MỘT số BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG học tập môn hóa học lớp 10 CHO học SINH yếu kém ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG HYỆN THUẬN CHÂU, TỈNH sơn LA

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----&----

NGUYN QUANG HềA

MộT Số BIệN PHáP NÂNG CAO CHấT LƯợNG HọC TậP
MÔN HóA HọC LớP 10 CHO HọC SINH YếU KéM
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
HUYệN THUậN CHÂU, TỉNH SƠN LA
Chuyờn ngnh
Mó s

: Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Húa hc
: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS Nguyn c Dng

HA NễI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Nguyễn
Đức Dũng, người đã luôn tận tình hướng dẫn em để em hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn LL &
PPDH Hoá Học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, Phòng quản lí sau đại học
của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Sở giáo dục và đào tạo Sơn La, Ban
giám hiệu cùng các thầy cô giáo và học sinh của trường THPT Tông Lệnh ,
trường THPT Thuận Châu, trường THPT Bình Thuận, trường THPT Co Mạ

đã hỗ trợ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, con xin cảm ơn bố mẹ đã nuôi dạy con nên người,cảm ơn
vợ,con và anh em trong gia đình, cảm ơn bạn bè đồng nghiệp đã động viên
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 1 tháng 10 năm 2014
Học viên

Nguyễn Quang Hòa


MỤC LỤC
1.3.3. Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém..............................................................34
1.3.3.1. Học sinh yếu kém do không có căn bản..........................................................36
1.5. Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận
Châu, Tỉnh Sơn La...........................................................................................................41
1.5.3. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường
THPT học kỳ I năm học 2013-2014.............................................................................42
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ............44
ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014........................................................44
*Kiến thức....................................................................................................................52
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh ...................................................................................78
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................78
3.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm...................................................................79
3.3.1. Phương pháp thông kê toán học.........................................................................79
3.3.2. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.......81
Bảng 3.4. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu................................................81
khoa học sư phạm ứng dụng.........................................................................................81
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................................81
3.4.1. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả..........................................................................81
.........................................................................................................................................89

3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................89
3.4.3. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi.........................................................89
3.4.4. đồ thị các đường luỹ tích....................................................................................90
3.4.6. giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm...........................................................90
4. Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu,
Tỉnh Sơn La......................................................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................96

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

BTHH

: Bài tập hóa học

ĐC

: Đối chứng

DHHH

: Dạy học hóa học

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

NXBGD

: Nhà xuất bản giáo dục

PPDH

: Phương pháp dạy học

PƯTQ

: Phản ứng tổng quát

QTDH

: Quá trình dạy học

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VD

: Ví dụ


DNAH MỤC BẢNG
1.3.3. Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém..............................................................34
1.3.3.1. Học sinh yếu kém do không có căn bản..........................................................36
1.5. Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận
Châu, Tỉnh Sơn La...........................................................................................................41
1.5.3. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường
THPT học kỳ I năm học 2013-2014.............................................................................42
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ............44
ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014........................................................44
*Kiến thức....................................................................................................................52
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh ...................................................................................78
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................78
3.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm...................................................................79

3.3.1. Phương pháp thông kê toán học.........................................................................79
3.3.2. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.......81
Bảng 3.4. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu................................................81
khoa học sư phạm ứng dụng.........................................................................................81
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................................81
3.4.1. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả..........................................................................81
.........................................................................................................................................89
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................89
3.4.3. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi.........................................................89
3.4.4. đồ thị các đường luỹ tích....................................................................................90
3.4.6. giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm...........................................................90
4. Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu,
Tỉnh Sơn La......................................................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................96


DANH MỤC HÌNH
1.3.3. Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém..............................................................34
1.3.3.1. Học sinh yếu kém do không có căn bản..........................................................36
1.5. Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận
Châu, Tỉnh Sơn La...........................................................................................................41
1.5.3. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường
THPT học kỳ I năm học 2013-2014.............................................................................42
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ............44
ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014........................................................44
*Kiến thức....................................................................................................................52
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh ...................................................................................78
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................78
3.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm...................................................................79
3.3.1. Phương pháp thông kê toán học.........................................................................79

3.3.2. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.......81
Bảng 3.4. Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu................................................81
khoa học sư phạm ứng dụng.........................................................................................81
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................................81
3.4.1. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả..........................................................................81
.........................................................................................................................................89
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................89
3.4.3. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi.........................................................89
3.4.4. đồ thị các đường luỹ tích....................................................................................90
3.4.6. giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm...........................................................90
4. Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu,
Tỉnh Sơn La......................................................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................96


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Với chủ trương giáo dục là quốc sách hàng đầu, báo cáo chính trị của Đại
hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào
tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản
để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học (PPDH)…”.
Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ “Đổi
mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Sự đổi mới của giáo dục nhằm tạo ra những con người toàn diện có phẩm

chất đạo đức, có sức khoẻ, có tri thức và năng động sáng tạo.
Từ thực tế dạy học hóa học (DHHH) ở các trường trung học phổ thông (THPT)
trên địa bàn Huyện Thuận Châu bao gồm THPT Thuận Châu, THPT Co Mạ, THPT
Tông Lệnh, đi dự giờ thăm lớp tại trường THPT Bình Thuận, tôi thấy rằng học sinh
(HS) lớp 10 có tỷ lệ yếu kém rất cao, thậm chí có những lớp số HS này còn nhiều hơn
so với số HS đạt yêu cầu. Vì vậy, việc tìm ra nguyên nhân và có những biện pháp giúp
đỡ những đối tượng HS này, để các em đạt yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập
là việc làm rất cần thiết, có tính khoa học và ý nghĩa thực tiễn to lớn.
Đó chính là lí do chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp nâng
cao chất lượng học tập môn Hóa học lớp 10 cho học sinh yếu kém ở trường THPT
Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chúng tôi nhận thấy việc bồi dưỡng HS yếu kém cũng cần phải được quan
tâm đúng mức, đó là một hướng nghiên cứu mới và có tính thực tiễn cao vì chất

1


lượng giáo dục chưa được nâng cao như mong muốn. Mặt khác, hiện nay số lượng
công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều.
Một số đề tài nghiên cứu về vấn đề này trong dạy học:
1. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu
cầu và kết quả cao hơn trong học tập môn Hóa học ở các trường trung học phổ
thông các tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường
Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
2. Trần Thị Hoài Phương (2006), Phương pháp bồi dưỡng HS yếu lấy lại căn
bản, Khóa luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội.
3. Phan Thị Huyền (2008), Sử dụng các PPDH phức hợp bồi dưỡng HS yếu
môn Hóa học lớp trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trường ĐHSP Hà Nội.

4. Trần Thị Hương (2009), Xây dựng hệ thống BTHH hữu cơ lớp 11 nhằm
củng cố kiến thức cho HS ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống BTHH hữu cơ lớp 12
nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho HS yếu ở trường trung học phổ thông”
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục.
6. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa
học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục.
7. Ngô Minh Phương (2013), Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong
DHHH (Chương hiđrocacbon no, chương hiđrocacbon không no- Hóa học 11),
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Oanh (2012), Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém
trong DHHH chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông,
Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội....
Các công trình khoa học này là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu, tìm
hiểu, áp dụng trong viêc bồi dưỡng và phát triển những nhân cách, năng lực cần

2


thiết cho HS yếu kém để nâng cao chất lượng DHHH. Như vậy, việc lựa chọn đề tài
của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới
PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp cơ bản nhằm giúp đỡ HS yếu kém
phấn đấu vươn lên đạt yêu cầu, có kết quả cao hơn, qua đó giảm tỷ lệ HS yếu kém
trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu- Tỉnh
Sơn La, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về các quan điểm dạy học, các
PPDH, các biện pháp phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực vận
dụng kiến thức,...của HS nói chung và HS yếu kém môn Hoá học nói riêng trong
DHHH ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hóa học 10.
- Tìm hiểu thực trạng HS yếu kém môn Hóa học lớp 10Huyện Thuận Châu Tỉnh Sơn La.
- Đề xuất một số biện pháp giúp đỡ HS yếu kém môn Hoá học lớp 10 ở các
trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La.
- Tiến hành TNSP: Nhằm kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính khả thi của
những biện pháp được đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: QTDH môn Hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, cấu trúc chương trình môn Hóa học 10 và
những biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém
6. Phạm vi nghiên cứu
Dạy và học môn Hoá học ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu –
Tỉnh Sơn La.
8. Giả thuyết khoa học
Trong DHHH, với HS yếu kém, nếu xác định được đúng các nguyên nhân
và có những biện pháp phù hợp thì chúng ta có thể giúp đỡ các em phấn đấu

3


vươn lên đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập, góp phần nâng
cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Tổng quan các tài liệu về những vấn đề có liên quan đến đề tài: Đổi mới

PPDH, các quan điểm dạy học, dạy học tích cực, HS yếu kém và vấn đề bồi dưỡng
HS yếu kém,…
+ Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa,
khái quát hóa…
- Nhóm phương pháp thực tiễn:
+ Điều tra, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học ở các trường THPT
Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La.
+ Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên (GV) ở trường THPT trong thời
gian thực nghiệm sư phạm (TNSP).
+ TNSP.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, các phương pháp nghiên cứu khoa
học sư phạm ứng dụng và các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các
kết quả TNSP.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH
hóa học ở trường phổ thông và vấn đề HS yếu kém môn Hóa học.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc HS yếu kém môn Hóa học ở các trường
THPT của Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La.
- Xác định những nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp giúp đỡ HS
yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập hoá học ở các trư ờng THPT thuộc Huyện Thuận Châu và có thể áp dụng cho các trường THPT
trong tỉnh Sơn La.

4


- Sưu tầm và xây dựng:
+ Hệ thống các bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm tăng hứng thú học tập, củng
cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức hoá học cho HS
lớp 10 THPT (có thể sử dụng cho nhiều đối tượng HS khác nhau, đặc biệt có ý

nghĩa trong việc hỗ trợ các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém môn Hoá học).
+ Các bài giảng theo hướng hoạt động hoá người học với lớp có nhiều đối
tượng HS nhận thức khác nhau, việc kết hợp giữa bài học trên lớp với việc chia
nhóm để giúp đỡ HS.
+ Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập và các bài giảng đó để góp phần
làm giảm tỷ lệ HS yếu kếm trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT thuộc
Huyện Thuận Châu.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luậnvăn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng học tập
môn Hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT
Chương 2: Một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học lớp
10 cho HS yếu kém ở trường THPT Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH YẾU KÉM Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo định hướng đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo của
Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục, đó là những định hướng quan trọng về
chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc
đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới
chung của chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới
giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn

bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng
toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách
mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[11, tr.216].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Đảng cộng sản Việt Namkhóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,

6


ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp
sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học;
đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với

đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “ Tiếp
tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH hóa học
ở trường phổ thông nói riêng.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.1.2.1. Phương hướng chung
Đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng tới hoạt động
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung giáo dục,
hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới
hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong
dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả với
định hướng [4]:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.

7


- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
sử dụng đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.

1.1.2.2. Các phương hướng hoàn thiện và đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Theo các tài liệu [13], [26], việc hoàn thiện và đổi mới PPDH hóa học ở
trường phổ thông có thể theo các hướng sau:
Một là: Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu
bản chất PPDH (PPDH như một khái niệm của lí luận dạy học đại cương, cũng
như PPDH bộ môn) và định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm
phương pháp luận về PPDH.
Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công việc
dạy học, làm cho công tác này gắn bó, phục vụ tốt hơn và ngày càng cao hơn cho
việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người Việt Nam. Đổi
mới PPDH vì thế đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám
sát thực tiễn cuộc sống hiện tại và tương lai.
Hai là: Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp
nhiều PPDH.
a. Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực và sáng tạo. Bằng cách:
- Tăng cường mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực, tính tìm tòi sáng
tạo của HS để HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo.
- Tăng cường tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của người
học thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang
dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho HS.

8


b. Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của GV, nhiều hình thức hoạt động của
HS, giúp HS được hoạt động chủ động, sáng tạo. Khai thác và tận dụng mặt tốt của
mỗi PPDH.
Cần tăng cường biên soạn các vấn đề kĩ năng và kĩ xảo sử dụng các PPDH,

đặc biệt là vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp khi dạy học. Đó là những
vấn đề rất cần thiết cho hoạt động hàng ngày của người thầy, nhưng lâu nay trong lí
thuyết sư phạm chưa được nghiên cứu đầy đủ và tỉ mỉ.
Nội dung bài học quyết định việc lựa chọn phương pháp, ngoài ra cần chú ý
đến đặc điểm tâm – sinh lí lứa tuổi HS, phẩm chất và trình độ nghề nghiệp của thầy
giáo, hình thức dạy học, QTDH và giáo dục, cơ sở vật chất và kĩ thuật nhà trường.
Mặt khác, vì thành phần tổ chức của mỗi bài học khá phức tạp, trong mỗi bài học
phải sử dụng nhiều phương pháp tương ứng, do đó phải tìm kiếm những nguyên tắc
phối hợp các phương pháp.
c. Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất
luôn đổi mới. Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp
đến cao.
d. Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp
học tập cho HS.
e. Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, nhằm đánh giá cao (và
ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS, kĩ năng thực hành và kĩ
năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến
thực tiễn.
g. PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc
trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, do đó phải tăng cường sử dụng
thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và
tự học khi sử dụng chúng.

9


Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí
nghiệm hóa học.

Ba là: Sáng tạo ra các PPDH mới.
Một phương hướng quan trọng khác trong việc hiện đại hóa các PPDH là cải
tạo các phương pháp truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại và tìm kiếm
những PPDH mới. Việc sáng tạo ra những PPDH mới có thể bằng các cách sau:
a. Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những tổ hợp PPDH phức hợp (có
hiệu quả cao hơn).
b. Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (như phương
tiện nghe nhìn, máy vi tính....) tạo ra các tổ hợp PPDH phức hợp có dùng phương tiện
kỹ thuật (đảm bảo thu và xử lí kịp thời chính xác các tín hiệu ngược ngoài).
c. Chuyển hóa phương pháp khoa học (chung và riêng rộng) thành PPDH đặc
thù của môn học. Như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học (phương
pháp dự án), phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học…)
Do đặc điểm của nội dung dạy học hiện đại là mức độ lí thuyết cao của
chương trình và sách giáo khoa mới. Vì vậy, khi dạy học phải đi sâu vào bản chất
của các hiện tượng và quá trình, phải giúp HS phát triển tư duy nhanh chóng và toàn
diện về mọi mặt. Do đó, khi tìm kiếm các phương pháp mới phải chú ý đến các vấn
đề sau:
- Cần sáng tạo ra những phương pháp nhằm khái quát hóa kiến thức, tách ra
những vấn đề chính, những mối liên hệ cơ bản bằng cách xây dựng các lược đồ tư
duy hoặc mô hình grap về nội dung kiến thức,…
- Mở rộng các phương pháp lí thuyết trong dạy học, chỉ ra các cơ sở khoa
học và bản chất các kiến thức khái quát về đối tượng của thế giới hiện thực…
- Xây dựng các phương pháp mới nhằm lĩnh hội tốt các thủ thuật hoạt động
trí tuệ: các phương pháp phân tích và khái quát các đối tượng nghiên cứu.
- Sử dụng các phương pháp tương tự trong QTDH...
- Biên soạn các phương pháp rèn luyện phong cách tư duy khoa học: các
phương pháp ơrixtic, tổng hợp và hình thức hóa…

10

- Tăng cường sử dụng các phương pháp phát triển tính tự giác của HS trong
quá trình học tập, chuẩn bị cho HS ra lao động và bước vào cuộc sống.
Bốn là: Chuyển đổi chức năng.
Về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo- tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa
cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
1.1.3. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận cho việc đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thông
Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc cơ bản nhằm nâng cao
chất lượng, hiệu quả của quá trình day học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát
triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng đổi
mới giáo dục phổ thông Việt nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới
thể hiện nguyên tắc trên đã được các nhà khoa học nghiên cứu, áp dụng hiệu quả
trong dạy học các môn học và được coi là cơ sở cho sự đổi mới PPDH.
Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới
PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng đã được trình bày trong các tài liệu:
[12], [13], [18], [21], [26], [35]. Cụ thể:

.

1.1.3.1. Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm
A) Khái niệm dạy học lấy HS làm trung tâm
Nhà sư phạm nổi tiếng đầu thế kỷ XX ở Mỹ - J.Dewey (J.Điuây) đã đề xuất
phương châm được xem như một cách tân sư phạm “HS là mặt trời, xung quanh nó
quy tụ mọi phương tiện giáo dục”, đề cao kinh nghiệm của HS, kêu gọi dạy theo
nhu cầu hứng thú của HS. Đã từng có khẩu hiệu “Nói - không phải là dạy học, nói ít
hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS”. Tư tưởng của Dewey là
muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài sách giáo khoa và lời giảng của GV.
Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối lượng kiến thức mà còn là sự

phát triển một số kỹ năng cho người học. Đó là điều đáng chú ý trong tư tưởng của
Dewey. Điều đáng nói nữa về lý thuyết “HS là trung tâm'” là một khuynh hướng
tiến bộ lành mạnh nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS.

11


Ở nước ta, từ cuối thập kỷ 80, tiếp cận sư phạm “Dạy học lấy HS làm trung
tâm” đã xuất hiện với ý tưởng: tôn trọng người học, đề cao vai trò, lợi ích của người
học, để người học tự phát triển... Việc chú ý đến người học, phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của HS...trước đây đã được nêu lên với tên gọi như “tất cả vì HS thân
yêu”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động”, “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo”, “HS là chủ thể sáng tạo”... cũng có thể xem là ý tưởng “lấy HS làm trung tâm”.
Quá trình dạy học (QTDH) gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của
GV và hoạt động học của HS. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau
về vai trò của GV và của HS nhưng chủ yếu theo hai hướng: hoặc tập trung vào GV
(lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào HS (lấy HS làm trung tâm).
Dạy học lấy HS làm trung tâm, là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã
hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng hứng thú và lợi ích học tập của HS.
Dạy học lấy HS làm trung tâm như một tư tưởng, một quan điểm, một cách
tiếp cận QTDH. Quan điểm này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt
động học. Quan điểm này đã chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học.
B). Đặc điểm của dạy học lấy HS làm trung tâm
• Về mục tiêu day học: Cần chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã
hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi
ích của HS.
Như vậy, điểm khác nhau cơ bản nhất giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và
dạy học lấy HS làm trung tâm là về mục tiêu. Trong dạy học lấy GV làm trung tâm,
người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho

hết kiến thức đã qui định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và lợi ích
của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ
với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thày giáo.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho
HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng
nhu cầu, lợi ích, khả năng của người học…

12


Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách.
Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện
thuận lợi để mỗi HS – bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của
mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, không nên cực đoan sai lầm cho
rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục đều phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi
ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không
phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể
không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.
• Về nội dung: Cần chú trọng bồi dưỡng cho HS các kĩ năng thực hành, năng
lực vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề
thực tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức mà còn phải hướng
dẫn hành động.
Sự khác nhau về mục tiêu qui định sự khác nhau về nội dung. Trong dạy học
lấy GV làm trung tâm, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội
dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí
thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí
thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Mặt khác, dạy học
không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Chương
trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực

tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; từ học làm đến biết làm,
muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao
động tự chủ, năng động và sáng tạo.
•

Về phương pháp:

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung qui định sự khác nhau về phương pháp.
Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, phương pháp chủ yếu là thuyết trình
giảng giải, thầy nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ
truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và
nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã

13


dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp. GV dự kiến
chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu
diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về những hành động
hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào,…). Trên
lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu,
phân tích bằng số liệu,…),HS chủ động tham gia các hoạt đông học tập, thông qua
đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về
phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV đóng vai trò là
người tổ chức, điều khiển động viên,quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của từng HS và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế
theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt
động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với những khả năng diễn biến

các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của
tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện
thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
•

Về hình thức tổ chức dạy học:

Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp đòi hỏi phải có hình thức
tổ chức thích hợp.
Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong
phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi
theo bàn dài 2 - 4 chỗ, bố trí thành những dãy cố định, hướng lên bảng đen.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, không khí lớp học thân mật và tự chủ,
thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt
động học tập và đặc điểm của từng bài học. Nhiều bài học được tiến hành trong
phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất.Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt có sự phân nhánh, phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sư phát
triển năng khiếu của cá nhân.

14


• Về kiểm tra đánh giá:
Khâu kiểm tra đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng
đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã
qui định.
Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, GV là người độc quyền đánh giá kết
quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã
cung cấp.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả

học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mực độ đạt
các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những
mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương
trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích
HS vận dụng, suy luận và sáng tạo, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết
nhữngvấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương
tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự
kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV.
• Kết quả đạt được:
Dạy học lấy HS làm trung tâm với những đặc điểm nêu trên đã dẫn đến kết
quả: Tri thức HS tiếp thu được vững chắc hơn bằng con đường tự tìm tòi;
HS được phát triển cao hơn về phương pháp nhận thức, về tình cảm, hành vi;
tự tin trong cuộc sống; có trách nhiệm với cá nhân và tập thể hơn.
Như vậy, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị
trí trung tâm của QTDH, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi
người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của QTDH, phấn đấu cá thể
hoá QTDH để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa.
Dạy học lấy HS làm trung tâm có nội hàm rộng hơn PPDH tích cực. Quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm cần được quán triệt trong tất cả các khâu của
QTDH: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh

15


giá. Khi vận dụng chớ nên máy móc và hình thức, GV phải biết lựa chọn mức độ
thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị
dạy học và điều kiện học tập của HS.
1.1.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
A) Khái niệm dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm dạy
học định hướng hành động. Quan điểm này nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân
tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ trong hoạt động học tập của HS. Trong hoạt
động học tập của HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành
động, giữa lí thuyết và thực hành.
Trong sự vận hành của hệ tương tác QTDH thì GV là người tổ chức, kiểm
tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ
chiếm lĩnh, xây dựng tri thức của mình do đó mà năng lực trí tuệ và nhân cách toàn
diện của các em từng bước được phát triển.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành
động học của HS với nội dung học tập, là sự định hướng của GV với sự tương tác
trao đổi giữa HS với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông
tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ
chức và định hướng của GV đối với hành động học của HS .
Hành động học của HS với nội dung hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập, đồng thời cũng là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình. Tương tác trực tiếp của HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập
thể HS trong quá trình chiếm lĩnh và xây dựng tri thức
Như vậy, bản chất dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là chú trọng
đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng
tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ
thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong QTDH.

16


B) Đặc điểm của dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học có những đặc điểm sau [12]:
- Dạng dạy học mở: Có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời

gian ngắn hoặc dài tùy thuộc vào nội dung và chủ đề học tập.
- Có tính toàn thể: Mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Có định hướng hứng thú: Nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có
chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề cho mình.
- Có định hướng sản phẩm: Sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy và
hoạt động chân tay và được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có sự cân
nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…).
- Có tính tích cực: Dạy học được thực hiện thông qua các hoạt động tự giác,
tích cực và sáng tạo của người học.
- Có sự kết hợp hoạt động trí óc và chân tay.
- Có tính tự lực.
C) Các biện pháp hoạt động hoá người học
Phương hướng chung của việc hoạt động hóa người học trong dạy học là
quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động trong giờ
học. Trong DHHH, có thể làm cho người học trở thành chủ thể hoạt động theo các
biện pháp sau [13]:
* Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa
học của các nhà khoa học.
* Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề, phương pháp nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa đề
giải quyết nhiệm vụ học tập ….
* Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú của HS trong giờ học như:
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan,
phương tiện kĩ thuật trong DHHH.

17

- Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS ,
nhiều PPDH của GV như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích,
thảo luận nhóm…nhằm giúp HS được hoạt động tích cực chủ động.
Ví dụ:+ HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn.
+ HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh , ảnh, sơ đồ, mẫu vật,..
+ HS tự làm thí nghiệm trong khi học bài mới, trong giờ thực hành, trong
hoạt động ngoại khóa.
+ Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ HS nghe, ghi chép/ GV thuyết trình.
+ HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp).
+ HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi.
+ HS làm BTHH….
* Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học. Hoạt động của GV chú
trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi
giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân hoặc hoạt động
nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các
hoạt động nhận thức thụ động.
* Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của HS thông qua:
+ Việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy
luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
+ Thường xuyên sử dụng PPDH phức hợp – dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề - và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.
+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày
càng cao) những biểu hiện chủ động, sáng tạo của HS và đánh giá cao kĩ năng thực
hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
D). Vai trò và hoạt động của giáo viên trong dạy học theo hướng hoạt
động hóa người học
Trong dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, vị trí chủ thể của HS
không hề làm suy giảm mà ngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người

18


GV . Tuy nhiên tính chất của vai trò này đã thay đổi: GV không phải là nguồn phát
thông tin duy nhất, không phải là người làm mọi việc cụ thể ở trên lớp. Trách nhiệm
của GV bây giờ là ở chỗ khác, làm chủ yếu 4 việc sau:
- Người thiết kế: Lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo
mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ
chức dạy học …
- Người ủy thác: Biến ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành
các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tình nguyện thực hiện một cách tự
giác, tích cực.
- Người điều khiển (kể cả điều khiển về mặt tâm lí): Điều khiển các hoạt
động học tập của HS, động viên, trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS.
- Người thể chế hóa: Biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ
thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội.
Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hoá người học là HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức
tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học. Để xây
dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội
tại của bản thân HS, và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học là đổi mới PPDH
theo hướng dạy học tích cực - vấn đề này đã được thể hiện trong các tài liệu: [6],
[12], [13], [18], [19], [26], [35] với các nội dung sau:
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là “một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học” [18, tr. 54].

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

19