Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 2 tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông (1)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC "CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN
TƢỢNG
DI TRUYỀN" - SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC


HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC "CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN" - SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết
ơn sâu sắc tới TS. Phan Thị Thanh Hội, người đã hết sức tận tâm trong việc định hướng,
chỉ đạo và giúp đỡ về mặt chuyên môn để tôi có thể hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô trong bộ môn
Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Giáo dục - Đai học QGHN đã giúp đỡ, đóng góp
nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các giáo viên tham gia tập huấn chuyên môn
của tỉnh Nam Định, cụm Ý Yên; Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học
sinh trường THPT Tống Văn Trân - Ý Yên - Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi điều tra, tiến hành thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Tuyết Nhung

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NST

Nhiễm sắc thể

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

QLDT

Quy luật di truyền

PLĐL

Phân li độc lập

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

TLKG

Tỉ lệ kiểu gen Tỉ

TLKH

lệ kiểu hình

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ...........................................................................................................v
Danh mục hình ...........................................................................................................vi
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not
valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error!
Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.2.3.3. Chuyên đề 3: Quy luật liên kết gen và hoán vị

gen ........................................62

iii


Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not
valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error!
Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference
not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.PHỤ

LỤC ................................................................................................................93

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1

Mức độ sử dụng các biện pháp, công cụ, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh…………………

Bảng 2.1

Các mức độ cần đạt của kiến thức chương Tính quy luật của

30
35

hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT………………….. Nội
Bảng 2.2

dung cơ bản chương Tính quy luật của hiện tượng di
truyền - Sinh học 12 THPT…………………………………

Bảng 2.3

37

Tên chuyên đề và mạch nội dung chuyên đề trong dạy
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12

41

THPT…………………………………………………… .
Bảng 2.4

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề Quy luật

46

Menđen………………………………………………………
Bảng 2.5

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật

57

tương tác gen và tác động đa hiệu của gen…………………. Bảng
Bảng 2.6

ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật liên kết gen

64

và hoán vị gen………………………………… Các tiêu chí
Bảng 2.7

đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh

70

học 12 THPT……………………………………………
Bảng 3.1

Kết quả thẩm định các tiêu chí của câu hỏi/bài tập đánh giá
năng lực học sinh dựa vào xây dựng các chuyên đề trong dạy
học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh
học 12 THPT………………………………………… .. Kết quả

Bảng 3.2

đánh giá các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện
tượng di truyền - Sinh học 12 THPT……………………… Kết

Bảng 3.3

75

quả đánh giá năng lực của học sinh đối với 5 tiêu chí….

76
83

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1

Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller,
1990) ………………………………………………………

6

Hình 1.2

Các mức độ quan tâm đến đánh giá NL của HS…………….

30

Hình 1.3

Mức độ cần thiết của đánh giá NL của HS trong dạy học……

30

Hình 1.4

Mức độ cần hình thành các năng lực cho HS……………

32

Hình 1.5

Tính cần thiết của đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học………………………………………………………… Mức

32

Hình 1.6

độ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học………

32

Hình 1.7

Ý kiến HS về mức độ cần thiết của vuệc đánh giá NL của
HS……………………………………………………………

Hình 1.8

33

Đánh giá của HS về các NL cần được đánh giá và đã được
đánh giá…………………………………………………… Khả

34

Hình 1.9

năng đánh giá NL của HS ở các môn học…………….

34

Hình 3.1

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của tiêu chí phân tích
tình huống, xác định vấn đề. ………………………………

Hình 3.2

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng thu thập, phân
tích và sàng lọc thông tin……………………………… Kết quả

Hình 3.3

80

giá mức độ đạt được của kĩ năng thực hiện biện pháp
GQVĐ…………………………………………… Kết quả đánh

Hình 3.5

79

đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đề xuất, phân tích và lựa
chọn biện pháp GQVĐ…………………………. Kết quả đánh

Hình 3.4

79

81

giá mức độ đạt được của kĩ năng đánh giá biện pháp
GQVĐ……………………………………………

81

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường
tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng khu vực và quốc tế, đòi
hỏi sự đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) diễn ra toàn diện hơn, sâu sát hơn. Từ
việc đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và cả
đổi mới việc kiểm tra đánh giá (KTĐG), trong đó yếu tố tiên quyết chính là mục tiêu giáo
dục. Nhiều văn bản do Đảng và Nhà nước ban hành đã mang tính định hướng cho công cuộc

đổi mới này, trong đó nhấn mạnh mục tiêu giáo dục hiện đại là tiếp cận, hình thành và phát
triển năng lực (NL) người học. Như vậy, NL vừa là điểm xuất phát đồng thời vừa là sự cụ thể
hóa của mục tiêu giáo dục. Ở mỗi nước có một khung NL cần đạt của học sinh (HS) phổ
thông, khung NL này được xây dựng phù hợp với điều kiện kinh tế- xã hội- văn hóa mỗi nước.
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu khác nhau có chung quan điểm khi cho rằng có 4 nhóm NL
chính cần hình thành cho HS phổ thông, đó là: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội
và NL cá thể.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội: cần có những người lao động năng động,
tự tin, có kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm và chịu trách nhiệm với công việc được giao, có kĩ
năng tự tìm kiếm và xử lí, phân tích các thông tin, có khả năng sáng tạo và NL vận dụng tri
thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Từ những yêu cầu trên, đòi hỏi
mỗi giáo viên (GV) cần quan tâm nghiên cứu biên soạn đề kiểm tra theo hướng vừa chú ý
đến tính bao quát nội dung dạy học, vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy người học, đánh
giá NL người học.
Chương trình Sinh học 12 ở bậc THPT được chia thành ba phần lớn: di truyền học, tiến
hóa, sinh thái học. Kiến thức di truyền học là những kiến thức gắn liền với những thành tựu
hiện đại, công nghệ hiện đại và thường xuyên được cập nhật, bổ sung do có những phát hiện
mới, thành tựu mới được công bố. Nội dung kiến thức di truyền học sách giáo khoa (SGK) 12 THPT trình bày thành 5 chương, trong đó chương II "Tính quy luật của hiện tượng di
truyền" được trình bày trong chương trình SGK sinh học 12 theo

1


quan điểm đồng tâm mở rộng của kiến thức đã học ở lớp 9, đồng thời nhiều nội dung
kiến thức đề cập đến thực tế trong nhiều lĩnh vực như y học, nghiên cứu giống vật nuôi cây
trồng, các thành tựu nghiên cứu về cơ thể con người. Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi
cho việc thiết kế câu hỏi- bài tập đánh giá NL của HS.
Thực tế hoạt động KTĐG ở trường THPT còn có những hạn chế như: việc kiểm tra, đánh
giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, nhiều GV chưa vận
dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra,… nên HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến

vận dụng kiến thức, không phát triển được cho HS khả năng sáng tạo và NL vận dụng tri thức
đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống .
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:
Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học "Chương 2: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá NL HS trong dạy học "chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng
Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL HS.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá Sinh học lớp 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học "chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền" - phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KTĐG theo
định hướng phát triển NL
- Đánh giá thực trạng đánh giá NL HS ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học lớp 12 THPT, chú trọng "chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền" làm cơ sở cho việc thiết kế câu hỏi, bài tập.

2


- Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi - bài tập để đánh giá NL trong dạy học Sinh học
THPT.
- Vận dụng quy trình để thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)
của HS trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT.

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS.
- Thiết kế câu hỏi - bài tập để kiểm tra đánh giá NL GQVĐ của HS trong "chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sự phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung thiết kế câu hỏi - bài tập đánh giá NL GQVĐ.
- Nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 THPT và các công cụ đánh giá NL HS trong dạy học,
bao gồm: SGK Sinh học 12, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho GV, giáo trình,
luận văn, sách tham khảo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
7.2 Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện năng lực tư duy
logic tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn
GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sau khi thiết kế câu hỏi - bài tập đánh giá NL GQVĐ chúng tôi đưa vào thử kiểm
nghiệm tại trường THPT Tống Văn Trân - Ý Yên - Nam Định để kiểm tra tính đúng đắn của đề
tài thông qua các bài kiểm tra.
7.4 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

3


Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007 để đánh giá chất lượng câu hỏi - bài tập đã thiết kế.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá NL người

học trong dạy học ở trường phổ thông.
- Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT
- Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT
- Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
"chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo Phần
Phụ lục.

4


CHƢƠNG
1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đã có nhiều nước, nhiều tổ chức trên thế giới cũng như nhiều nhà giáo dục và
nhiều tác giả nghiên cứu về NL, dạy học theo hướng phát triển NL và đánh giá NL HS ở trường
phổ thông.
Dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên Thế giới bắt đầu từ những
năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90 của thế kỉ XX.
Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết các quốc gia như Anh,
Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….

Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều
định nghĩa về NL, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học "NL được thể hiện
như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể".
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục
đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (hành động thực tế - does action, thể hiện - shows
performance, kỹ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến thức
thông tin). Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương
pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập. Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người
học đạt được các kiến thức và kỹ năng. Ở mức cao hơn người học thể hiện NL và hành động thực
tế với NL của mình [52].

5


Hành
động

Thể hiện
Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
Kiến thức (Thu thập kiến thức thông tin)

Hình 1.1. Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích
giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012), (trường Đại học Potsdam cộng hòa
liên bang Đức) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục, đào tạo con người đã đề cập tới các loại
NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức
hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NL hành động [17].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài
bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức [53].

Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng đưa
ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, thiết
kế các bài KTĐG, từ đó đánh giá được NL của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh
quá trình dạy học [54].
Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A. Kirschner và Cees P.M. van der
Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các phương pháp
đánh giá NL [50].
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động
cụ thể [2]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình
học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập trung vào NL
thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm học tập của HS và
chú trọng tới cả quá trình học tập.

6


Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học và quá
trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG.
Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay
đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật
ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã
tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển
(Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn (Authetic Asessment) và đánh giá sáng tạo
(Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, KTĐG
cũng đã chuyển sang đánh giá NL người học. Ví dụ như: các chương trình giáo dục của các
nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục Trung Quốc đã quyết định thay đổi
đánh giá theo hướng "đa dạng/mềm mỏng" như các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm.
Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm mỏng là "hệ thống đánh giá mang tính phát triển", tập

trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng
hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập.
Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [55]:
Phần đầu gọi là "đánh giá chất lượng tổng quát", tập trung đánh giá sự phát triển của
người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả năng
giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá được báo cáo
bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/ Phương
pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.
Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: "Để chuẩn bị cho
thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhận được tối đã lợi ích
xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những NL giải quyết các tình
huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và học tập suốt đời. Do đó việc thiết kế chương
trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của
HS là rất cần thiết" [56].

7


Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG tuy
nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trình học tập làm
trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá chung
về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi trong nhiều năm
qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức
nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học, và
mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng
chỉ... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học
của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.

Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm tra trên
giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường
THPT hiện nay vẫn còn một số hạn chế như chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,
công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số.
HS hiện nay được đánh giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm
tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học và
có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục học lên.
Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho HS lúc nào cũng phải trong
trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác,
áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động
cơ tích cực của KTĐG là chứng tỏ NL và cải tiến việc học của mình.
Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được
quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh
giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ, hiệu quả [14,
tr.10].

8


Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự
án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực
nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng khi cần so sánh,
xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế
do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG. Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam chưa tập
trung nghiên cứu về đánh giá NL người học và rất ít khi để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái
gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó,
nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối " truyền thụ

một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và
phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá NL, đánh giá NL vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục [14, tr.7].
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả
năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo
NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL
là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [14, tr.34-35].
Nguyễn Công Khanh đã chỉ rõ làm thế nào để đổi mới KTĐG HS theo cách tiếp cận
NL [32].
Nguyễn Thu Hà đã chỉ ra một số vấn đề lý luận cơ bản trong giảng dạy theo NL và đánh
giá theo NL trong giáo dục [25].

9


Nguyễn Thành Ngọc Bảo đã tìm hiểu " đánh giá theo NL" và đề xuất một số hình
thức đánh giá NL ngữ văn của HS [6].
Nghiên cứu về xu thế KTĐG, Vũ Thị Phương Anh đã chỉ rõ ba đặc trưng cơ bản của
KTĐG theo xu hướng mới của thế giới [2].
Trần Bá Hoành là một trong những người đầu tiên đưa ra những nghiên cứu và chỉ ra
những hướng đổi mới về "Đánh giá trong giáo dục" [26].
Tiếp cận với các quan điểm chỉ đạo của Chính phủ, của Bộ giáo dục và đào tạo, Năm
2009, Nguyễn Đức Chính - Đinh Thị Kim Thoa - Đào Thị Hoa Mai- Lê Thái Hưng đã có những
nghiên cứu cụ thể, sâu sắc áp dụng trong giảng dạy đại học và cao học về "Đo lường và đánh
giá trong giáo dục" [15].

Trần Thị Tuyết Oanh nghiên cứu về Đánh giá và đo lường kết quả học tập [37].
Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về " Đo lường trong giáo dục lý thuyết và ứng
dụng"[45].
Nguyễn Công Khanh- Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung đã có nghiên cứu về " KTĐG trong
giáo dục" [32].
Như vậy, trên Thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về NL và
dạy học định hướng phát triển NL. Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạy học là thay
đổi cả về phương thức và hình thức kiểm tra. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào thiết kế câu
hỏi/bài tập đánh giá NL trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý thuyết về NL
1.2.1.1. Khái niệm NL
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia" , có nghĩa là gặp gỡ. Theo
tiếng Anh, "competence" cónghia làNLhay khảnăng, hoăc̣còn cónghia làthẩm quyền .
Theo Từ điển Tiếng Viêṭ [trang 639], "NL" đươc hiểu là "khả năng , điều kiêṇ chủ
quan hoăc̣ tự nhiên sẵn có để thưc hiêṇ môṭ hoaṭ đông nao đó" hoăc̣ "là phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
cao" khi đề câp̣ tới NL của con người.

10

hoạt động nào đó với chất lượng


Theo Tâm lí hoc̣ : NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
nhưng yêu cầu đăc̣ trưng của môṭ hoaṭ đông nhất điṇ h nhằm đam bao ch

o hoaṭ đông có kết

quảtốt.

Xavier Roegiers (1996) cho rằng: NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
tình huống này đặt ra [14].
Theo Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá
thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt [14].
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các
NL chung của HS.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xác định các
NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: NL tự học; NL GQVĐ và
sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT).
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình
thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều
môn học khác nhau [21].

11


Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các NL đặc thù môn học bao gồm: NL nhận thức
kiến thức Sinh học; NL nghiên cứu khoa học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
12.2.1. Khái niệm NL GQVĐ
 Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để
giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với những vấn đề có độ khó cao hơn, các phương
pháp GQVĐ phải tối ưu khi các giải pháp thông thường không thể đáp ứng đề giải quyết
những khó khăn này. Theo một số nhà tâm lý học, hầu hết các kiến thức HS tiếp thu được đều
liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn nói riêng. Như vậy,
GQVĐ vừa là quá trình, vừa là qui trình, vừa là phương tiện cá nhân sử dụng các kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm đã có sẵn trước đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu
cầu giải quyết. GQVĐ ở đây không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động.
 Năng lực giải quyết vấn đề:
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết Polya's (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho
những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đưa ra quy trình GQVĐ gồm 4 bước: (1) hiểu vấn đề, (2)
lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) rà soát và kiểm tra. Theo quan điểm của Polya, một
người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến
lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động,
thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại
toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau
khi xử lí.
OECD (2003 & 2012) định nghĩa về NL GQVĐ như sau: NL GQVĐ là khả năng một cá
nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống vấn đề, mà ở đó
HS chưa thể tìm ra ngay một giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng
tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh (biết suy nghĩ).

12

PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về NL
GQVĐ nhưng họ mô tả NL GQVĐ như là: "NL cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để
giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập
tức".
Như vậy, có thể khái quát NL GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm
ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình
huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy
nghĩ).
1.2.2.2. Cấu trúc NL GQVĐ
NL GQVĐ được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các tiêu chí chất lượng.
Để xác định được các thành tố của NL, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các nội dung của
vấn đề cần phải giải quyết.
Chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS THPT bao gồm các tiêu chí về
các kĩ năng thành tố như sau:
Tiêu chí 1: Phân tích và phát hiện được tình huống có vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống;
Tiêu chí này yêu cầu người học phải có kĩ năng quan sát, tiếp cận với tình huống có vấn
đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ những quan sát, tiếp cận đó
HS sẽ phân tích được những mâu thuẫn nội tại của vấn đề, phát hiện và nêu lên được yêu cầu
của vấn đề cần giải quyết là gì? Thông qua đó HS sẽ xác định được chính xác nhiệm vụ cần
giải quyết và nêu được nội dung tình huống có vấn đề.
Tiêu chí 2: Kĩ năng thu thập, phân tích và sàng lọc các thông tin có liên quan đến
vấn đề
Khả năng này đòi hỏi người học phải xác định được các kiến thức có liên quan đến vấn
đề cần giải quyết: khoanh vùng được phần kiến thức liên quan, tìm được các từ khóa của vấn
đề và khai thác, thu thập, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp thông tin một cách hiệu quả từ nhiều
nguồn khác nhau có thể là từ SGK, từ trải nghiệm thực tiễn, từ các phương tiện thông tin đại
chúng. Dựa vào khả năng và điều kiện mà người học sẽ lựa chọn cho

13


mình những nguồn để thu thập thông tin khác nhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu
của vấn đề với những phần kiến thức đã học người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng lọc
các kiến thức cơ bản nhất, cần thiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu thập
nhằm phục vụ cho quá trình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình huống.
Tiêu chí 3: Đề xuất và phân tích được các biện pháp GQVĐ; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất
Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khác nhau
để giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề được đặt ra. Những biện pháp này sẽ
được người học phân tích dựa những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiện khi áp dụng
vào để GQVĐ. Thông qua những phân tích trên người học sẽ so sánh được sự phù hợp cũng
như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đó người học sẽ lựa chọn được phương
pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụng vào GQVĐ.
Tiêu chí 4: Thực hiện giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ thực chất là kĩ năng đòi hỏi người học phải xây dựng
được giả thuyết nghiên cứu đối với biện pháp đã được lựa chọn. Giả thuyết được xây dựng
trên cơ sở những mâu thuẫn của vấn đề, giả thuyết đặt ra có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ
và chuyển hướng khi cần thiết. Sau khi đề xuất được giả thuyết nghiên cứu, người học phải
xây dựng được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch để GQVĐ. Quá trình lập kế hoạch cũng
như thực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu, những mối liên hệ giữa cái
đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu thuẫn theo hướng mà giải thuyết
đã đặt ra. Sau khi thực hiện kế GQVĐ, HS phải đối chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết
được đưa ra ban đầu. Từ những đánh giá so sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết
luận về giả thuyết đã đưa ra, qua đó kết luận lại vấn đề cần giải quyết.
Tiêu chí 5: Đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Sau khi đã thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, tức là đã giải quyết được mâu
thuẫn của vấn đề dựa trên biện pháp được lựa chọn người học phải đánh giá được hiệu quả

cũng như sự phù hợp của biện pháp mà người học lựa chọn. Đánh giá biện pháp bao
gồm những tiêu chí sau:

14


- Sự đúng đắn và phù hợp thực tế của biện pháp
- Những điểm hợp lý và tối ưu của biện pháp so với các biện pháp khác.
Qua những đánh giá trên người học sẽ rút ra bài học kinh nghiệm về quá trình thực
hiện GQVĐ. Sau khi đã kết luận vấn đề GV có thể yêu cầu HS đề xuất những vấn đề mới có liên
quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể, từ đó HS có thể
vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
1.2.3 Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Đánh giá
 Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm "đánh giá" và được xét trên những
góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy
học và đánh giá kết quả học tập.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người, tương ứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi
hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục
đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ "asessment" có nghĩa là KTĐG.
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Theo Jean - Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là "thu thập một tập hợp thông
tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin
này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh
trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định".

Theo C. E Beeby (1997): "đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động".
Theo P. E Griffin (1996): "đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó
bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương

15


trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định".
Theo Peter W Airasian (1997), KTĐG (asessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và
diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ "asessment" trong tiếng Anh có
thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính
định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm HS bằng trắc
nghiệm khách quan. Do đó "asessment" có khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là
KTĐG tùy theo văn cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián
tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng
và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ, "Quá trình đánh giá chủ yếu
là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục".
Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định
công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Theo R. Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, "đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc
điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo.

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần
của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn:
Theo R. F Marger: "Đánh giá và việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công
việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ".

16