NÂNG CAO HIỆU QUẢ bài học LỊCH sử VIỆT NAM lớp 12 TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG các TỈNH MIỀN núi PHÍA bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------

NGÔ THỊ LAN HƯƠNG

NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ
Mã số
: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS Nguyễn Thị Côi
2. TS Vũ Ngọc Anh

HÀ NỘI - 2014


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà
khoa học. Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận án là trung
thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

NGÔ THỊ LAN HƯƠNG


MỤC LỤC

* Phương pháp thực nghiệm: Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi
tiến hành theo hình thức song song, trong đó có m ột l ớp đối chứng v à
một lớp thực nghiệm. Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều do m ột GV
thực hiện, chỉ khác là lớp thực nghiệm GV giảng dạy theo các biện pháp
sư phạm do chúng tôi đề xuất, còn lớp đối chứng giảng dạy theo ph ương
án truyền thống................................................................................................
Kết thúc mỗi bài dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra ở c ả hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm, cùng với một đề kiểm tra được phân
tích và xử lí bằng phương pháp thống kê toán h ọc. Đồng th ời, chúng tôi
phỏng vấn lãnh đạo trường THPT, GV và HS tại các tr ường th ực nghi ệm
để kịp thời bổ sung, chỉnh lí cho phù hợp.......................................................
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu viết

Tên đầy đủ

tắt
BHLS
DHLS
ĐHSP
GV
HS

NXB
PPDH
SGK
TB
THCS
THPT
TNSP

Bài học lịch sử
Dạy học lịch sử
Đại học Sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung bình
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG

* Phương pháp thực nghiệm: Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi
tiến hành theo hình thức song song, trong đó có m ột l ớp đối chứng v à
một lớp thực nghiệm. Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều do m ột GV
thực hiện, chỉ khác là lớp thực nghiệm GV giảng dạy theo các biện pháp
sư phạm do chúng tôi đề xuất, còn lớp đối chứng giảng dạy theo ph ương
án truyền thống................................................................................................

Kết thúc mỗi bài dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra ở c ả hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm, cùng với một đề kiểm tra được phân
tích và xử lí bằng phương pháp thống kê toán h ọc. Đồng th ời, chúng tôi
phỏng vấn lãnh đạo trường THPT, GV và HS tại các tr ường th ực nghi ệm
để kịp thời bổ sung, chỉnh lí cho phù hợp.......................................................
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

* Phương pháp thực nghiệm: Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi
tiến hành theo hình thức song song, trong đó có m ột l ớp đối chứng v à
một lớp thực nghiệm. Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều do m ột GV
thực hiện, chỉ khác là lớp thực nghiệm GV giảng dạy theo các biện pháp
sư phạm do chúng tôi đề xuất, còn lớp đối chứng giảng dạy theo ph ương
án truyền thống................................................................................................
Kết thúc mỗi bài dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra ở c ả hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm, cùng với một đề kiểm tra được phân
tích và xử lí bằng phương pháp thống kê toán h ọc. Đồng th ời, chúng tôi
phỏng vấn lãnh đạo trường THPT, GV và HS tại các tr ường th ực nghi ệm
để kịp thời bổ sung, chỉnh lí cho phù hợp.......................................................


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa, các nước trên thế giới nhận thấy rằng, họ chỉ có
thể vượt qua những thách thức của thời đại nếu xây dựng, phát triển được một hệ
thống giáo tiên tiến, hiện đại. Vì vậy, cải cách giáo dục là vấn đề mang tính toàn
cầu, là yêu cầu cấp thiết của hầu hết các quốc gia trên thế giới để tạo nên nguồn
nhân lực có chất lượng cạnh tranh. Việc cải cách giáo dục phổ thông các nước đang
tập trung triển khai là đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK), phương pháp
dạy học (PPDH) để giúp người học có năng lực chiếm lĩnh kiến thức, có tư duy độc

lập sáng tạo, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Việt Nam đang bước vào giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá
với mục tiêu đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với
cộng đồng quốc tế. “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” xác định: “Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập
trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc
phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học,
những người có năng khiếu được phát triển tài năng” [18; 8].
Nhiệm vụ to lớn này đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đổi mới đồng bộ hơn,
góp phần đào tạo những con người phát triển toàn diện, “có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [81; 32].
Cùng với các bộ môn khoa học khác, môn Lịch sử ở trường phổ thông có vai
trò quan trọng trong giáo dục, bồi dưỡng thế hệ trẻ. Nó cung cấp cho học sinh (HS)
những kiến thức cơ bản, cần thiết nhất về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, “góp


2
phần hình thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất
nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy hoạt động,
thái độ đúng đắn trong cuộc sống” [9; 3].
Miền núi phía Bắc Việt Nam là phên dậu phía Bắc của Tổ quốc, là vùng đất
có lịch sử văn hoá lâu đời, tập trung nhiều đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống.
Trong tiến trình lịch sử dân tộc, các tỉnh miền núi phía Bắc luôn có vị trí chiến lược
đặc biệt quan trọng về chính trị, kinh tế, quốc phòng, an ninh. Vì vậy, tăng cường

giáo dục lịch sử Việt Nam cho HS phổ thông nói chung, HS trung học phổ thông
(THPT) các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng là vấn đề cần được quan tâm hơn bao
giờ hết. Chính những trang vàng của lịch sử Việt Nam từ cội nguồn đến nay có giá
trị to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ truyền thống dựng nước và giữ nước của ông
cha; giúp các em xác định được trách nhiệm của mình trong học tập rèn luyện, góp
phần xây dựng, bảo vệ vững chắc biên cương Tổ quốc.
Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, những năm gần đây giáo viên (GV) bộ
môn Lịch sử ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc đã tích cực đổi mới về
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Song hiệu quả DHLS vẫn còn thấp. Do
không nắm vững kiến thức khoa học lịch sử và PPDH bộ môn, khi thực hiện
chương trình, SGK một số GV còn lúng túng. Các bài học lịch sử (BHLS) vẫn được
tiến hành theo lối mòn cũ, thầy đọc, trò chép nói lại những điều trong SGK. Việc sử
dụng các nguồn tư liệu, công nghệ thông tin và phối hợp các phương pháp trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của HS cũng
hạn chế. GV chưa chịu khó đầu tư thời gian vào bài giảng, ít suy nghĩ về phương
pháp, cách thức tổ chức tiến hành bài học cho phù hợp với điều kiện dạy học và đặc
điểm tư duy của HS dân tộc, miền núi. Đa số HS vẫn học tập thụ động. Nhiều sự
kiện lớn của lịch sử Việt Nam chỉ diễn ra trong vài thập niên gần đây, các em cảm
thấy xa lạ, tiếp nhận một cách hờ hững, thiếu xúc cảm. Mặt khác, do chưa được
hướng dẫn phương pháp học tập cụ thể nên HS thường ghi nhớ bài học một cách
máy móc, không hiểu bản chất các sự kiện, không xác định được đâu là nội dung
kiến thức cơ bản của bài học. Thậm chí, học đến lớp 12 nhiều em không biết cách


3
diễn đạt sự kiện lịch sử theo ý hiểu của mình và gặp nhiều khó khăn khi vận dụng
kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra.
Thực tiễn cho thấy, để nâng cao hiệu quả BHLS ở trường THPT các tỉnh
miền núi phía Bắc, chúng ta phải đổi mới về hình thức tổ chức và phương pháp tiến
hành bài học. Điều quan trọng là GV phải biết cách xác định kiến thức cơ bản, đảm

bảo cho HS nắm vững nội dung bài học; lựa chọn, kết hợp linh hoạt các biện pháp
sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của HS,…
Những vấn đề lí luận và thực tiễn trên đặt ra yêu cầu cấp thiết cần có những
biện pháp để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam ở trường phổ thông nói chung,
trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc miền Bắc nói riêng. Xuất phát từ lí do đó,
chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề “Nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12
trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc” làm đề tài luận án tiến sĩ Giáo dục
học, chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 ở
trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu, luận án nghiên cứu những vấn đề lý luận
về hiệu quả bài học nói chung, hiệu quả BHLS Việt Nam nói riêng.
Luận án không đi sâu tìm hiểu tất cả các hình thức tổ chức DHLS ở trường
phổ thông mà chỉ tập trung xác định mức độ nội dung kiến thức, lựa chọn hình thức
tổ chức dạy học trong nội khóa có khả năng nâng cao hiệu quả bài học và đi sâu đề
xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 qua bài nghiên cứu
kiến thức mới ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc(1).
(1)

Ở đây, chúng tôi thống nhất tên các tỉnh miền núi phía Bắc (còn gọi là trung du miền núi

phía Bắc) theo cách phân chia bảy vùng kinh tế của Việt Nam, bao gồm: Lào Cai, Lai Châu,
Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Hoà Bình, Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên, Tuyên Quang,
Hà Giang, Bắc Giang, Phú Thọ, Quảng Ninh.


4

Các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận án nhắm vào đối tượng dạy học là
HS lớp 12 trường THPT ở vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa miền núi phía Bắc.
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực tế DHLS
Việt Nam lớp 12 tại nhiều trường THPT ở những vùng miền khác nhau của các tỉnh
miền núi phía Bắc. Chúng tôi đã chọn 9 trường THPT để thực nghiệm sư phạm
(TNSP) toàn phần các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở
trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở khẳng định tầm quan trọng của việc nâng cao hiệu quả BHLS ở
trường THPT, đề tài xác định hình thức tổ chức, mức độ nội dung kiến thức và đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên lớp
trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học và giáo dục lịch sử để làm
rõ những vấn đề lí luận về nâng cao hiệu quả bài học trong DHLS ở trường THPT.
Khảo sát, điều tra thực tiễn DHLS nói chung, DHLS Việt Nam lớp 12 nói
riêng ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc (thông qua phiếu điều tra, dự giờ,
phỏng vấn,…).
Tìm hiểu chương trình, SGK (phần lịch sử Việt Nam lớp 12 – chương trình
chuẩn), xác định mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng, hình thức tổ chức và mức độ
nội dung trong DHLS Việt Nam lớp 12.
Đề xuất biện pháp sư phạm để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở
trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
Thiết kế kế hoạch một số bài học và TNSP toàn phần để kiểm chứng các biện
pháp sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sư
phạm được tiến hành trong luận án.

5
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm lí luận của chủ
nghĩa Mác – Lê nin về nhận thức và giáo dục; quan điểm đường lối của Đảng, tư
tưởng Hồ Chí Minh về công tác giáo dục đào tạo nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các công trình của các nhà tâm
lý, giáo dục, giáo dục lịch sử và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài nghiên
cứu. Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK, xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng phần lịch sử Việt Nam lớp 12 đề xuất biện pháp sư phạm để nâng cao hiệu quả
BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
* Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tế phổ thông thông qua dự giờ, quan
sát, phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp với GV, cán bộ quản lí giáo dục, HS để
thấy được thực tiễn DHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
* TNSP từng phần và toàn phần ở một số trường THPT các tỉnh miền núi
phía Bắc để khẳng định tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS
Việt Nam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT miền núi phía Bắc mà tác giả đề xuất.
* Sử dụng phương pháp thống kê toán học và các thành tựu của công nghệ
thông tin để xử lý kết quả thực nghiệm.
5. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng, trong quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT
các tỉnh miền núi phía Bắc nếu GV vận dụng những biện pháp sư phạm như luận án
đề xuất phù hợp với hoạt động nhận thức, nội dung và đặc trưng môn học nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả BHLS.
6. Đóng góp của luận án
Góp phần khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nâng cao hiệu quả BHLS Việt
Nam nói chung, lớp 12 nói riêng ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
Cung cấp thêm những số liệu điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng việc
DHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc hiện nay.

6
Xác định được mức độ nội dung kiến thức, lựa chọn các hình thức tổ chức
dạy học và đề xuất được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS Việt
Nam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
Luận án đề cập đến vấn đề được các nhà giáo dục, giáo dục lịch sử, GV
giảng dạy bộ môn đang quan tâm tìm hiểu, nghiên cứu. Luận án góp phần làm
phong phú thêm lí luận, PPDH bộ môn về hiệu quả BHLS nói chung, nâng cao hiệu
quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng.
Nghiên cứu của đề tài này góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng bộ
môn Lịch sử ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc. Đồng thời, đây sẽ là nguồn
tài liệu tham khảo cho sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Lịch sử.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, luận án được cấu
trúc thành bốn chương:
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao hiệu quả BHLS
Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc
Chương 3: Xác định mức độ nội dung kiến thức và lựa chọn hình thức tổ
chức dạy học để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh
miền núi phía Bắc
Chương 4: Biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên
lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc – Thực nghiệm sư phạm.


7
Chương 1
TỔNG QUAN

1.1. Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả nước ngoài
1.1.1. Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nâng cao hiệu quả bài học luôn
là mối quan tâm hàng đầu của GV và các nhà khoa học giáo dục trên thế giới. Ở
những góc độ tiếp cận khác nhau, có nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn
đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông. Chúng tôi xin điểm qua các công
trình nghiên cứu quan trọng sau đây:
Ở Liên Xô (trước đây), bài học (bài lên lớp) được xem là một hình thức cơ
bản của việc tổ chức quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông. Bài lên lớp có
vai trò quan trọng trong việc giáo dưỡng, giáo dục, phát triển HS. Bởi vậy, ngay từ
rất sớm các nhà giáo dục Xô viết đã đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, ứng dụng sư
phạm để tìm kiếm những con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học.
Các tác giả của sách “Giáo dục học”, tập II (I.A. Cairốp tổng chủ biên, Nhà
xuất bản (NXB) Giáo dục, Hà Nội, 1959; người dịch Chu Quý) đã khẳng định, để
dạy học bài lên lớp có hiệu quả ngoài việc xác định đúng mục đích dạy học, lựa
chọn đúng tài liệu, lựa chọn PPDH thích đáng cho mỗi khâu của một tiết bài, GV
cần phải quan tâm chỉ đạo dạy học cá biệt để thúc đẩy sự phát triển của HS một
cách tốt nhất [15].
Khi phân tích về quá trình dạy học, trong cuốn “Tổ chức quá trình dạy học
trong trường phổ thông” (1968), (Tư liệu dịch của trường Đại học Sư phạm (ĐHSP)
Hà Nội), V.P. Xtơrôzicôzin đã cho rằng: “Chủ đề của mỗi bài học được xem xét
như là một vấn đề nhận thức xác định. Mỗi giai đoạn của giờ học dành cho việc giải
quyết từng phần của vấn đề. Tập hợp vấn đề đã được giải quyết thành vấn đề cơ bản
của giờ học. Kết quả của mỗi vấn đề nhỏ đạt được nhờ có sự áp dụng các phương
pháp, các hình thức tổ chức giờ học khác nhau. Trong đó bao gồm cả các công tác


8
toàn thể cả lớp do GV lãnh đạo, cả công tác độc lập cá nhân, cả sự hình thành theo
nhóm các bài tập do thầy giáo cho”[110; 42].

B.P. Êxipôp, nhà giáo dục nổi tiếng của Liên Xô rất quan tâm nghiên cứu
về vấn đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông. Trong cuốn “Những cơ sở
của lí luận dạy học”, tập II (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1971), ông đã nhấn mạnh:
“Trong nhà trường Xô viết bài lên lớp vẫn tiếp tục hoàn toàn xứng đáng là một hình
thức tổ chức dạy học cơ bản. Đó là hình thức thuận tiện nhất để dạy các giáo trình
có hệ thống của các chương trình bộ môn.” [38; 234]. Theo tác giả, khi tiến hành
bài lên lớp, GV phải quan tâm “làm sao đảm bảo cho HS tự giác lĩnh hội kiến thức,
kỹ năng và kỹ xảo có hệ thống, dạy cho các em biết độc lập làm việc, kích thích sự
sáng tạo của các em. Khi sử dụng nội dung tài liệu giáo khoa và các PPDH, khi liên
hệ việc dạy học với thực tiễn xây dựng chủ nghĩa cộng sản, GV giải quyết các
nhiệm vụ trí dục và giáo dục trong sự thống nhất” [38; 233].
Cùng quan điểm với các nhà giáo dục trên, N.V. Savin, trong cuốn “Giáo
dục học”, tập I (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), tiếp tục khẳng định giờ học là
hình thức cơ bản để tổ chức công tác học tập cho HS vì nó cho phép GV trình
bày môn học một cách có hệ thống và tuần tự kết hợp công tác của HS dưới sự
lãnh đạo của mình. Theo tác giả, hiệu quả bài học phụ thuộc nhiều vào cách tổ
chức và huy động sức mạnh bên trong của các em vào việc nắm tài liệu của giờ
học. Trong quá trình lên lớp, nếu GV biết áp dụng những PPDH đa dạng, kết hợp
công tác cá nhân với nhóm và cả lớp là một yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu
quả bài học [91;164].
Nhà giáo dục học I.A. Ilina, trong cuốn “Giáo dục học”, tập II (NXB Giáo
dục, Hà Nội, 1973), đã đi sâu phân tích ưu, nhược điểm của hệ thống lớp – bài và
chỉ ra những con đường, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài học. Theo tác giả,
việc tổ chức hợp lí giờ học, bỏ qua các khuôn mẫu trong việc tiến hành bài học và
việc GV tổ chức các hoạt động học tập độc lập của HS trong giờ học là một trong
những phương tiện hữu hiệu phát huy tính tích cực tư duy của các em, góp phần nâng
cao hiệu quả bài học [54;169].


9

Lí luận về bài học được đề cập một cách cụ thể trong cuốn “Lí luận dạy học
của nhà trường phổ thông” do M.A. Đanilốp, M.N. Xcátkin chủ biên (NXB Giáo
dục, Hà Nội, 1980). Ở chương VI, tác giả đã phân tích những cơ sở lí luận khoa học
về bài lên lớp và đề xuất một số yêu cầu, biện pháp để tổ chức công tác học tập
trong bài lên lớp đạt hiệu quả. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến việc tổ chức đa
dạng các dạng hoạt động học tập (cá nhân, nhóm, tập thể) và xây dựng tình huống
dạy học để khơi gợi hứng thú học tập cho HS [37; 108].
Cơ sở lí luận về bài lên lớp còn được đề cập trong công trình nghiên cứu của
N.M. IaKovlev mang tên “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ
thông” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1983). Điểm quan trọng ở cuốn sách này là tác giả
đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản đối với việc tiến hành bài học và phương pháp tổ
chức giờ học sao cho hiệu quả [62].
Phát huy tính tích cực nhận thức, nhất là tư duy độc lập sáng tạo của HS là
một trong những nhiệm vụ cơ bản khi tiến hành bài học. Vì vậy, trong thế kỉ XX rất
nhiều nhà khoa học giáo dục đi sâu nghiên cứu về vấn đề này để đưa ra những giải
pháp nâng cao hiệu quả bài học.
A.M. Machiuskin tác giả của cuốn sách “Các tình huống có vấn đề trong tư
duy và trong dạy học” (1972), (Tài liệu dịch của Trường ĐHSP Hà Nội; người dịch
Lê Nguyên Long) đã đi sâu phân tích về tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề
trong việc phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS. Theo tác giả, yếu tố chính của
tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là cái mà người ta phải khám phá ra để hoàn
thành hành động mong muốn. Để tạo ra được tình huống có vấn đề trong dạy học
phải dẫn dắt HS đến chỗ khiến họ thấy cần thiết phải hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Nắm vững đặc điểm này, đòi hỏi GV phải biết tạo ra những điều kiện tốt nhất để HS
tích cực, chủ động tham gia vào quá trình khám phá tri thức và phát triển tư duy
hành động [84; 2,3].
I.Ia. Lecne, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1977), đã làm sáng tỏ bản chất, tác dụng của dạy học nêu vấn đề. Tác giả nhấn

10
mạnh tính đa dạng, phong phú của bài tập nhận thức đối với việc cá biệt hóa quá
trình dạy học, góp phần khêu gợi, thúc đẩy năng lực độc lập, sáng tạo của các đối
tượng HS. Việc đối xử cá biệt trong dạy học nêu vấn đề nhằm hai mục đích. Một là,
nó giúp khêu gợi, thúc đẩy năng lực sáng tạo ở các HS kém, mà đôi khi họ học kém
chỉ vì cách dạy dựa vào trí nhớ, dựa vào sự tái hiện. Hai là, cá biệt hóa việc dạy học
nhờ dùng các bài toán có vấn đề sẽ mở ra khả năng rộng lớn phát triển năng lực
nhận thức của HS giỏi, khuyến khích họ phát triển bằng cách nêu những bài toán bổ
ích và ngày càng phức tạp hơn, đòi hỏi họ phải có óc sáng tạo, sự sắc sảo, tính độc
đáo và sự hiểu biết rộng [64; 61]. Bởi vậy, trong quá trình tiến hành bài học, GV
phải xây dựng các bài tập nhận thức đa dạng để rèn luyện năng lực nhận thức, phát
huy tích cực độc lập suy nghĩ cho HS khi giải quyết vấn đề.
Dựa trên cơ sở phân tích về tính chất đa dạng của các hình thức hoạt động
học tập trong giờ học, I.X. Iakimanxcaia, tác giả của cuốn sách “Dạy học phát
triển” (1982), (Tài liệu dịch của trường ĐHSP Hà Nội; người dịch Đào Thanh Âm)
đã bàn về vấn đề cá biệt hóa việc dạy học trong hệ thống lớp bài. Theo tác giả, cá
biệt hóa dạy học đòi hỏi đồng thời phải tăng cường sự phối hợp làm việc tập thể,
nhóm và cá nhân nhằm nâng cao hiệu quả dạy học [55].
Ở Ba Lan, nhà giáo dục học V. ÔKôn đã đi sâu nghiên cứu về dạy học nêu
vấn đề. Trong chương XI, XII của cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu
vấn đề” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981), ông nhấn mạnh đến những điều kiện và
hiệu quả của việc dạy học nêu vấn đề tiến hành theo nhóm. Đây là những gợi ý
quan trọng cho GV khi lựa chọn các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả bài học [86].
Hai tác giả người Canada, Jean-Marc Denommé et Madeleine Roy trong
cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” (NXB Thanh niên, Hà Nội,
2000), đề cập đến phương pháp sư phạm tương tác, trong đó có tương tác nhóm,
tương tác giữa các thành viên trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ học tập do GV
giao. Theo tác giả, GV khi dạy phải chú ý chọn phương pháp thích hợp với từng
nhóm HS của mình, phải cân nhắc tính toán xem phương pháp đó có thích hợp với

trình độ, phong cách và nhịp độ học của HS không [57; 90].


11
Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế hội nhập quốc tế, nhiều quốc gia trên thế
giới đã tiến hành cải cách giáo dục, nhằm mục tiêu bồi dưỡng cho người học có
năng lực chiếm lĩnh kiến thức, năng lực thực hành, biết sử dụng tri thức một cách
thông minh sáng tạo trong cuộc sống. Vì vậy, đây cũng là khoảng thời gian các
nước trên thế giới đã triển khai hàng loạt các công trình nghiên cứu về đổi mới
chương trình, SGK, đổi mới PPDH0.0 ở trường phổ thông,... Trên cơ sở đó, lí luận
về vấn đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông cũng được bổ sung sâu sắc
và phong phú hơn.
Trong công trình “Phương pháp dạy học” (Bản tiếng Anh: Method for
teaching, 2002) các tác giả David A.Jacobsen, Paul Eggen, Donald Kauchak đã
đưa ra các phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm khuyến khích vai trò chủ động
của người học. Theo các tác giả, người dạy đa dạng hoá cách dạy học sẽ đạt hiệu
quả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định. Do người học có những
phong cách khác nhau nên người dạy cần hướng dẫn để người học biết được họ học
như thế nào là tốt nhất, nhận ra điểm mạnh điểm yếu của từng cá nhân giúp họ
thành công [112].
Louis Cohen, Lawrence Manion and Keith Morrison, trong cuốn “Cẩm
nang thực hành giảng dạy” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2005; bản dịch tiếng Việt:
Nguyễn Trọng Tấn) đã nhấn mạnh việc học tập là quá trình tích cực, HS đóng góp
và tiếp thu khái niệm, ý tưởng, kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức, kinh
nghiệm hiện tại và đã có sẵn của các em. HS xây dựng kiến thức của riêng mình bởi
sự nỗ lực bản thân hơn là chuyển từ nguồn tài liệu bên ngoài. Việc học tập chính là
cuộc tìm kiếm ý nghĩa, toàn phần hay từng phần kiến thức. Vì thế, để giảng dạy có
hiệu quả GV phải có kỹ năng dự tính, lập kế hoạch, kĩ năng quản lý HS và xác định
các biện pháp, chiến lược giảng dạy phù hợp,… [80]
Gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Hoa Kì được dịch sang tiếng Việt đã

đưa ra những cách tiếp cận mới về đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả bài học.
Robert J. Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (NXB
Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Nguyễn Hữu Châu) đã


12
khẳng định, dạy học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật. Mỗi GV cần phải
biết lựa chọn PPDH cụ thể với đối tượng HS của mình tại thời điểm thích hợp thì
mới nâng cao được hiệu quả bài học. Cuốn sách đã gợi mở nhiều vấn đề quan trọng
giúp GV ở trường phổ thông có thể tổ chức quá trình dạy học trên lớp hiệu quả,
như: việc xây dựng và thông báo mục tiêu học tập, theo dõi sự tiến bộ của HS; giúp
HS tương tác hiệu quả với kiến thức mới; giúp HS thực hành, hiểu sâu kiến thức
mới; thu hút sự tham gia của HS trong quá trình học tập,… [90; 18]
“Tám đổi mới để trở thành người GV giỏi” của tác giả Giselle O. Martin –
Kniep (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Lê Văn Canh)
đã trình bày những thủ thuật dạy học mang tính gợi ý để GV vận dụng vào từng lớp
học giúp mọi HS dù là nhận thức nhanh hay nhận thức chậm vẫn đạt được kết quả
mong đợi. Đặc biệt, những đề xuất của tác giả ở chương I, chương IV, chương V về
“Sức mạnh của những câu hỏi cốt lõi”, “Đánh giá sát hợp với đời sống thực tế” và
việc “Sử dụng hướng dẫn chấm điểm để hỗ trợ cho hoạt động học” của HS là
những vấn đề quan trọng của đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá mà GV cần phải
quan tâm thực hiện để nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông [39; 15].
Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học” (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà
Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Lê Quang Long), Thomas Armstrong đã giới thiệu
các tiềm năng của con người trong tám loại trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ; trí tuệ logic –
toán học; trí tuệ không gian; trí tuệ hình thể động năng; trí tuệ âm nhạc; trí tuệ giao
tiếp; trí tuệ nội tâm; trí tuệ tự nhiên học. Mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS
đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. GV phải biết giúp
đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện phát triển trí tuệ HS theo các hướng khác nhau
cho các em HS trong mỗi bài học, trong từng giờ lên lớp [99].

Các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock của
cuốn “Các PPDH hiệu quả” (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịch
tiếng Việt: Nguyễn Hồng Vân) đã giới thiệu một số PPDH để phát huy cao độ khả
năng học tập của HS. Trong mỗi PPDH đã chỉ ra cho GV những cách làm cụ thể để


13
thực hiện công tác giảng dạy hiệu quả nhất. Theo các tác giả, người GV cần quan
tâm đến việc người học học như thế nào chứ không chỉ quan tâm đến mỗi một việc
là phải dạy cái gì. GV cần có tầm nhìn lâu dài đối với việc lựa chọn, áp dụng những
phương pháp giảng dạy thích hợp và từng bước thực hiện tầm nhìn lâu dài đó để
nâng cao chất lượng dạy học [89].
Công trình nghiên cứu của Loyens, Magda, Rikers (2008), (Bản tiếng Anh:
Sofie M. M. Loyens, Joshua Magda, Remy M. J. P. Rikers. Self – Directed Learning
in Problem-Based Learning and its Relationships with Self – Regulated Learning.
Educational psychology rewiew, Volume 20, Number 4) đã đế cập đến mô hình dạy
học dựa trên cơ sở vấn đề đang được áp dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục
phát triển. Phương pháp cơ bản của mô hình dạy học này là tổ chức cho HS làm
việc theo các nhóm nhỏ, tạo điều kiện cho các em chủ động xác định nhu cầu học
tập của mình, xây dựng mục tiêu, xác định nguồn lực, lựa chọn và vận dụng khả
năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp. Từ đó, HS được rèn luyện
kĩ năng giao tiếp, kĩ năng cộng tác trong nhóm, phát triển tư duy phê phán và
sáng tạo,... [113].
Như vậy, từ năm 2001 cho đến nay các nhà khoa học giáo dục trên thế giới
đã tập trung nghiên cứu, phát triển các lí thuyết dạy học làm cơ sở cho việc cải tiến
phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình
học tập. Bên cạnh các mô hình, PPDH truyền thống, các nhà khoa học giáo dục đã
đề xuất nhiều mô hình, PPDH mới (dạy học theo chủ đề, dạy học dựa trên vấn đề,
dạy học khám phá, dạy học dự án,…) để nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông.
1.1.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử

Tiến sĩ khoa học giáo dục Xô viết (trước đây) N.G. Đairi, trong cuốn “Chuẩn bị
giờ học lịch sử như thế nào?” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), trên cơ sở trình bày
những yêu cầu chủ yếu nhất đối với giờ học lịch sử, ông chỉ ra những công việc quan
trọng GV cần phải làm trong công tác chuẩn bị giờ học và tổ chức hoạt động nhận thức
để phát huy óc suy nghĩ độc lập, sáng tạo của HS nhằm nâng cao hiệu quả BHLS [34].


14
Các nhà giáo dục lịch sử Liên xô (trước đây) trong cuốn “PPDH Lịch sử”,
tập I (Chủ biên F. P. Korovkin, NXB Matxcơva, 1978; người dịch Hoàng Trung,
Trần Kim Vân, Phạm Huy Khánh), cho rằng hiệu quả của việc DHLS, cũng như các
môn học khác phụ thuộc chủ yếu vào sự chỉ đạo quá trình học tập, mà sự chỉ đạo
này chứa đựng những vấn đề như, bảo đảm hoạt động nhận thức của HS bằng các
nguồn kiến thức lịch sử; hình thành ở HS tâm trạng, tâm lý học đối với việc nghiên
cứu các tài liệu, thức tỉnh ham mê về hoạt động nhận thức, tạo nên sự chú ý bền
vững. “Trong việc DHLS, những nhiệm vụ này được giải quyết bằng các phương
tiện đa dạng phụ thuộc vào các tài liệu nghiên cứu và khả năng giáo dục của HS
bằng những câu chuyện có cốt truyện rõ ràng, bằng sự lôi cuốn các nguồn kiến thức
thú vị khác, cách đặt vấn đề, đòi hỏi sự giải quyết độc lập,...” [61; 91].
Trên cơ sở khẳng định bài học là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình học
tập, các tác giả “Những vấn đề cấp thiết của PPDH lịch sử ở trường phổ thông. Giáo
trình dành cho GV” (Bản tiếng Nga: А.Г. Колоскова (Под редакцей) (1984),
Aктуальные вопросы методики обучения истории в средней школе, Пособие
для учителя, Пpocвeщeниe, Mocква) đã đi sâu phân tích các công việc của thầy và
trò khi nghiên cứu tài liệu mới, trong đó nhấn mạnh đến vấn đề tổ chức hoạt động
tư duy độc lập của HS nhằm nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức [117].
Trong chương XII “BHLS” cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường
THPT” của tập thể tác giả (Bản tiếng Nga: С.А. Ежова, Н.М. Лебедева,
А.В.Дружкова и др (1986), Методика преподавания истории в средней школе,
Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) đề cập đến các loại BHLS

ở trường phổ thông và phương pháp tiến hành nó [115].
M.B. Kôrôkôva, M.T. Stuđennhikin trong cuốn “PPDH lịch sử qua sơ đồ,
bảng biểu và hình vẽ” (Bản tiếng Nga: М.В. Короткова, М.Т. Студеникин
(1999), Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях,
Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) cho rằng dạy học phân hóa
là một yếu tố quan trọng đảm bảo cho tính hiệu quả của quá trình dạy học. Trong
quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS, GV cần chú ý đến việc phát triển


15
các năng lực của các em, như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử;
năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin; năng lực tư duy logic, tư duy niên đại
với các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa; năng lực đánh giá sự kiện, hiện
tượng lịch sử. Trong phần IV và phần V của cuốn sách, các tác giả đi sâu phân tích
những phương pháp, hình thức DHLS ở trường phổ thông, gợi mở những biện pháp
sư phạm trong việc chuẩn bị bài học của GV [118].
Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông” (Bản
tiếng

Nga:

Е.Е.

Вяземский,

О.Ю.

Стрелова

(2001),

Методика

преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp
Bлaдoc, Mocква), đã trình bày một cách có hệ thống các PPDH nhằm phát huy
tính tích cực, độc lập sáng tạo của người học để nâng cao chất lượng bộ môn
Lịch sử ở trường phổ thông. Đặc biệt, ở chủ đề 5 các tác giả đã đi sâu phân tích
về “Các loại BHLS” ở trường phổ thông [116].
M. T. Stuđennhikin trong sách “Công nghệ hiện đại trong DHLS ở trường
phổ thông” (Bản tiếng Nga, М.Т. Студеникин (2007), Современные технологии
преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc,
Mocква) đã nhấn mạnh đến quá trình tự học, tự ôn tập kiến thức của người học và
việc phối hợp hiệu quả các công nghệ mới. Theo tác giả, việc sử dụng băng đĩa
hình, các chương trình kĩ thuật vi tính, internet,... là giải pháp quan trọng để đổi
mới PPDH, nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông hiện nay [119].
Terry Haydn, giáo sư nổi tiếng của Trường Đại học East Anglia nước Anh,
trong cuốn sách “Sử dụng những công nghệ mới để tăng cường dạy và học lịch sử”
(Bản tiếng Anh: Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in
History, Routledge, 2013) đã đề cập đến vai trò của công nghệ thông tin đối với
việc nâng cao chất lượng DHLS. Trong đó, tác giả đã đi sâu phân tích phương pháp
khám phá trên mạng (Webquest). Để thực hiện những yêu cầu của GV khi khám
phá trên mạng, HS phải vận dụng các kỹ năng tư duy ở mức độ cao, như: tổng hợp,
phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định. Đồng thời, cuốn


16
sách còn gợi mở cho GV cách thức ứng dụng công nghệ thông tin để mở diễn đàn
trao đổi, tạo động lực và hứng thú học tập cho HS trong các giờ học lịch sử,… [114].
Như vậy, tuy còn có nhiều quan điểm khác nhau nhưng các công trình nghiên
cứu của các nhà khoa học giáo dục lịch sử nước ngoài đã làm rõ một số vấn đề sau:

Thứ nhất, các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử khẳng định, BHLS là một bộ
phận của quá trình sư phạm, gắn bó hữu cơ với toàn bộ hệ thống của quá trình đó.
BHLS có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng kiến thức, hình thành, rèn luyện kĩ
năng, giáo dục tư tưởng, tình cảm để phát triển toàn diện HS. Vì vậy, nâng cao hiệu
quả BHLS sẽ góp phần quan trọng nâng cao chất lượng bộ môn.
Thứ hai, các công trình nghiên cứu đã đưa ra những cơ sở lí luận định hướng
việc lựa chọn các biện pháp để nâng cao hiệu quả BHLS ở trường phổ thông.
Thứ ba, các công trình nghiên cứu đã cung cấp những kinh nghiệm thực tiễn
quý báu cho việc cải tiến phương pháp, hình thức tổ chức BHLS ở trường phổ thông
theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
1.2. Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả trong nước
1.2.1. Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học
Trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc thành tựu lí luận dạy học của Liên Xô (trước
đây) và một số nước trên thế giới, lí luận về bài học, nâng cao hiệu quả bài học sớm
được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam nghiên cứu và đề cập trong các giáo
trình Giáo dục học.
Trong cuốn “Sơ thảo giáo dục học đại cương” (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1962), các nhà giáo dục Việt Nam đã quan niệm giờ lên lớp là hình thức tổ chức cơ
bản của công tác dạy học. Muốn dạy học hiệu quả, GV cần tuân thủ các yêu cầu cơ
bản: xác định mục đích bài học rõ ràng; đảm bảo các nguyên tắc dạy học; chọn tài
liệu chính xác, chọn phương pháp thích hợp cho mỗi khâu của tiết, bài; phải phát
huy vai trò chủ đạo của GV trong giảng dạy kết hợp với hoạt động học tập tự giác
và tích cực của HS,... [94].
Cuốn “Giáo dục học”, tập I của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (NXB Giáo


17
dục, Hà Nội, 1987), các tác giả đã đề cập đến những vấn đề cơ bản về lí luận dạy
học và chỉ rõ: “Trong quá trình lên lớp, GV cần vận dụng linh hoạt các nguyên tắc,
phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc

lập nhận thức của HS dưới tác động chủ đạo của mình. Ở đây cần đặc biệt quan tâm
đến việc tổ chức những bài tập độc lập của HS. Các dạng tổ chức dạy học (toàn lớp,
nhóm, cá nhân) cần được vận dụng phối hợp một cách hợp lý nhằm quan tâm đến
lớp, đồng thời lại quan tâm đến từng HS trong tiến trình dạy học” [83; 286].
Giáo trình Giáo dục học (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2005) do Trần Thị Tuyết
Oanh chủ biên đã phân tích cụ thể hơn về bài học. Từ quan niệm “Bài học là một
đoạn hoàn chỉnh, một quá trình dạy học thu gọn toàn vẹn với tất cả các thành tố cấu
thành quá trình dạy học. Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học và là đơn vị của
chương trình dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay”, các tác giả đưa ra những
yêu cầu cụ thể khi tiến hành bài học [85; 250].
Ngoài ra, trong giáo trình lí luận dạy học của các chuyên ngành cụ thể cũng
đề cập đến việc tổ chức, tiến hành bài học lên lớp. Ví dụ, Nguyễn Dược và Nguyễn
Trọng Phúc, trong cuốn “Lí luận dạy học Địa lí” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2010), đã
xem “Bài học là một đơn vị của nội dung dạy học”; “Bài học bảo đảm một khối
lượng kiến thức, kĩ năng nhất định trong chương trình. Nó được cấu thành bởi một
hệ thống các khái niệm, được sắp xếp theo một trình tự có quan hệ chặt chẽ với
nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một đơn vị tri thức. Nội dung của mỗi bài học có
thể kéo dài trong một hoặc nhiều tiết học. Mỗi tiết chỉ thực hiện được một phần của
bài học” [33; 77].
Như vậy, lí luận về bài học được đề cập khá rõ trong giáo trình giáo dục học
ở nước ta. Dựa trên cách tiếp cận khác nhau, khái niệm về bài học được hiểu theo
ba cách: là hình thức tổ chức dạy học; là đơn vị của nội dung học vấn; là một đoạn
của quá trình dạy học, là quá trình dạy học thu gọn với đầy đủ các thành tố của quá
trình đó. Cách hiểu thứ ba này phản ánh chính xác các dấu hiệu bản chất của bài
học, là cách hiểu phổ biến hơn.


18
Trong những năm gần đây, để đáp ứng yêu cầu cải cách giáo dục, có nhiều
đề tài nghiên cứu cấp bộ, cơ sở, nhiều dự án,… tập trung vào những vấn đề cấp thiết

của giáo dục phổ thông, như: đổi mới chương trình, SGK, đổi mới phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá. Trên cơ sở đó, lí luận về
nâng cao hiệu quả bài học được bổ sung, phát triển.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”
(NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006), Nguyễn Hữu Châu quan niệm: “Hiệu quả dạy học
là sự phù hợp vững chắc những gì được lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạt
được, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục” [16;140]. Từ đó, tác
giả đã chỉ ra các vấn đề cần được ưu tiên để nâng cao hiệu quả dạy học.
Các công trình nghiên cứu của Thái Duy Tuyên đã thống nhất quan điểm
với nhiều nhà giáo dục khác về hệ thống giờ lên lớp; khẳng định hệ thống giờ lên
lớp là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản bao gồm nhiều bài học cụ thể, được
quy định rõ ràng về khối lượng, chất lượng, về trình tự thời gian tiến hành theo một
chương trình và SGK do nhà nước ban hành. “Những bài học kế tiếp một cách có
hệ thống sẽ đảm bảo cho HS nắm được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của các
môn học” [106; 266]. Ông cũng chỉ rõ, để nâng cao hiệu quả bài học phải luôn đổi
mới bài học lên lớp theo hướng phát huy sức mạnh nội sinh của HS. “Trong bài học
hiện đại, công tác tự lực của HS chiếm một vị trí quan trọng, nhiều khi cá nhân HS
là người thông báo, phát triển tri thức, kỹ năng. Do đó, phải dạy cho họ biết thể hiện
đúng đắn rõ ràng những điều định nói cho thầy và các bạn cùng tìm hiểu (như cách
trình bày, phát biểu, dùng bảng,…), tập lắng nghe, ghi nhận hoặc phản bác ý kiến
của bạn” [106; 275].
Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier trong cuốn “Một số vấn đề đổi mới
PPDH ở trường THPT” (Dự án phát triển giáo dục THPT, 2008), đã trình bày cơ sở
thực tiễn, lý luận của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay. Trong đó,
tác giả chỉ ra một số biện pháp để đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy
học ở trường THPT, như: đổi mới thiết kế và chuẩn bị bài học; cải tiến các PPDH
truyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề; vận


19

dụng dạy học theo tình huống; vận dụng dạy học định hướng hành động; tăng
cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học; bồi
dưỡng phương pháp học tập cho HS; cải tiến kiểm tra, đánh giá,... [31; 82].
Cuốn “Bài học là gì?” của Hồ Ngọc Đại (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) đã
đưa ra cách tiếp cận mới về bài học. Theo tác giả, bài học chính là đơn vị cơ sở của
quá trình giáo dục, nội dung của một bài học là khái niệm và các kĩ năng, kĩ xảo
tương ứng với nó. Để tổ chức bài học hiệu quả, GV phải hiểu được cơ chế lô gíc tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm, từ đó thiết kế, thi công bài học theo
tinh thần tổ chức bài học là tổ chức việc làm. Đồng thời, tác giả đi sâu phân tích các
kĩ thuật cơ bản tổ chức một bài học, thiết kế và thi công bài học sao cho hiệu quả [35].
Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK” (NXB
ĐHSP Hà Nội, 2010) đã tập trung phân tích một số vấn đề về đổi mới PPDH, như:
dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, tăng cường dạy phương pháp học
tập, phương pháp tự học… Theo ông, việc bồi dưỡng ý chí và năng lực tự học là
cách có hiệu quả để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. “Muốn phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học thì cần rèn luyện phương pháp
học tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học
mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học” [45; 42].
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”
(NXB ĐHSP, Hà Nội, 2010) do Nguyễn Lăng Bình chủ biên đã đề cập đến một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp học theo góc, học theo
hợp đồng, học theo dự án,... Theo các tác giả, những phương pháp và kĩ thuật dạy
học đó đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện
phân hoá trình độ của người học, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng
tối đa của người học. Đồng thời, hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, tìm kiếm,
thu thập, xử lý thông tin, giải quyết vấn đề, chuẩn bị hành trang cho HS đối diện với
các thử thách trong cuộc sống [3].
Cùng cách tiếp cận trên, các tác giả của cuốn sách “Cẩm nang phương pháp


20

sư phạm – Những phương pháp và kỹ năng sư phạm hiện đại, hiệu quả từ các
chuyên gia Đức và Việt Nam” (NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, 2010) đã
khẳng định việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, không chỉ làm
cho bài học trở nên sinh động, hấp dẫn mà còn giúp GV nâng cao trình độ chuyên
môn, HS học tập tích cực, hiệu quả hơn. Cuốn sách không thiên về các vấn đề lí
luận dạy học mang tính hàn lâm nhưng những chỉ dẫn về cách thức lập kế hoạch bài
giảng, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới là những gợi ý thiết thực, bổ
ích cho GV để đổi mới PPDH, góp phần nâng cao hiệu quả bài học [87; 39].
Phó Đức Hoà, Ngô Quang Sơn, trong cuốn “Phương pháp và công nghệ dạy
học trong môi trường sư phạm tương tác” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2011) đã đưa ra
cách tiếp cận mới về dạy học tương tác cũng như các PPDH tích cực sử dụng trong
môi trường này. Theo các tác giả, hoạt động sư phạm tương tác chủ yếu dựa trên sự
tương tác giữa người học với người dạy và môi trường của họ, trong đó người học
đóng vai trò tác nhân chính. Tuỳ vào điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDH
tích cực trong môi trường sư phạm tương tác để nâng cao hiệu quả dạy học, như:
các PPDH với chủ thể là người dạy, các PPDH với chủ thể là người học và các
PPDH mở rộng môi trường thông tin [44].
Phan Trọng Ngọ, trong cuốn sách “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới
PPDH trong trường phổ thông” (2011) đã đi sâu phân tích cơ sở lí luận của các mô
hình, PPDH đã và đang áp dụng trong trường phổ thông, như: dạy học hình thành
các liên tưởng tâm lí; dạy học và phát triển trí tuệ; dạy học điều khiển hành vi; dạy
học tương tác,... Những phân tích của tác giả giúp cho GV ở trường phổ thông có
nhận thức sâu sắc hơn về quan điểm, định hướng đổi mới PPDH để tiến hành bài
học sao cho hiệu quả [82].
Vấn đề nâng cao hiệu quả bài học còn được đề cập trong các Tạp chí Khoa
học giáo dục, Thông tin Khoa học giáo dục,….
Lê Nguyên Long đã khẳng định tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề đối
với việc phát triển trí thông minh của HS trong bài viết “Dạy học nêu vấn đề - Một