KHÓ KHĂN tâm lí TRONG HOẠT ĐỘNG học tập các môn CHUNG của SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĨNH PHÚC

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------

Lấ TH BCH HNH

KHó KHĂN TÂM Lí TRONG HOạT ĐộNG HọC TậP
CáC MÔN CHUNG CủA SINH VIÊN
TRƯờNG CAO ĐẳNG VĩNH PHúC
Chuyờn ngnh: Tõm lớ hc
Mó s: 60.31.04.01

LUN VN THC S TM L HC

Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS. NGUYN TH HU

H NI - 2014


Lời cảm ơn!
====88====

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép em được gửi
lời cám ơn đến:
Các thầy cô trong khoa Tâm lí – Giáo dục, phòng Sau đại học, trường Đại
học sư phạm Hà Nội đã tham gia giảng dạy, quản lí và giúp đỡ em hoàn thành
khóa học này.
Phó giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thị Huệ, người trực tiếp hướng dẫn khoa học
đã tận tình chỉ bảo, động viên và giúp đỡ em về kiến thức cũng như phương pháp
luận trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các sinh viên trường Cao Đẳng Vĩnh Phúc

đã tạo điều kiện cho em trong quá trình tiến hành điều tra và nghiên cứu tại trường.
Trong quá trình nghiên cứu, do điều kiện và khả năng còn có những hạn
chế nên luận văn không tránh khỏi thiếu sót. Em kính mong được sự bổ sung,
đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo để luận văn của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cám ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2014

Lê Thị Bích Hạnh


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CĐVP
GV
HĐHT
KK
KKTL
PL
MC
SV
TL
TLH

Chữ viết đầy đủ
Cao đẳng Vĩnh Phúc
GV
Hoạt động học tập

Khó khăn
Khó khăn tâm lí
Phụ lục
Môn Chung
Sinh viên
Tâm lí
Tâm lí học


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
TLH Mác xít đã chỉ ra rằng, sự hình thành và phát triển nhân cách của
con người chịu sự quy định của nhiều yếu tố trong đó hoạt động cá nhân là
yếu tố quyết định trực tiếp. Cuộc sống của con người là một dòng các hoạt
động khác nhau, mỗi hoạt động lại có đặc điểm và cách thức tiến hành riêng.
Muốn thực hiện tốt một hoạt động nào đó con người phải thâm nhập vào
những điều kiện hoạt động, nắm được những quy tắc hoạt động, khắc phục
được những trở ngại của KKTL.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các KKTL có ảnh hưởng
nhất định đến hiệu quả trong công việc. Mỗi hoạt động khác nhau đều có
những KK riêng và mỗi người khác nhau đều gặp phải những KKTL riêng
trong một hoạt động nào đó. Cá nhân nào càng gặp nhiều KKTL và không có
biện pháp khắc phục thì hiệu quả công việc càng thấp.
Học tập là hoạt động cần thiết đối với mỗi con người, ai muốn trưởng
thành, phát triển đều phải học. Nhưng mỗi người đều gặp phải những KKTL
nhất định trong hoạt động học tập. Có thể nói HĐHT tạo ra khá nhiều áp lực
cho người học bất kì ở cấp học nào, người SV ở các trường cao đẳng, đại học
trong quá trình học tập cũng gặp không ít KK, trong đó đặc biệt là các KKTL.
Bất kì học sinh trung học phổ thông nào cũng đều có ước mơ trở thành

sinh viên của một trường cao đẳng, đại học. Tuy nhiên, khi trở thành hiện
thực, thì đằng sau niềm vui, niềm háo hức là những KK đang chờ đón họ,
nhất là KK trong học tập. Đó là sự bỡ ngỡ về phương pháp học tập, là sự thay
đổi về cách dạy, cách học, cách kiểm tra, đánh giá, cách thực hiện các nhiệm
vụ học tập…
SV có vai trò rất to lớn trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.


Để đảm nhiệm được trọng trách của mình, trước hết SV phải học tập tốt. Học
tập là nhiệm vụ cơ bản, hàng đầu đối với SV. Chất lượng học tập của SV chịu
sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan, chủ quan khác nhau. Trong đó,
những KKTL của SV là yếu tố quan trọng. Hàng năm có khoảng hơn 300.000
SV tốt nghiệp các trường đại học, cao đẳng, nhưng không ít trong số đó đạt kết
quả học tập không cao, không đáp ứng được với đòi hỏi của công việc thực tế.
Một lí do không nhỏ là các em không thích ứng được với môi trường và
phương pháp học ở trường cao đẳng và đại học.
Trường CĐVP là một cơ sở đào tạo có uy tín trong nhiều năm và đang
trên đà phát triển đi lên để trở thành một trường đại học của tỉnh. Chính vì
vậy, nâng cao chất lượng đào tạo luôn là mục tiêu hàng đầu của nhà trường.
Chất lượng đào tạo được thể hiện trước hết ở kết quả học tập của SV. Để SV
học tập tốt, ngoài việc tạo điều kiện về tài liệu, cơ sở vật chất, sự giúp đỡ tận
tình của GV…thì cần phải giúp SV khắc phục được các KKTL.
Các MC trong trường CĐVP là các môn học thuộc tổ Bộ Môn Chung
giảng dạy bao gồm: TLH đại cương, Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin,...Trong quá trình học các MC SV thường phải ghép lớp, dạy ở
hội trường lớn, số SV mỗi lớp học có thể từ 200 đến 400 SV. Đây là điều
chưa từng có ở phổ thông. Thực tế này đã tạo ra những KK nhất định và có
những ảnh hưởng không nhỏ đến TL và kết quả học tập của SV. Làm thế nào
để phát hiện ra những KKTL mà SV gặp phải trong học tập; Làm thế nào để
đánh giá mức độ khó khăn của SV; Làm thế nào để giúp SV khắc phục được

các KKTL...Đó là những vấn đề có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao chất
lượng đào tạo.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “KKTL trong
HĐHT các MC của SV trường CĐVP” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu


Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng luận văn đề xuất một số
biện pháp giúp SV trường CĐVP giảm bớt các KKTL trong HĐHT các MC.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện, mức độ các KKTL, các biện pháp và các yếu tố ảnh hưởng
đến KKTL trong HĐHT các MC của SV trường CĐVP.
3.2. Khách thể nghiên cứu
300 SV (42 SV nam và 258 SV nữ) và 20 giảng viên thuộc Bộ môn
Chung của Trường CĐVP.
4. Giả thuyết khoa học
SV trường CĐVP thường gặp những KKTL trong HĐHT các MC, các
KK đó được biểu hiện ở cả 3 mặt: nhận thức, thái độ, hành vi. Có sự khác biệt
về mức độ KKTL trong HĐHT các MC của SV các khoa và về giới tính.
KKTL trong HĐHT của SV chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó các
yếu tố thuộc về chủ quan có tác động mạnh mẽ hơn cả.
Những KKTL này ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tập của SV. Nếu
có các biện pháp tác động hỗ trợ tích cực, phù hợp sẽ giúp SV trường CĐVP
giảm bớt những KKTL đó.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về KKTL, KKTL trong HĐHT các MC của SV
(các biểu hiện, mức độ, các yếu tố ảnh hưởng…).
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KKTL trong HĐHT các MC của SV trường
CĐVP và các yếu tố ảnh hưởng đến chúng.

5.3. Đề xuất một số biện pháp khắc phục nhằm giảm bớt KKTL trong HĐHT
các MC cho SV trường CĐVP.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng KKTL trong HĐHT các MC của SV
trường CĐVP, gồm các môn TLH đại cương và Những nguyên lí cơ bản


của chủ nghĩa Mác Lênin. Đề tài nghiên cứu trong khoảng thời gian từ năm
2013-2014.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
7.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.3. Phương pháp quan sát
7.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
7.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
7.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
7.7. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần: mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, đề tài có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập
của sinh viên.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3: Thực trạng khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập các
môn chung của sinh viên trường Cao đẳng Vĩnh Phúc.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÍ
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử nghiên cứu vấn đề KKTL đã được nhiều nhà TLH xem xét
dưới nhiều góc độ, nhiều loại khách thể với nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy
nhiên, nghiên cứu phát hiện ra những KKTL trong HĐHT các MC của SV còn
ít được đề cập. Ở Việt Nam các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu những
KKTL trong giao tiếp. Một số tác giả xem xét nghiên cứu những KKTL trong
HĐHT nhưng chủ yếu là học sinh ở tiểu học.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
a. Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp
Năm 1985, E.V.Sucanova [ dẫn theo 25] với việc đưa ra cuốn sách
“Những KK của giao tiếp liên nhân cách”đã đánh dấu một mốc quan trọng
trong công việc nghiên cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp. Trong công trình
này tác giả có đề cập đến những vấn đề sau:
- Bản chất TL của những KK trong giao tiếp liên nhân cách.
- Vị trí của hiện tượng giao tiếp, KK trong cấu trúc của vấn đề TL xã hội.
- Những đặc điểm của nhận thức, nguyên nhân gây ra KK trong giao tiếp.
- Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của KK đến quá trình giao tiếp.
Qua quá trình nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện được một số KKTL
trong giao tiếp và nguyên nhân nảy sinh chúng. Song cũng như các tác giả
trên ông chưa đưa ra được các định nghĩa về KKTL trong giao tiếp và chưa
phân loại chúng một cách cụ thể.
Năm 1987, trong công trình nghiên cứu về nhân cách sư phạm của GV,
V.A.Cancalic đã nêu ra một số trở ngại giao tiếp của GV:


- Không biết cách dàn xếp, tổ chức, tiếp xúc.
- Không hiểu lập trường của đối tượng giao tiếp.
- Thụ động trong giao tiếp.
- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi
- Lúng túng trong điều khiển trạng thái TL của bản thân khi giao tiếp.

- Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ
qua lại và đổi mới quan hệ theo nhiệm vụ sư phạm.
- Bắt chước máy móc cách ứng xử của GV khác [ dẫn theo 4].
Trường phái Palo Alto [18] khi nghiên cứu về giao tiếp cũng đã quan
tâm đến những chướng ngại gây ra sự rối loạn giao tiếp giữa các cá nhân
nhưng trường phái này cũng chưa xác định được biểu hiện của những chướng
ngại đó như thế nào và bản chất của những chướng ngại đó là gì?
Vào năm 2012, hai tác giả Frank Schneider và Jame Gruman [47] trong
cuốn “TLH xã hội ứng dụng” (Applied social Psychology), đã không chỉ đi
sâu diễn giải những trở ngại về mặt TL trong cuộc sống mà còn cung cấp đủ
tư liệu, thông tin cho cả trình độ đại học và sau đại học. Các thông tin mang
tính phổ thông dễ đọc và các phương pháp dễ thực hành theo ngay cả đối với
các chuyên ngành không phải là TLH. Hơn nữa, đối với SV có thể bắt đầu
thiết kế các nghiên cứu riêng dựa trên các lĩnh vực mà họ quan tâm. Ngoài ra,
2 tác giả tập trung vào việc tìm hiểu các vấn đề xã hội thực tế và phát triển
các chiến lược can thiệp hướng vào cải thiện các vấn đề, các KK, trở ngại
trong giao tiếp, trong quan hệ ứng xử. Một tính năng cốt lõi của cuốn sách là
đạt được một sự cân bằng giữa lí thuyết, nghiên cứu và ứng dụng. Trong
phiên bản thứ hai, các tác giả đã cập nhật các nghiên cứu mới nhất và kết hợp
các ví dụ mà học sinh có thể liên hệ thực tế.
Không thể không kể đến công trình nghiên cứu của hai nhà TLH người
Đức H.Hipsơ và M.Phorvec [16] trong “ Nhập môn TLH xã hội”, đã nêu ra


những nhân tố gây KK cho giao tiếp như: Người phát tín hiệu không có khái
niệm chính xác về người cùng giao tiếp với mình, đánh giá sai về trình độ văn
hóa, nhu cầu, quyền lợi và phẩm chất của người nhận… Ngoài ra, do cách
kiến giải khác nhau về khái niệm sử dụng và trao đổi thông tin tạo nên những:
“hàng rào khái niệm” ngăn cản giao tiếp. Trong công trình này, hai tác giả đã
nêu ra một loạt các nhân tố gây KK cho giao tiếp. Nhưng lại không làm sáng

tỏ KKTL trong giao tiếp là gì? Làm sao để phát hiện ra những KK đó?Thì
công trình nghiên cứu này chưa đề chưa đề cập tới.
Như vậy, bàn về KK giao tiếp có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu,
các tác giả kể trên đã phát hiện và kể ra một số KKTL trong giao tiếp, nguyên
nhân làm nảy sinh những KK trong giao tiếp…
Nhưng để hiểu rõ khái niệm của KKTL trong giao tiếp, phân loại chúng
một cách cụ thể…, thì tất cả họ chưa ai làm được.
b. Nghiên cứu KKTL trong HĐHT
Học tập là phương thức để tiếp thu tri thức, kĩ năng nhằm mục đích
nhận biết, tác động, cải tạo thế giới hiện thực, phục vụ cho lợi ích của con
người. Lịch sử loài người đã chứng minh, chỉ thông qua con đường học tập,
thì những di sản văn hoá vật chất, tinh thần từ thế hệ trước mới được lưu
truyền cho thế hệ sau và cũng nhờ đó mà những giá trị này mới còn tồn tại.
Tuy nhiên, học tập không phải là một hoạt động đơn giản. Trong quá trình
biến tri thức của nhân loại thành vốn kinh nghiệm riêng của cá nhân con
người đã gặp không ít khó khăn, trong đó có nhưng khó khăn về mặt TL. Khi
bàn về KKTL trong học tập, ở thập kỷ 70 thế kỷ XX bà Bianka Zazzo, giáo sư
đại học EPHE Pari cùng các cộng sự thuộc trung tâm nghiên cứu trẻ em là 12
chuyên gia cấp cao về TL, y khoa và giáo dục đã nghiên cứu trẻ từ mẫu giáo
đến cuối lớp 1. Tác giả đã chỉ ra KKTL lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở
đến sự thích ứng với HĐHT là: “Sự thay đổi môi trường hoạt động, gọi là


chuyển dạng hoạt động chủ đạo, vui chơi trở thành hoạt động đa dạng, tính tự
do tùy hứng của cá nhân cao hơn là tính chỉ đạo của GV. Sang lớp 1, học tập
chủ đạo của học sinh phải nghiêm chỉnh theo sự chỉ đạo của GV, theo nguyên
tắc lớp học. Vì thế, trẻ nào vượt qua được KK này thì sẽ học tốt, còn không sẽ
dẫn đến tình trạng chán học, kết quả không cao” [dẫn theo 35;19].
Nghiên cứu về KKTL trong HĐHT của học sinh lớp 1, tác giả
đã chia KKTL của trẻ em khi đi học lớp 1 là 3 loại:

“Loại 1: Những KK có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập mới.
Loại 2: KK trong thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy cô và bạn bè.
Loại 3: KK trong việc thích nghi với hoạt động mới, lúc đầu trẻ được
sự chuẩn bị của gia đình, nhà trường và xã hội nên trẻ có TL vui, thích, sẵn
sàng đi học, về sau giảm dần khát vọng và chán học” [29; 52].
Tác giả Murray Evely và Zoe Ganim là các nhà TLH người Australia,
trong cuốn “Làm việc với trẻ có KK trong học tập” (Working with children
with learning difficulties) (2011) cho rằng: “Trẻ có KK học tập (còn gọi là
khuyết tật học tập) tìm thấy KK để học tập hiệu quả trong các lĩnh vực ngôn
ngữ hoặc tính toán. Những trẻ em này thường hoạt động dưới mức dự kiến
trong một hoặc nhiều lĩnh vực học tập và cần trợ giúp thêm để đạt được kết
quả trong lớp học. Ở Úc có khoảng 16% có KK học tập, với 3% gặp KK học
tập đang diễn ra nghiêm trọng”. Các tác giả cũng đưa ra một vài nguyên nhân
dẫn đến KKTL trong HĐHT là: “Các nguyên nhân được biết đến bao gồm di
truyền (những KK do gen), các vấn đề trong quá trình mang thai và sinh con,
hoặc thiệt hại sau khi sinh như suy dinh dưỡng, tiếp xúc với hóa chất, bệnh trẻ
em, một tai nạn nghiêm trọng hoặc đang diễn ra chấn thương” [49;25].
Sheldon Horowitz [50] Chủ tịch của Trung tâm Sức khỏe Tâm thần,
khoa Tâm thần học tại Trung tâm Y tế Liên tôn ở Brooklyn, NewYork, trong
tác phẩm “Specific learning difficlties” (KK học tập cụ thể) ông đã chỉ ra
những trẻ em có KKTL trong học tập thường xuyên cảm thấy lo lắng:


- Không thể theo kịp với các lớp
- Luôn là sự khác biệt so với những đứa trẻ khác
- Cảm thấy bị “câm” hoặc “ngu ngốc”
- Cần thiết phải làm việc chăm chỉ để đạt được các kết quả tương
đương hoặc thấp hơn so với đồng nghiệp của họ.
Tóm lại, các tác giả nước ngoài khi nghiên cứu về KKTL trong HĐHT
ít nhiều đã chỉ ra được vấn đề lí luận trong bản chất của KKTL, nguyên nhân

dẫn đến KK, đồng thời cũng chỉ ra được ảnh hưởng của nó tới HĐHT… Tuy
nhiên so với các lĩnh vực khác, KKTL trong HĐHT còn ít được các nhà khoa
học nước ngoài quan tâm nghiên cứu. Đặc biệt, nghiên cứu KKTL trong
HĐHT các MC của SV thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới. Mặc
dù đây là vấn đề quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của SV.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Do yêu cầu của xã hội nên ở nước ta KKTL bắt đầu được quan tâm nghiên
cứu. Đa số các nghiên cứu KKTL các tác giả tập trung vào hai hướng cơ bản sau:
- Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp.
- Nghiên cứu KKTL trong HĐHT.
a. Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp
Trong cuốn “Vấn đề giao tiếp” của Nguyễn Văn Lê [25], dưới góc độ
thông tin, tác giả đã bàn đến KKTL trong giao tiếp như:
+ Sự chênh lệch giữa người phát và người thu.
+ Khả năng xây dựng và trình bày thông điệp của người phát thông
tin, các tác giả cũng đưa ra các yếu tố TL gây trở ngại trong giao tiếp đó là:
Những chấn thương tình cảm, sự khác nhau về chính kiến… Tuy nhiên công
trình chỉ mang tính chất suy diễn. Mặc dù tác giả có bàn tới trở ngại TL
trong giao tiếp nhưng vẫn chưa dề cập đến nội hàm của khái niệm.


Tác giả Huyền Phan với bài viết “Những trở ngại TL khi giao tiếp” đã
cho biết, trong nhiều tình huống giao tiếp, chủ thể giao tiếp không đạt được
mục đích vì bị các trở ngại TL ngăn cản. Vì vậy, muốn giao tiếp đạt mục đích,
chủ thể giao tiếp cần phải vượt qua những trở ngại:
“+ Bức tường thành kiến do ác cảm với một người nào đó, do cái nhìn
thiên lệch tạo ra ấn tượng không tốt đẹp trong giao tiếp.
+ Bức tường ác cảm nảy sinh, khi có định kiến với đối tượng do có
thông tin sai lệch về đối tượng.
+ Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ, băn khoăn dẫn đến

tiếp xúc gượng ép, thiếu tự nhiên.
+ Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do tiếp xúc không hiểu nhau hoặc
không hiểu đúng về nhau” [30; 28].
Trong bài viết này tác giả đề cập đến 4 trở ngại TL, mà chưa đề cập đến
lí luận trở ngại TL. Theo tác giả, khắc phục được những bức tường trở ngại
này thì chắc chắn sự giao tiếp sẽ đạt mục đích đề ra.
Năm 1996 trong luận án Tiến Sĩ “Nghiên cứu những trở ngại TL trong
giao tiếp của SV với học sinh trong thực tập tốt nghiệp”, tác giả Nguyễn Thị
Thanh Bình [4] đã đi sâu nghiên cứu về trở ngại TL (khái niệm, bản chất, biểu
hiện, nguyên nhân, phân loại, ảnh hưởng). Tác giả tiến hành khảo sát KKTL
trong giao tiếp của SV, thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm hạn chế
những KK này. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu đầy đủ về lí luận và
thực tiễn về trở ngại TL trong giao tiếp. Tác giả đã đưa ra một số trở ngại TL:
- Lúng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh
- Sợ mắc sai lầm sư phạm
- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh
- Thiếu tiếp xúc với học sinh
- Hiểu chưa đầy đủ về học sinh.


Năm 2013, trong luận án tiến sĩ của tác giả Lý Thị Minh Hằng đã
nghiên cứu vấn đề “KKTL của phụ nữ trong đấu tranh chống bạo lực gia
đình”. Trong luận án của mình tác giả đi sâu nghiên cứu các khái niệm về
KKTL, đưa ra được khái niệm, đặc điểm của KKTL trong hoạt động, các biểu
hiện của KKTL trong hoạt động và các mức độ. Đồng thời nêu lên được
nguyên nhân và chỉ ra các biện pháp nhằm khác phục KKTL cho phụ nữ
trong đấu tranh chống bạo lực gia đình đó là:
“- Xây dựng niềm tin cho phụ nữ
- Nâng cao nhận thức cho phụ nữ
- Tạo sức mạnh hành động tích cực cho phụ nữ” [15;147].

b. Nghiên cứu KKTL trong HĐHT
Với tác phẩm “Nỗi đau của con em chúng ta” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện
đã nêu ra KKTL mà học sinh lớp 1 gặp phải.
Trong tác phẩm “6 tuổi vào lớp 1” trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số
2 trang 13(1992) tác giả Nguyễn Thị Nhất đã nêu những KK của học sinh lớp
1 phải vượt qua. Tác giả cho rằng: “Trong quá trình lớn lên của trẻ có những
bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác đòi hỏi trẻ phải thay
đổi phương thức sinh hoạt một cách triệt để”. Đồng thời tác giả cũng nêu ra
một số KKTL cụ thể mà trẻ lớp 1 phải vượt qua:
“ + Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, vui nhộn, đa dạng, hoạt động tùy
hứng ở mẫu giáo và khép mình vào kỉ luật nghiêm khắc của lớp học phổ thông.
+ Trẻ gặp KK với quan hệ với thầy cô giáo.
+ Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào lớp một vì sự hân hoan, hồi hộp chờ đón
những điều hấp dẫn được thay thế bằng những điều khác xa với tưởng tượng
trong đầu của trẻ” [27; 36].
Theo tác giả Nguyễn Thanh Sơn, khi phân tích: “Những KK của học
sinh miền núi khi học tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam” đã chỉ ra KK:
“+ Hoàn cảnh giao tiếp của học sinh miền núi bị hạn chế.


+ Vốn từ của học sinh miền núi còn yếu và thiếu.
+ Năng lực cảm thụ một câu thơ, một đoạn thơ của học sinh còn hạn chế”.
Theo tác giả nguyên nhân dẫn đến tình trạng này do “Tầm văn hóa, lối
sống, vốn hiểu biết của học sinh còn hạn chế. Vậy, để nâng cao cảm thụ văn
học của học sinh thì trước hết phải nâng cao tầm văn hóa, cần mở rộng tầm
hiểu biết cuộc sống cho học sinh. Những hoạt động ngoại khóa, tham quan,
câu lạc bộ văn học….là những hoạt động rất bổ ích đối với học sinh” [33; 12].
Trong bài viết “Một số trở ngại tâm lí của trẻ khi vào lớp 1”, tác giả Vũ
Ngọc Hà [12] đã nêu ra một số trở ngại TL khi vào lớp 1 trẻ em thường gặp phải:
+ KK trong việc thích nghi với môi trường

+ KK trong các mối quan hệ
+ KK khi phải đến trường.
Tác giả Nguyễn Xuân Thức [37], trong bài viết “Các nguyên nhân dẫn đến
KKTL của học sinh khi vào lớp 1” đã nêu ra nguyên nhân gây KKTL của trẻ là:
* Các nguyên nhân chủ quan:
+ Trẻ chưa hiểu rõ nội quy, quy định trường học, lớp học.
+ Trẻ được chuẩn bị quá kỹ trước khi đến trường.
+ Trẻ không được chuẩn bị TL sẵn sàng đi học
+ Do tính cách của trẻ.
+ Do trẻ chưa đủ tuổi đến trường.
+ Do trẻ mắc một số bệnh bẩm sinh.
* Các nhóm nguyên nhân khách quan: có thể khái quát thành 3 nhóm:
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về gia đình.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về nhà trường.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về xã hội.
Theo tác giả các nguyên nhân chủ quan gây ra KKTL nhiều hơn. Ngoài
ra, tác giả cũng đưa ra một số giải pháp sư phạm để tháo ngỡ KKTL cho trẻ.


Tác giả Hoàng Thị Chiên [8] với bài viết: “Khắc phục các KK của
SV khi sử dụng ngôn ngữ hóa học” đã chỉ ra một số KK của SV dân tộc
khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm đó là:
+ Chưa thấy hết ý nghĩa của một số thuật ngữ khái niệm hóa học
+ Chưa nắm chắc cách gọi tên của một số hợp chất vô cơ
+ Lúng túng khi diễn đạt nội dung khái niệm
Tác giả chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản là do SV dân tộc thường rụt
rè, ngại ngùng phát biểu trước đám đông, trước GV. Thời gian và nội dung
học tập cũng là nguyên nhân tạo ra KK, sự phức tạp của thuật ngữ hóa học và
những hạn chế về kiến thức là nguyên nhân chính làm cho SV gặp KK.
Trong tài liệu tập huấn “Cán bộ quản lí giáo dục Trung học cơ sở, hiệu

trưởng trường trung học cơ sở của 17 tỉnh tham gia dự án giáo dục trung học
cơ sở vùng KK nhất” [34] đã đưa ra và phân tích các tình huống cụ thể mà các
GV, hiệu trưởng và các nhà quản lí gặp phải trong quá trình giáo dục tại các
trường trung học cơ sở ở các vùng KK nhất. Tại đây học sinh không chỉ gặp
các KK trong học tập mà còn gặp rất nhiều KK trong cuộc sống và sinh hoạt
tạo ra vô vàn những KKTL ảnh hưởng trực tiếp đến việc tham dự đầy đủ các
khóa học. Trong tài liệu này, các tác giả cũng mạnh dạn đưa ra các giải pháp
nhằm không chỉ giúp các em học sinh có đủ điều kiện để đi học mà còn giúp
các nhà quản lí có những biện pháp quản lí hữu hiệu, khoa học.
Đầu năm 2014, với hội thảo bàn về “Những KKTL của học sinh Trung
học cơ sở hiện nay”. Nội dung của hội thảo đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề:
Một số vấn đề lí luận về KKTL của học sinh Trung học cơ sở; Thực trạng về
KKTL của học sinh trong học tập, trong quan hệ giao tiếp với cha mẹ, thầy cô
giáo, bạn bè; Các nguyên nhân dẫn đến KKTL của học sinh, Các biện pháp
khắc phục, hạn chế những KKTL của học sinh Trung học cơ sở để quá trình
hình thành và phát triển nhân cách của các em diễn ra thuận lợi. Tiến sĩ
Dương Thị Thoan - Chủ tọa hội thảo đã tổng kết: “Tuổi học sinh Trung học


cơ sở được coi như một giai đoạn phát triển đặc biệt, các em phải đối mặt với
rất nhiều KKTL. Đây chính là những nguyên nhân ảnh hưởng không nhỏ đến
quá trình xã hội hóa của các em. Việc chỉ ra thực tế này cũng như đề ra các
biện pháp giúp các em vượt qua thời kì đầy KK là việc làm có ý nghĩa và giá
trị thực tiễn to lớn trong quá trình giáo dục học sinh Trung học cơ sở”.
Tóm lại, nghiên cứu KKTL trong HĐHT là một hiện tượng TL phức
tạp, vấn đề này hiện nay đã được các tác giả trong và ngoài nước chú ý nhiều
hơn. Các công trình kể trên ít nhiều đã xây dựng được hệ thống lí luận và thực
tiễn về vấn đề này. Tuy nhiên, hầu hết các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc đưa
ra khái niệm mà chưa làm rõ được bản chất của KKTL…Các tác giả đa phần
nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp và học tập của học sinh tiểu học,

học sinh lớp 1 và SV năm đầu. KKTL của SV trong HĐHT các MC còn chưa
được quan tâm nghiên cứu nhiều, với những môn học mới có những đặc điểm
và cách thức học riêng buộc SV phải tập trung chú ý cũng như đòi hỏi ở các
phương pháp học phù hợp để đạt kết quả cao. Trong đề tài của mình, chúng
tôi mong muốn hệ thống hóa được các khái niệm liên quan, đưa ra được thực
trạng về KKTL trong HĐHT các MC của SV trường CĐVP. Chúng tôi sẽ
phần nào so sánh KKTL của SV trường CĐVP với các SV ở các luận văn mà
chúng tôi có trong tay. Hơn nữa, chúng tôi sẽ tập trung tìm hiểu những KKTL
trong mặt kĩ năng học tập nhất là quá trình tương thuộc (tương tác) của SV,
và sự nhận thức của SV về vai trò vị trí của mình và trường mình đang học.
1.2. Cơ sở lí luận về khó khăn tâm lí, khó khăn tâm lí trong hoạt động
học tập của sinh viên
1.2.1. Khó khăn tâm lí
1.2.1.1. Khó khăn nói chung
Trong cuộc sống cũng như trong công việc chúng ta thường nói đến hai
từ “Khó khăn” khi tiến hành công việc mà gặp phải những trở ngại, cản trở.
Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng “KK có nghĩa là có nhiều trở ngại


làm mất nhiều công sức” [31; 357].
Trong Từ điển Anh-Việt thì từ “Haprdship” hoặc từ “Difficulty” đều
được dùng để chỉ sự KK khắc nghiệt. Người ta hay dùng từ “shock” để chỉ sự
KK, sự sốc, sự choáng váng trước một môi trường mới.
Trong Từ điển Pháp-Việt thì “Dificulte” chỉ sự KK việc gây trở ngại.
Khi bàn về KK cho phép chúng ta hiểu KK là những sự gay go, sự khắc
nghiệt, sự thiếu thốn…gây ra những trở ngại đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua.
Thực tiễn chứng minh trong bất kì hoạt động nào con người cũng gặp những
KK làm cho hoạt động đó bị chệch hướng với mục đích đã đề ra từ trước, từ
đó ảnh hưởng xấu đến kết quả hoạt động
Như vậy, qua các định nghĩa về KK trên chúng ta có thể hiểu KK là

những trở ngại, rào cản khiến chúng ta phải tập trung, nỗ lực để thực hiện.
1.2.1.2. Khó khăn tâm lí
KKTL được xem xét trong hoạt động thuộc nhiều mối quan hệ khác
nhau... Và cùng để chỉ về KKTL, các tác giả đã sử dụng nhiều thuật ngữ khác
nhau như: “trở ngại TL”, “cản trở TL”, “hàng rào TL”...
Theo “Sổ tay tâm lí học” của Trần Hiệp và Đỗ Long [19] thì “Hàng rào
TL” là trạng thái TL thể hiện tính thụ động quá mức của chủ thể gây cản trở
việc thể hiện hành động. Cơ chế tình cảm của “Hàng rào TL" là sự gia tăng
những mặc cảm và tâm thế tiêu cực, hổ thẹn, cảm giác tội lỗi, sợ hãi... Trong
hành vi xã hội của con người “Hàng rào TL" như những cản trở làm nảy sinh
KK trong quá trình hiểu biết lẫn nhau và thiết lập hoạt động chung.
Theo Vũ Dũng [11] “Hàng rào TL” được hiểu là trạng thái TL thể
hiện tính thụ động quá mức của chủ thể gây cản trở trong việc thực hiện
một hành động.
Sự không phù hợp giữa đặc điểm TL của cá nhân với yêu cầu của hoạt
động được tác giả Nguyễn Xuân Thức [38] cụ thể hóa ở những mặt biểu hiện:
nhận thức – thái độ - hành vi. Tác giả cho rằng: KKTL là sự không phù hợp


giữa đặc điểm TL và hành vi ứng xử của nhân cách với nội dung, đối tượng,
hoàn cảnh hoạt động của chủ thể, được biểu hiện ở các dấu hiệu: nhận thức thái độ và hành vi ứng xử”.
Vũ Ngọc Hà [12] đã khẳng định: “KKTL là sự thiếu hụt TL của cá
nhân khiến cho hoạt động của cá nhân kém hiệu quả và được biểu hiện ở các
dấu hiệu: nhận thức – thái độ và hành vi ứng xử”.
Chúng tôi thấy có nhiều quan niệm khác nhau về KKTL, về cơ bản các
quan niệm này có nhìn nhận KKTL ở những khía cạnh sau đây:
- KKTL là hiện tượng thể hiện tính thụ động quá mức nảy sinh theo cơ
chế gây cản trở trong việc thực hiện hành động. Tính thụ động quá mức nảy
sinh theo cơ chế gia tăng mặc cảm, tâm thế tiêu cực, hổ thẹn, cảm giác tội lỗi,
sợ hãi... Sự tăng cường những trải nghiệm âm tính này cản trở trực tiếp hành

động của cá nhân, khiến cá nhân gặp những KK trong quá trình hiểu biết lẫn
nhau và thiết lập hoạt động chung với người khác. Theo các giải thích này,
các tác giả đang xem xét KKTL như là một sự thiếu sẵn sàng hành động trong
hoàn cảnh nhất định được biểu hiện trong thái độ tiêu cực của chủ thể.
- KKTL là sự không phù hợp giữa đặc điểm TL cá nhân và hành vi ứng
xử của cá nhân với nội dung, đối tượng, hoàn cảnh hoạt động của chủ thể.
Các tác giả cho rằng tính không phù hợp về TL của chủ thể với đối tượng là
nguyên nhân gây cản trở kết quả hoạt động.
- KKTL là sự thiếu hụt những phẩm chất TL cá nhân được thể hiện ở
chỗ cá nhân đã có những phẩm chất TL cần thiết cho hoạt động nhưng những
phẩm chất này chưa phù hợp hoặc mức độ của các phẩm chất TL chưa đáp
ứng được yêu cầu của hoạt động, do đó cá nhân gặp KK khi tiến hành hoạt
động.Với cách lí giải này, KKTL được nhìn nhận một cách toàn diện hơn,
không chỉ ở thái độ tiêu cực như các tác giả trên nêu ra mà còn thể hiện ở
những thiếu hụt trong nhận thức và hành vi của chủ thể.
Mặc dù có nhiều định nghĩa về KKTL, nhìn chung các tác giả đều cho


rằng đây là những yếu tố TL gây cản trở hoạt động của cá nhân làm cho hoạt
động kém hiêu quả. Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều căn cứ vào 3 mặt: nhận
thức, thái độ và hành vi trong hoạt động của chủ thể để đánh giá KKTL.
Như vậy, trong quá trình thực hiện hoạt động, cá nhân không tránh khỏi
những tác động tiêu cực của yếu tố bên ngoài (khách quan) và yếu tố bên
trong (chủ quan). Những yếu tố bên ngoài có ảnh hưởng gián tiếp đến tiến
trình hoạt động của cá nhân. Những yếu tố bên trong, có ảnh hưởng trực tiếp
đến tiến trình và kết quả hoạt động của cá nhân. Tác động tiêu cực của những
yếu tố bên ngoài và bên trong đã gây nên cản trở TL ở mỗi cá nhân khi thực
hiện hoạt động; cá nhân nhận thức không đúng hoặc lệch lạc, hình thành thái
độ tiêu cực dẫn đến hành vi thiếu đúng đắn, không phù hợp.
Tóm lại, kế thừa quan điểm các tác giả đi trước, chúng tôi cho rằng:

KKTL là những yếu tố TL về mặt nhận thức, thái độ và hành vi của cá
nhân, nảy sinh trong quá trình hoạt động, những yếu tố này gây cản trở
và ảnh hưởng tới tiến trình, kết quả của hoạt động.
1.2.2. Khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập của sinh viên
1.2.2.1. Khái niệm sinh viên
* Khái niệm sinh viên và sinh viên sư phạm
Thuật ngữ “SV” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là “Studens”; tiếng Anh là
“Student”; tiếng Pháp là “Etudiant” và tiếng Nga là “Студент”.... có nghĩa là
người làm việc, người học tập, nhiệt tình đang khai thác và tìm kiếm tri thức.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [42]: SV là người học ở bậc đại học.
Theo X.L. Rubinstein: “SV là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt
được đào tạo trong các trường Đại học, Cao đẳng để chuẩn bị cho hoạt động
lao động sản xuất ra vật chất và tinh thần cho xã hội. Nhóm SV rất cơ động
được tổ chức theo mục đích xã hội nhất định nhằm chuẩn bị cho việc thực
hiện vai trò xã hội với trình độ nghề nghiệp cao trong các lĩnh vực kinh tế, xã


hội, văn hóa, giáo dục. SV là nguồn lực bổ sung cho đội ngũ tri thức được đào
tạo để trở thành người lao động trí óc, với nghiệp vụ cao và tham gia tích cực
vào các hoạt động đa dạng có ích cho xã hội” [36; 90].
Như vậy SV là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt, là những người
đang trong quá trình tích luỹ tri thức nghề nghiệp để trở thành những chuyên
gia có trình độ chuyên môn cao, hoạt động, lao động trong một lĩnh vực nhất
định có ích cho xã hội.
SV sư phạm: là những SV đang học tập, rèn luyện trong các trường
Đại học, Cao đẳng sư phạm. Họ được đào tạo theo các chương trình chuyên
biệt, SV có nhiệm vụ học tập, tích luỹ tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm, phát triển nhân cách toàn diện để trở thành những GV
trong tương lai.
* Đặc điểm TL lứa tuổi SV

SV trước hết mang đầy đủ những đặc điểm chung của con người, mà
theo Mác là "tổng hoà của các quan hệ xã hội". Nhưng họ còn mang những
đặc điểm riêng: Tuổi đời còn trẻ, thường từ 18 đến 25 tuổi, dễ thay đổi, chưa
định hình rõ rệt về nhân cách, ưa các hoạt động giao tiếp, có tri thức đang
được đào tạo chuyên môn.SV vì thế dễ tiếp thu cái mới, thích cái mới, thích
sự tìm tòi và sáng tạo. Đây cũng là tầng lớp xưa nay vẫn khá nhạy cảm với
các vấn đề chính trị- xã hội, đôi khi cực đoan nếu không được định hướng tốt.
Nói đến đặc điểm TL của SV không thể không kể đến sự phát triển về
nhận thức và nhân cách ở lứa tuổi này.
* Sự phát triển nhận thức: HĐHT của SV là hoạt động trí tuệ căng thẳng,
đòi hỏi sự lựa chọn của tri giác và trí nhớ, trí tưởng tượng sáng tạo; sự phối hợp
nhịp nhàng, tinh tế uyển chuyển của nhiều thao tác tư duy như: so sánh, phân
tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa, tổng hợp. Trong tư duy SV luôn thể hiện
khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phê phán và sự hoài nghi


khoa học... Do vậy họ có khả năng tự học tập và tự nghiên cứu cao.
* Sự phát triển nhân cách: quá trình phát triển nhân cách của SV diễn ra
theo xu hướng cơ bản là xây dựng, hoàn thiện, phát triển xu hướng nghề
nghiệp, niềm tin và năng lực cần thiết của một chuyên gia trong tương lai; các
quá trình nhận thức được nghề nghiệp; tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách
nhiệm và tính tự chủ, độc lập sáng tạo trong học tập được nâng cao.
Sự phát triển nhân cách của SV là quá trình giải quyết các mâu thuẫn
trong quá trình học tập. Việc giải quyết các mâu thuẫn chủ yếu này đòi hỏi họ
phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập và sáng tạo trong
HĐHT để chuyển hóa những yêu cầu nhiệm vụ học tập theo quy định thành
nhu cầu bên trong của mỗi cá nhân tạo ra động lực cho sự phát triển trí tuệ và
các phẩm chất nhân cách đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai.
Lứa tuổi SV có những nét TL điển hình như: tự ý thức cao, có tình cảm
nghề nghiệp, có năng lực, tình cảm trí tuệ phát triển, có nhu cầu, khát vọng

thành đạt, nhiều mơ ước và thích trải nghiệm, dám đối mặt với thử thách.
Song, hạn chế về kinh nghiệm nên SV có hạn chế trong việc chọn lọc, tiếp thu
cái mới. Các yếu tố này chi phối HĐHT, rèn luyện và phấn đấu của SV như:
Sự phát triển tự ý thức: giúp SV hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ
của bản thân; có khả năng đánh giá bản thân để điều chỉnh sự phát triển theo
hướng phù hợp. Chẳng hạn SV đang học ở các trường Sư phạm, nhận thức rõ
ràng về năng lực, phẩm chất, mức độ phù hợp của bản thân với nghề nghiệp,
qua đó họ xác định rõ ràng mục tiêu học tập, rèn luyện và thể hiện bằng hành
động học tập, thực tập nghề hay nghiên cứu khoa học. Nhờ khả năng tự đánh
giá phát triển mà SV có thể nhìn nhận, xem xét năng lực, kết quả học tập. Đặc
điểm TL này vừa là biểu hiện cao của mức độ phát triển trí tuệ, vừa đòi hỏi sự
phát triển các chức năng TL như: tư duy, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý,... và quá
trình giải quyết các mối quan hệ xã hội. Do đó, nhà trường cần có những biện


pháp bồi dưỡng để nâng cao khả năng tự ý thức, tự đánh giá cho họ.
SV là những trí thức tương lai, ở các em sớm nảy sinh nhu cầu, khát
vọng thành đạt. Học tập là cơ hội tốt để SV được trải nghiệm bản thân, vì thế,
SV rất thích khám phá, tìm tòi cái mới, đồng thời, họ thích học hỏi, trau dồi,
trang bị vốn sống, dám đối mặt với thử thách để khẳng định mình.
Đời sống xúc cảm, tình cảm: Đây là thời điểm phát triển về tình cảm trí
tuệ, tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mĩ. Những tình cảm này biểu hiện
phong phú trong học tập và đời sống của SV. Tình cảm trí tuệ của SV biểu
hiện tích cực đối với việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; ở việc tự khám
phá, lựa chọn, vận dụng sáng tạo các phương pháp và phương tiện học tập
phù hợp với điều kiện môi trường và hình thức tổ chức dạy học... nhằm thực
hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Đồng thời, tình cảm trí tuệ của SV còn thể
hiện ở việc họ vừa tích cực học tập để trở thành chuyên gia trong lĩnh vực
chuyên ngành, vừa học tập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của chuyên
ngành khoa học khác đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của nghề nghiệp trong tương

lai. Tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mĩ của SV có nhiều chiều sâu rõ rệt,
biểu hiện ở chỗ: SV có thể lí giải, phân tích một cách có cơ sở những gì mà
họ yêu thích, SV có cách nghĩ riêng, có phong cách riêng....
Tình bạn của SV đã góp phần làm cho đời sống tinh thần, nhân cách của
họ phát triển. Bên cạnh tình bạn,tình yêu nam nữ của SV là một lĩnh vực nổi
bật nhưng loại tình cảm này không thể hiện đồng đều, bởi vì mỗi SV đều có
điều kiện, hoàn cảnh, quan niệm và có kế hoạch cho tương lai khác nhau. Tình
yêu SV thường là những mối tình đẹp, trong sáng, nhưng vẫn còn tồn tại một
số lệch lạc trong quan hệ tình bạn khác giới và tình yêu do tác động của nền
kinh tế thị trường và một phần do sự thâm nhập của nền văn hóa phương Tây.
Sự phát triển động cơ học tập và định hướng giá trị: SV phát triển
mạnh về động cơ học tập và định hướng giá trị xã hội có liên quan đến hoạt


động nghề nghiệp tương lai. Khi họ thực sự yêu thích và đam mê với nghề đã
lựa chọn, họ tích cực học tập để tiếp thu hệ thống chuyên sâu tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo các lĩnh vực chuyên ngành. Từng bước thể nghiệm vốn tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã lĩnh hội vào mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội. Thông qua đó
tự đánh giá, trau dồi và nâng cao năng lực nghề nghiệp của bản thân.
SV cũng là thời kì đạt thành tích cao về lĩnh vực thể dục thể thao và bắt
đầu thành đạt trong nghệ thuật, có tư duy kinh tế, năng động, nhanh nhẹn,
thích nghi với hoàn cảnh sống phức tạp và KK, dám nghĩ, dám làm, dám chấp
nhận mạo hiểm... để thực hiện những ý tưởng và thỏa mãn tốt hơn nhu cầu
ngày càng cao của mình trong nền kinh tế hội nhập toàn cầu và phát triển[17].
Bên cạnh những mặt tích cực, SV không tránh khỏi những hạn chế. Đó
là sự thiếu chín chắn trong suy nghĩ, hành động, trong việc tiếp thu, học hỏi
cái mới. Ngày nay, trong xu thế mở cửa, hội nhập quốc tế, trong điều kiện
phát triển công nghệ thông tin, nền văn hoá có nhiều điều kiện giao lưu, tiếp
xúc với các nền văn hoá trên thế giới. Tuy nhiên, do nhạy cảm, ham thích
những điều mới lạ kết hợp với sự bồng bột, thiếu kinh nghiệm của thanh niên,

, SV dễ dàng tiếp nhận cả những nét văn hoá không phù hợp với chuẩn mực
xã hội, với truyền thống tốt đẹp của dân tộc và không có lợi cho bản thân họ.
1.2.2.2. Hoạt động học tập
* Hoạt động
Đối với C.Mác và Ph.Ăngghen, hoạt động có nội hàm rất rộng và cơ
động. Nó là "sự sống", "sinh thành", "vận động", "tác động", "biến hoá" và
"sáng tạo". Ở thể tĩnh, nó là tồn tại có tính vật thể, là tiềm năng ở thể động, nó
chính là tác động của một tác nhân đến đối tượng. Mọi hoạt động đều bao hàm
một tác nhân thực hiện hoạt động và một đối tượng. Với nghĩa chung nhất như
vậy, hoạt động là đặc tính của giới tự nhiên, trong đó có con người, là phương
tiện để giới tự nhiên và con người (nói riêng) sản sinh và phát triển chính bản