các bộ phận. Phân tích bao gồm tất cả
các trình độ trên.
- Tổng hợp: Biết tập hợp các bộ phận để sáng tạo ra tổng thể mới. Tổng hợp bao
gồm các trình độ trên và bước đầu thể hiện tính sáng tạo cá nhân.
- Đánh giá: Biết đưa ra các nhận xét, phê phán, đánh giá dựa trên cơ sở các tiêu
chí hợp lý. Đánh giá bao gồm các trình độ trên.
2.3.2. Hệ thống A. Xmirnop
Căn cứ vào kết quả và chất lượng của quá trình nhận thức, hệ thống này phân
chia trình độ nhận thức thành bốn mức độ như sau;
- Tifm hiểu: Là khả năng nhận biết, xác định, phân biệt
- Tái hiện: Là khả năng tái hiện thông tin về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa.

Footer Page 20 of 161.


14

Header Page 21 of 161.
- Kỹ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những tình huống
quen thuộc, ở mức độ cao, kỹ năng có thể trở thành kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Là khả năng nắm vững và vận dụng kiến thức vào thực tiễn
bằng các áp dụng chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc đã bị biến đổi
hoặc tình huống chưa quen biết.
[6], [14], [17], [18].
Tóm lại, từ hai hệ thống phân loại MTDH trên, các khái niệm được hiểu như sau:

- Biết: Tương đương với phạm trù kiến thức, là khả năng nhớ ra hay nhận biết
các sự kiện, các thuật ngữ, các quy luật... mà không cần phải giải thích.
Ví dụ: Sinh viên biết ba chủ đề chính trong môn TN-XH là: Chủ đề Con người
và sức khỏe, chủ đề Xã hội và chủ đề Tự nhiên. Đây là mức độ nhận thức thấp nhất vì
nó chỉ địi hỏi trí nhớ ở người học.
- Hiểu: Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn, đòi hỏi người học phải nắm
được ý nghĩa của tri thức, liên hệ với những gì họ đã học, có thể biến đổi thơng tin
sang những hình thức tương đương khác hoặc có thể mở rộng hiểu biết so với những
gì có trong chính thơng tin đó.
- Vận dụng: Đây chính là u cầu về kỹ năng của người học, là khả năng vận
dụng kiến thức đã học vào tình huống quen biết và không quen biết trong thực tế. Khi
vận dụng, người học phải căn cứ vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn kiến
thức trong việc giải quyết một vấn đề nào đó trong cuộc sống. Trong luận văn này,
chúng tơi dựa vào các tiêu chí này làm cơ sở cho việc phân tích các mục tiêu cần đánh
giá.
2.4. Tiêu chí đánh giá và cơng cụ đo lường
2.4.1. Tiêu chí đánh giá
Như đã đề cập, các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được các mục
tiêu dạy học và các dấu hiệu xác nhận mức độ này. Hệ thống các tiêu chí được phản
ánh định lượng thông qua các câu hỏi, các bài tập trong bài kiểm tra mà người học
phải thực hiện.

Footer Page 21 of 161.


15

Header Page 22 of 161.
Khi xây dựng các tiêu chí đánh giá, người ta thường tuân theo những nguyên tắc
sau đây:

- Các yêu cầu phải được mô tả rõ bằng các dấu hiệu có thể quan sát được;
- Các tiêu chí phải thể hiện được mục tiêu dạy học, tức là vừa phải bao quát hầu
hết các mục tiêu dạy học cụ thể vừa phải phản ánh được tầm quan trọng tương đối của
từng mục tiêu cụ thể trong tổng thể chung;
- Những yêu cầu về mức độ đạt được như "Đạt", "Không đạt", và các khoảng
cách giữa các mức đạt được khác nhau như "Giỏi", "Khá", "Trung bình"... phải được
định lượng cụ thể;
- Các tiêu chí trên vừa phải thống nhất với mọi người học vừa phải phù hợp với
q trình dạy học cụ thể.
2.4.2. Cơng cụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập
Có thể hiểu một cách đơn giản công cụ đo lường là cái cân để đo trọng lượng, cái
thước để đo chiều dài... Tuy nhiên, trong đánh giá kết quả dạy học, dụng cụ đo lường
lại là hệ thống các câu hỏi, các bài tập mà sinh viên phải thực hiện trong quá trình
kiểm tra, đánh giá. Hiện nay, để đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng các
bài tập thực hành, thí nghiệm, các câu hỏi tình huống, câu hỏi vấn đáp, câu hỏi tự luận,
trắc nghiệm khách quan... Mỗi loại cơng cụ có điểm mạnh, điểm yếu riêng tùy thuộc
vào mục tiêu và quá trình dạy học cụ thể.
2.4.2.1. Đặc trưng của công cụ đo lường trong ĐGKQHT:
- Công cụ đo lường phải có độ giá trị, tức là mức độ phản ánh việc đo đúng của
những cái cần đo. Trong các phép đo vật lý, điều này là hiển nhiên. Tuy nhiên, trong
đánh giá kết quả học tập, mọi việc không đơn giản như vậy. Muốn biết được tính
chính xác của cơng cụ, người ta phải sử dụng phương pháp khảo sát thực nghiệm để
kiểm tra xem công cụ đo lường có thực sự đo được cái cần đo hay khơng.
- Cơng cụ đo lường phải có độ tin cậy, tức là mức độ chính xác của cơng cụ.
Thông thường, mức độ này được ước lượng bằng cách tiến hành phép đo nhiều lần
trên các công cụ đo khác nhau rồi xác định độ phân tán của các sô đo. Tuy nhiên, trong

Footer Page 22 of 161.

16

Header Page 23 of 161.
đánh giá kết quả học tập, trình độ nhận thức của người học chịu sự chi phối của nhiều
biến số khác nhau như trình độ phát triển tâm sinh lý, trình độ phát triển của khoa học
mơn học, trình độ phát triển chung của xã hội... Vì vậy, phương pháp ước lượng trên là
khơng áp dụng được. Trong thực tế, người ta sử dụng nhiều phương pháp ước lượng
độ tin cậy khác nhau để xác định độ tin cậy của một loại công cụ đo lường trong khoa
học giáo dục.
2.4.2.2. Phép đo trong ĐGKQHT phải thông qua bài tập tính tốn:
Cơng cụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập chỉ cho các số đo tương đối
nghĩa là các số đo kết quả học tập của từng cá nhân chỉ có ý nghĩa khi được đem so
sánh với số đo của một nhóm người tiêu biểu khác được chọn làm chuẩn.
2.5. Quy trình thực hiện đánh giá kết quả học tập
Nhìn chung, một quy trình đánh giá kết quả học tập thường được thực hiện theo
quy trình sau đây:
2.5.1. Xác định mục tiêu đánh giá
Đây là một bước quan trọng, bởi vì có xác định được mục tiêu đánh giá mới có
thể:
- Giới hạn các mục tiêu dạy học cần đánh giá;
- Phân tích, lượng hóa các mục tiêu dạy học nhằm xác định nội dung các tiêu chí
cần đánh giá;
- Lựa chọn các PP đánh giá căn cứ vào mục tiêu, nội dung đã đề ra;
- Xác định các điều kiện vật chất, thời gian, các biện pháp bảo mật...
- Căn cứ vào nội dung, yêu cầu và điều kiện dạy học cụ thể, dự báo kết quả có
thể có được.
2.5.2. Soạn thảo cơng cụ
Trong đánh giá kết quả học tập, các bước tiến hành cho việc soạn thảo công cụ
như sau;

Footer Page 23 of 161.


17

Header Page 24 of 161.
- Viết các câu hỏi theo các mục tiêu đã đề ra cùng với hướng dẫn chi tiết và đáp
án;
- Sắp xếp câu hỏi thành bài kiểm tra, thường theo chủ đề hoặc mức độ khó. Nếu
soạn thảo nhiều đề thì phải chú ý đến tính tương đương giữa các đề;
- Đọc lại toàn bộ các câu hỏi, cho người học làm thử một phần hay cả một bài
kiểm tra và phân tích số liệu để điều chỉnh câu hỏi.
2.5.3. Tiến hành đo lường
- Kiểm tra lại các điều kiện;
- Cho người học làm bài kiểm tra và chấm điểm;
- Thu thập và sắp xếp số liệu.
2.5.4. Phân tích kết quả
- Phân tích bằng phương pháp thống kê để đưa ra điểm trung bình, độ lệch chuẩn,
các dạng sai lầm thường gặp...;
- Đánh giá từng câu hỏi về độ khó, độ phân biệt và độ nhiễu;
- Đánh giá toàn bài TN về độ tin cậy, độ giá trị và độ ổn định.
2.5.5. Báo cáo tổng kết
- Xem xét lại tồn bộ quy trình thực hiện, điều chỉnh kết quả hoặc tiến hành đo
lường lại nếu cần;
- Phân loại, phân hạng;
- Thông báo kết quả và nhắc nhở người học;
- So sánh kết quả với dự báo, đánh giá tồn bộ quy trình thực hiện, đưa ra các
đánh giá về quá trình đào tạo. [6, 7, 12, 15, 17 ].
3. Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập
3.1. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

Hiện nay, để tiến hành đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng các
phương pháp đánh giá sau đây:

Footer Page 24 of 161.


18

Header Page 25 of 161.
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp trắc nghiệm tự luận
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Các phương pháp này đều có chung tính chất sau đây;
- Việc tiến hành ĐG xảy ra trong một không gian, thời gian nhất định;
- Nội dung ĐG được xác định rõ đối với người dạy và người học;
- Thí sinh ý thức rõ việc mình đang được theo dõi đánh giá;
- Các số đo thu được chỉ phản ánh được khía cạnh nào đó về năng lực nhất thời
của thí sinh.
Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp quan sát và vấn đáp là hai PP
truyền thống, chúng chỉ thực sự phát huy hiệu quả trong điều kiện lớp nhỏ, thầy nhiều.
Còn trong thực tế dạy học ở nước ta hiện nay, cơ sở vật chất cịn nghèo nàn, số người
học đơng, hai phương pháp kể trên hầu như không được áp dụng. Cả bốn phương pháp
nêu trên tự thân đều có những mặt mạnh, mặt yếu riêng. Vì vậy chúng ta khơng thể đề
cao hay phủ nhận bất cứ một phương pháp nào mà phải biết tùy hồn cảnh, tùy mục
đích sử dụng để có thể phát huy điểm mạnh của từng phương pháp.
[13, 14, 17].
Luận văn này chỉ đề cập đến phương pháp ĐGKQHT bằng TNKQ, phương pháp
đang được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo và những nhà QLGD.
3.2. Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test. Test có nguồn gốc La tinh là testum với nghĩa
nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng. Đến giữa thế kỷ
XIX, Test được dùng rộng rãi trong Tâm lý học để chỉ một chứng tích, bằng chứng. Từ
năm 1879, phịng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới được thiết lập tại Leipzig
(Đức) bởi nhà tâm lý học người Đức tên là Wundt. Phịng thí nghiệm này mở ra một
hướng mới trong nghiên cứu: sử dụng Test làm công cụ khảo sát tâm lý. Năm 1890,

Footer Page 25 of 161.