Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hướng phát huy tính tích cực của trẻ ở các trường mầm non Quận Thanh Xuân, Hà Nội

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ ÁNH NGUYỆT

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA TRẺ Ở
CÁC TRƢỜNG MẦM NON QUẬN THANH XUÂN,
HÀ NỘI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN KHẮC BÌNH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
ghi trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chưa
từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 25 tháng 12 năm 2016
Tác giả luận văn

Ngu ễn T ị Án Ngu ệt

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
C ƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA TRẺ MẦM
NON .......................................................................................................................... 11
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài ......................................................................... 11
1.2. Khái quát chung về hoạt động giáo dục ở trường mầm non .............................. 16
1.3. Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy t nh
t ch cực của tr mầm non .......................................................................................... 21
1.4. Nội dung quản lý hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo định hư ng
phát huy t nh t ch cực của tr mầm non .................................................................... 24
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động ngoại khoá trải nghiệm sáng
tạo theo hư ng phát huy t nh t ch cực của tr mầm non ........................................... 29
C ƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA TRẺ Ở CÁC
TRƢỜNG MẦM NON QUẬN THANH XUÂN, HÀ NỘI .................................. 33
2.1. Khái quát về Giáo dục Quận Thanh Xuân, Hà Nội ........................................... 33
2.2. Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo và quản lý hoạt động trải nghiệm
sáng tạo theo định hư ng phát huy t nh t ch cực của tr ở các trường mầm non ..... 35
2.3. u đi m, hạn chế và nguyên nhân trong quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho tr ở các trường mầm non quận Thanh Xuân, Hà Nội ....................................... 53
C ƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA TRẺ Ở
CÁC TRƢỜNG MẦM NON QUẬN THANH XUÂN, HÀ NỘI ........................ 59
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr các
trường mầm non quận Thanh Xuân, Hà Nội .................................................................... 59
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr mầm non các trường
mầm non quận Thanh Xuân, Hà Nội ........................................................................ 61
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................ 69

3.4. Khảo nghiệm sự cần thiết và t nh khả thi của các biện pháp ............................. 70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 81


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Mức độ cần thiết của việc cho tr hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua các
hoạt động ngoại khóa ................................................................................................ 36
Bảng 2.2: Vai tr của việc t chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr ở các
trường mầm non ........................................................................................................ 37
Bảng 2.3: ánh giá nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr ở các trường
mầm non quận Thanh Xuân. ..................................................................................... 38
Bảng 2.4: Mức độ thực hiện việc t chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua các
hình thức ................................................................................................................................... 40
Bảng 2.5: Mức độ thực hiện các phương pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr ..... 41
Bảng 2.6: Quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr
các trường mầm non hiện nay ................................................................................... 44
Bảng 2.7: Quản lý xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm sáng tạo.................... 45
Bảng 2.8: Mức độ chỉ đạo thực hiện kế hoạch t chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho tr ở trường mầm non ........................................................................... 46
Bảng 2.9: Quản lý nội dung, phương pháp, hình thức t chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho tr ở các trường mầm non .................................................................... 47
Bảng 2.10: Quản lý cơ sở vật chất phương tiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
tr ............................................................................................................................... 48
Bảng 2.11: Quản lý ki m tra đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo của tr
tại trường mầm non ................................................................................................... 49
Bảng 2.12: Mức độ cần thiết của sự phối hợp các lực lượng giáo dục
trong công tác t chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr ................................ 50
Bảng 2.13: Mức độ quản lý các lực lượng t chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho tr . .......................................................................................................................... 51

Bảng 2.14. Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr tại
các trường mầm non. ................................................................................................ 52
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát t nh cần thiết của các biện pháp .................................... 71
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát t nh khả thi của các biện pháp ....................................... 73
Bảng 3.3: So sánh t nh cần thiết và t nh khả thi của các biện pháp .......................... 74


MỞ ĐẦU
1. Tín cấp t iết của đề tài
Tốc độ phát tri n không ngừng của Kinh Tế - X hội - Khoa học - Công nghệ
c ng những biến đ i của môi trường tự nhiên trong kỉ nguyên m i đang đ t ra
những thách thức, yêu cầu cho Giáo dục và

ào tạo: Giáo dục và

ào tạo phải làm

sao đ tạo ra được những con người có ph m chất, năng lực cần thiết đ phục vụ đất
nư c, xây dựng x hội; có đủ hi u biết và k năng cơ bản đ sống tốt và làm việc
hiệu quả. Mục tiêu cuối c ng của giáo dục c ng ch nh là mục tiêu của con người khi
tham gia vào quá trình học tập.
Từ thời kì đầu của nền giáo dục nư c Việt Nam dân chủ cộng h a, Chủ tịch
Hồ Ch Minh đ chỉ rõ phương pháp đ đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi
đôi v i hành, giáo dục kết hợp v i lao động sản xuất, nhà trường gắn liền v i x
hội!”. ây c ng là nguyên l giáo dục được qui định trong Luật giáo dục hiện hành
của Việt Nam. Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hi u và cách làm, giáo dục
- đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc thực hiện nguyên l này.
Nhiều năm gần đây giáo dục đang bị cuốn vào lối m n về tư duy chất lượng
giáo dục theo ki u hình thức, mang n ng kiến thức sáo r ng v i những thành t ch
thi đua, đi m số - danh hiệu, thiếu vai tr của cơ sở lý luận khoa học và sự vận dụng

lý thuyết vào thực ti n cuộc sống. Kết quả là sự ra đời của các thế hệ học sinh chỉ
quanh qu n bên chiếc ghế nhà trường và được bao bọc bởi t ấm gia đình, thiếu đi
những k năng và kinh nghiệm sống tối thi u ngoài x hội. Hàng ngàn c nhân, thạc
s , tiến s tốt nghiệp hàng năm nhưng v n lao đao v i cảnh thất nghiệp, đời sống khó
khăn, không đáp ứng được những đ i h i của công việc x hội, k o theo sự chậm
phát tri n chung của đất nư c so v i các quốc gia trong khu vực thời kì hội nhập.
Nhận rõ vị tr , vai tr của giáo dục đối v i sự phát tri n của đất nư c, trong
những năm qua ảng, Nhà nư c, các bộ, ngành thường xuyên quan tâm đến công tác
giáo dục nói chung, trong đó có giáo dục mầm non. Nghị quyết số 29, Hội nghị lần thứ
VIII Ban Chấp hành Trung ương ảng khóa XI xác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc
sách hàng đầu, là sự nghiệp của ảng, Nhà nư c và của toàn dân. ầu tư cho giáo dục
là đầu tư phát tri n, được ưu tiên đi trư c trong các chương trình, kế hoạch phát tri n
kinh tế - x hội”. Nghị quyết ại hội toàn quốc lần thứ XI đ kh ng định : “

im i

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hư ng chu n hóa, hiện đại hóa, x hội

1


hóa dân chủ hóa và hội nhập quốc tế." Trong đó đ i m i cơ chế quản lý giáo dục, chất
lượng giáo dục phải từng bư c được nâng cao.
Giáo dục mầm non có vai tr đ c biệt quan trọng trong việc đ t nền móng cho
sự hình thành và phát tri n của nhân cách con người. Vì thế, hầu hết các quốc gia và
các t chức quốc tế đều xác định giáo dục mầm non là một mục tiêu quan trọng của
giáo dục cho mọi người. Mục tiêu của giáo dục mầm non là “giúp tr phát tri n th
chất, tình cảm, hi u biết, th m m , hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chu n bị tốt cho tr bư c vào l p 1”; hình thành và phát tri n ở tr em những chức
năng tâm sinh lý, năng lực và ph m chất mang t nh nền tảng, những k năng sống cần

thiết ph hợp v i lứa tu i, khơi dậy và phát tri n tối đa những khả năng tiềm n, đ t
nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.
Từ năm 2009, chúng ta thực hiện đ i m i toàn diện chương trình giáo dục
mầm non, đ i m i phương pháp và hình thức t chức các hoạt động giáo dục theo
hư ng lấy tr làm trung tâm nhằm phát huy t nh t ch cực của tr . Tuy nhiên, sau
nhiều năm thực hiện, chất lượng giáo dục mầm non v n chưa đáp ứng được yêu cầu
của x hội. Quá trình giáo dục tr v n chủ yếu được thực hiện trong khuôn viên nhà
trường trong những hoạt động v i đồ d ng trực quan, t có sự tương tác trải nghiệm
bên ngoài x hội.
Theo kết quả nghiên cứu từ các chuyên gia tâm lý, hoạt động ngoại khóa
c ng được xem là 1 quá trình học tập và khám phá khả năng tiềm n. Tố chất của
tr sẽ tự nhiên phát tri n qua các hoạt động vui chơi, sáng tạo và giải tr . Vì vậy, nếu
các em thiếu đi không gian vui chơi - tương tác v i các đối tượng bên ngoài, chỉ
gi i hạn không gian trường học và ở nhà thì sẽ thiếu tự tin, k m linh hoạt.

c biệt,

thiếu các hoạt động mang t nh vận động t ch cực sẽ khiến tr khó l ng phát tri n
ngôn ngữ, cảm xúc, d trầm uất và khó th ch nghi v i cuộc sống.
Trải nghiệm sáng tạo là kết quả rèn luyện của m i người trong suốt cuộc đời,
trong các m i quan hệ x hội, dư i sự ảnh hưởng của giáo dục trong đó giáo dục
nhà trường có vai tr hết sức quan trọng. Trải nghiệm sáng tạo ở trường học sẽ giúp
thúc đ y những hành vi mang t nh x hội t ch cực cho người học; đồng thời tạo
những tác động tốt đối v i các mối quan hệ giữa thầy và tr , giữa các học sinh, bạn
bè v i nhau; giúp tạo nên sự hứng thú học tập cho tr . Trải nghiệm sáng tạo giáo
dục cho tr k năng đ giúp tr có th sống một cách an toàn kh e mạnh là việc làm

2

cần thiết. Ch nh những kết quả này sẽ là cơ sở, là nền tảng giúp tr phát tri n nhân
cách sau này. Trải nghiệm sáng tạo không chỉ ở trong các giờ dạy và học ở trên l p
mà các hoạt động ngoại khóa c ng là những hoạt động giáo dục trải nghiệm của tr
góp phần vào công cuộc giáo dục toàn diện trong các nhà trường nói chung, trong
đó có trường mầm non. Là những người làm công tác giáo dục ở trường mầm non
chúng ta cần thấy rõ ý ngh a và sự cần thiết t chức các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo qua hoạt động ngoại khóa ở các nhà trường theo hư ng phát huy t nh t ch cực
của tr ; góp phần phát tri n toàn diện nhân cách tr mầm non.
có được cách t chức quản lý tốt trong bối cảnh đ i m i toàn diện giáo dục
hiện nay, công tác quản lý hoạt động trải nghiệm cho tr ở các trường mầm non cần
có những biện pháp ph hợp. Từ thực ti n của địa phương, tôi đ chọn vấn đề “Quản
lý oạt động trải ng iệm sáng tạo theo ƣớng p át huy tính tích cực của trẻ ở
các trƣờng mầm non Quận T an Xuân, Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu.
2. Tìn

ìn ng iên cứu đề tài

2.1. Trên thế giới
Trên thế gi i, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục n i tiếng người M ,
John Dewey, v i tác ph m Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đ chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan đi m về vai tr của kinh
nghiệm trong giáo dục. [26, tr 15]
V i triết l giáo dục đề cao vai tr của kinh nghiệm, Dewey c ng chỉ ra rằng,
những kinh nghiệm có ý ngh a giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách
kết nối người học và những kiến thức được học v i thực ti n.
Kolb (1984) c ng đưa ra một l thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo
ra qua việc chuy n hóa kinh nghiệm; ngh a là, bản chất của hoạt động học là quá
trình trải nghiệm. [27 , tr 7]
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm

coi trọng và khuyến kh ch mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng v i các hoạt
động giáo dục cụ th đ tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học v i hoạt động phản ánh và phân t ch
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ đ được

3


gọi là trải nghiệm; ch nh quá trình phản ánh đ chuy n hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Các tác giả người Nhật Eisuke Saito, Masatsugu Murase, Atsushi Tsukui,
Manabu Saito, Masaaki Sato là những người đi tiên phong trong l nh vực nghiên
cứu về xây dựng cộng đồng học tập trong nhà trường trong đó nêu rõ những hoạt
động ngoại khóa về k năng sống, trải nghiệm sáng tạo giúp cho học sinh hình
thành những năng lực đầu tiên trong bậc học giáo dục cơ bản. [35, tr 126]
đáp ứng v i những thay đ i to l n và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá
độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 c ng
có những thay đ i mạnh mẽ, hư ng t i “một xã hội học tập”, “học thường xuyên,
suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học đ biết, học đ làm, học đ cùng chung sống, học
đ làm người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và k năng mà chủ
yếu là rèn luyện năng lực - năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao
tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và l nh đạo. Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo
dục đại học của Liên hợp quốc kh ng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng
thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học c ng như những nhận thức
ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối v i sự phát
tri n kinh tế và văn hoá của xã hội”. Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại
học và chuyên nghiệp của thế gi i đang phát tri n nhanh chóng theo những xu
hư ng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng
những quan niệm m i, yêu cầu m i về vấn đề có tính sống c n đối v i bất kì mô
hình cải cách giáo dục nào - đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao

giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trư c những thách thức to l n là lựa chọn các
giải pháp phát tri n giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc
học - nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đ i thay to l n trong mọi l nh
vực của đời sống xã hội.
Tại Liên Xô (c ) các nhà nghiên cứu quản lý giáo dục như: M.I.Kônđacốp,
P.V. Khuđominxki…đ rất quan tâm t i việc nâng cao chất lượng dạy học thông qua
các biện pháp quản lý có hiệu quả. Muốn nâng cao chất lượng dạy học phải có đội ng
giáo viên có năng lực chuyên môn. Họ cho rằng kết quả toàn bộ hoạt động của nhà
trường phụ thuộc rất nhiều vào việc t chức đúng đắn và hợp lý công tác quản lý bồi
dưỡng, phát tri n đội ng . [37, tr 42]

4


Cuốn sách: “Giáo dục mẫu giáo” Tập 1,2 của tác giải Xororokina [53, tr 86]
, người dịch Phạm Minh Hạc và Thế Trưởng, Nhà xuất bản Giáo dục, 1979. Cuốn
sách đ trình bầy hệ thống mục tiêu, nội dung, chương trình và hình thức, phương
pháp giáo dục tr m u giáo. Trên cơ sở đó cuốn sách đ định hư ng một số biện
pháp giáo dục tr m u giáo, làm cơ sở cho các nhà quản lý giáo dục và giáo viên
mầm non có th tham khảo áp dụng vào quá trình giáo dục tr mầm non5 ở các
trường mầm non.
2.2. Ở Việt Nam
Trong suốt hơn 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học
trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, trên cơ sở kế thừa các chương
trình giáo dục có trư c đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp v i sự phát
tri n kinh tế xã hội, khoa học - công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đ
đưa vào chương trình giáo dục những tư tưởng l n, những tác ph m có giá trị, các
phát minh khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to l n v i mong ư c truyền lại
cho các thế hệ sau những thành tựu to l n của nhân loại trong tất cả các l nh vực của
đời sống con người. Tuy nhiên, chỉ trong v ng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21,

những điều chúng ta tích lu được trong hàng năm qua dường như không đủ đ giải
th ch được những điều đang và sẽ di n ra.
Hiện nay, v i Nghị quyết 29 của

ảng, dạy học theo định hư ng phát tri n

năng lực học là vấn đề nhận được sự quan tâm đ c biệt của các cấp quản lý giáo dục
và của toàn x hội.[ 18, tr 3 ]
Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt
động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung
là hoạt động mang t nh trải nghiệm, sáng tạo; t nh sáng tạo ở đây được hi u là sự
sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ x hội.
Như vậy, hoạt động bao giờ c ng có thuộc t nh trải nghiệm, sáng tạo của chủ th .
Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được t chức ph hợp v i bản chất hoạt động
của con người đều có th được coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, bao gồm
cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Do đó, có th chia hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo thành 2 nhóm:
Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo ngh a hẹp nhằm hình thành các giá trị,

5


ph m chất, hành vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo nhằm t chức hoạt
động nhận thức - học tập sáng tạo cho người học.
Tác giả inh Thị Kim Thoa vận dụng l thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984)
đ tìm hi u về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, đ phát tri n sự hi u biết
khoa học, chúng ta có th tác động vào nhận thức của người học; nhưng đ phát tri n và
hình thành năng lực (ph m chất) thì người học phải trải nghiệm. [27 , tr 32]
Tác giả Nguy n Thị M Lộc trong báo cáo nghiên cứu khoa học năm 2015
tại Hội nghị Công tác x hội trường học đ nêu rõ t nh cấp thiết trong việc quản lý

hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát tri n năng lực cho học
sinh ph thông. Tác giả đi sâu vào phân t ch việc xây dựng nội dung hoạt động
ngoại khóa gắn v i giáo dục k năng sống, gắn v i trải nghiệm sáng tạo đ phát huy
năng lực của học sinh; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học
sinh ở bậc ph thông.[12, tr 27]
Tác giả Nguy n Khắc Bình trong báo cáo khoa học tại Hội thảo Quốc tế về
Ch nh sách công, Quản lý công và Ch nh sách an sinh x hội năm 2015 tại Hà Nội
đ phân t ch về tầm quan trọng của nhân viên công tác x hội trường học. Tác giả đi
sâu phân t ch công tác t chức hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo trong các
trường ph thông hiện nay và phân t ch vai tr của nhân viên công tác x hội (hiện
nay giáo viên kiêm nhiệm công tác này) trong việc phối hợp v i các lực lượng khác
trong nhà trường t chức các hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo định
hư ng phát tri n năng lực học sinh; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện cho học sinh.[6, tr 48]\
Một số tác giả đ nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
ở các lứa tu i khác đ cho thấy t nh hiệu quả của hoạt động này trên thực tế như
như: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang” (
Tác giả Phạm Hữu Vang, trường

ại học Sư phạm Thái Nguyên); “Quản lý

hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng
lực cho học sinh các trường tiểu học Quận Tây Hồ, Thành phố Hà Nội” (Tác
giả Nguy n Thị Huệ, Trường ại học Sư phạm Hà Nội 2 ) [55,56]

6

Trong Văn kiện đại hội XII lần này, kế thừa quan đi m chỉ đạo của nhiệm kỳ
trư c,

ảng ta đưa ra đường lối đ i m i căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát

tri n nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu đi m
của sự phát tri n, mang t nh đột phá, khai mở con đường phát tri n nguồn nhân lực
Việt Nam trong thế kỷ XXI, kh ng định triết lý nhân sinh m i của nền giáo dục
nư c nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”[ 18, tr 5].
i m i giáo dục, đào tạo cần bắt đầu từ đ i m i quan đi m, tư tưởng chỉ
đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm
thực hiện; đ i m i từ sự l nh đạo của ảng, sự quản lý của Nhà nư c đến hoạt động
quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã
hội và bản thân người học; đ i m i ở tất cả các bậc học, ngành học...
không phải đến ại hội XII,

iều này

ảng ta m i xác định như vậy. Vấn đề là ở ch : Trong

những năm qua, quan đi m, tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu giáo dục toàn diện chưa
được hi u và thực hiện đúng; nay chúng ta cần nhận thức đúng hơn và thực hiện
hiệu quả hơn.
Lâu nay, ở nư c ta, các trường chủ yếu trang bị kiến thức cho người học, lấy
nó và dựa vào nó đ phát tri n năng lực. Nhiều năm qua, chúng ta đ nhận ra sự bất
cập, hạn chế của việc này, nên đ chuy n hư ng sang phát tri n ph m chất và năng
lực người học. Tuy nhiên, do thiếu t nh đồng bộ và nhận thức chưa thống nhất, nên
việc dạy và học v n theo cách c : Trang bị kiến thức là chính, phát tri n ph m chất
và năng lực là phụ. Từ khi có Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8, khóa XI,
trong xã hội ta, về nhận thức đ có sự thay đ i nhất định, dần đi đến thống nhất về

sự cần thiết phải chuy n mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát tri n toàn diện ph m chất và năng lực người học.

“đ i m i căn bản và toàn

diện giáo dục, đào tạo; phát tri n nguồn nhân lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải
đồng thời thực hiện nhiều giải pháp.[20, tr 4]
Một giải pháp quan trọng được nêu trong dự thảo, đó là:

i m i mạnh mẽ

và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào
tạo theo hư ng coi trọng phát tri n năng lực và ph m chất của người học. Trên cơ
sở xác định đúng, trúng mục tiêu đ i m i giáo dục, đào tạo, công khai mục tiêu,
chu n “đầu vào”, “đầu ra” của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và
chuyên ngành đào tạo, thì việc tiếp theo là đ i m i chương trình khung các môn học

7


và nội dung của nó theo hư ng phát tri n mạnh năng lực và ph m chất người học,
bảo đảm hài h a đức, trí, th , m ; thực hiện tốt phương châm m i: Dạy người, dạy
chữ và dạy nghề (trư c đây là dạy chữ, dạy người, dạy nghề.
3. Mục đíc và n iệm vụ ng iên cứu của đề tài
3.1 Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
hư ng phát huy t nh t ch cực của tr ở các trường mầm non và thực ti n công tác
quản lý hoạt động này ở các trường mầm non Quận Thanh Xuân, Thành phố Hà Nội
đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo định hư ng phát huy
t nh t ch cực của tr ở các trường mầm non trên địa bàn Quận

3.2. Nhiệm vụ
- Xác lập cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng
phát huy t nh t ch cực của tr trong trường mầm non.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
hư ng phát huy t nh t ch cực của tr ở các trường mầm non Quận Thanh Xuân, Hà
Nội.
-

ề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng

phát huy t nh t ch cực của tr ở các trường mầm non Quận Thanh Xuân, Hà Nội.
4. Đối tƣợng và p ạm vi ng iên cứu
4.1.

i tư ng nghiên c u

Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy tính
t ch cực của tr ở các trường mầm non Quận Thanh Xuân.
4.2. Phạm vi nghiên c u
- Gi i hạn nội dung nghiên cứu của đề tài: nghiên cứu công tác quản lý hoạt động
trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động ngoại khóa tại các trường mầm non
trên địa bàn quận Thanh Xuân, Hà Nội
- ề tài khảo sát hoạt động ở 5 trường mầm non Quận Thanh Xuân:
+ Trường mầm non Tràng An
+ Trường mầm non Thanh Xuân Bắc
+ Trường mầm non Tu i Hoa
+ Trường mầm non Thăng Long
+ Trường mầm non Thanh Xuân Nam

8

- Thời gian khảo sát: Hoạt động của các trường trên trong 3 năm trở lại đây.
5. P ƣơng p áp luận và p ƣơng p áp ng iên cứu
5.1 Phương pháp luận:
giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả dự kiến s dụng
các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
S dụng các phương pháp phân t ch, t ng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
trong nghiên cứu các nguồn tài liệu về lý luận và thực ti n có liên quan đến hoạt
động trải nghiệm sáng tạo của tr mầm non, gồm: Các tác ph m kinh đi n của Mác,
Ănghen, Lênin, Hồ Ch Minh, các văn kiện của

ảng, Nhà nư c; các công trình

khoa học về quản lý giáo dục, tâm lý học, giáo dục học, v.v. có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu tài liệu, phân t ch, so sánh, khái quát hóa, đánh giá, t ng hợp các
thông tin, tài liệu đ xác định cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý cho vấn đề nghiên cứu:
Các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của

ảng, Nhà nư c, chiến lược phát tri n

giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011- 2020, đề án phát tri n giáo dục mầm non giai
đoạn 2006 - 2015,

ề án ph cập giáo dục mầm non cho tr em 5 tu i giai đoạn

2010 - 2015, Dự án tăng cường khả năng s n sàng đi học cho tr .
Các tài liệu, sách, báo cáo khoa học, tạp ch về quản lý, nghiên cứu có liên
quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy t nh t ch cực của tr

mầm non.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên c u thực tiễn:
5.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động giáo dục của cán bộ, giáo viên
các trường mầm non trong địa bàn. Quan sát hoạt động hàng ngày đ tìm hi u thái
độ, hành vi, k năng của tr trong các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, v.v.
5.2.2. Phương pháp nghiên c u sản phẩm: Nghiên cứu hồ sơ, các báo cáo về giáo
dục mầm non, chương trình giáo dục, kế hoạch t chức các hoạt động giáo dục, kế
hoạch bồi dưỡng chuyên môn, v.v. của cán bộ, giáo viên; những hoạt động quản lý
hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các trường mầm non quận Thanh Xuân, Hà Nội.
5.2.3. Phương pháp trò chuyện: Tr chuyện, trao đ i v i giáo viên, cán bộ quản lý,
cán bộ l nh đạo, quận, phường, phụ huynh học sinh, học sinh đ nắm thông tin về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo và quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của tr , về thực
trạng, nguyên nhân, kết quả quá trình trải nghiệm của tr mầm non.

9


5.2.4. Phương pháp điều tra:

iều tra cán bộ quản lý, giáo viên nhằm tìm hi u

nhận thức, thái độ có liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát
huy t nh t ch cực của tr mầm non, tìm hi u thực trạng về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo và quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các trường mầm non; điều
tra nhằm tìm hi u thực trạng hoạt động của tr ; điều tra phụ huynh học sinh tìm hi u
về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của tr bên ngoài trường học và thái độ, nhận
thức của phụ huynh học sinh đối v i việc phối hợp v i nhà trường và x hội trong
việc t chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho tr mầm non.
5.2.5. Phương pháp xin ý chuyên gia
H i ý kiến của các chuyên gia gi i, có trình độ và kinh nghiệm dạy học về dạy học

theo định hư ng phát huy t nh t ch cực của tr đ xem x t rút ra kết luận tốt nhất
cho vấn đề nghiên cứu.
5.3. Nhóm phương pháp h trợ: D ng phương pháp toán thống kê đ x lý, t ng hợp
số liệu thu được, trên cơ sở đó rút ra kết luận khoa học, nhận x t mang t nh khái quát.
6. Ý ng ĩa lý luận và t ực tiễn của luận văn
ề tài thực hiện thành công sẽ giúp cho Giáo dục quận Thanh Xuân có
những biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy t nh
t ch cực của tr ở các trường mầm non trong những năm sắp t i; góp phần thực hiện
giáo dục tr phát tri n toàn diện ở các trường mầm non của quận Thanh Xuân nói
riêng và thành phố Hà Nội nói chung.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
C ƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
hư ng phát huy t nh t ch cực của tr mầm non.
C ƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng
phát huy t nh t ch cực của tr mầm non tại các trường mầm non Quận Thanh Xuân,
Hà Nội.
C ƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định
hư ng phát huy t nh t ch cực của tr tại các trường mầm non Quận Thanh Xuân, Hà
Nội.

10


C ƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA TRẺ MẦM NON
1.1. Các k ái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1.

oạt đ ng

Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế gi i (khách
th ) đ tạo ra sản ph m cả về thế gi i và cả về ph a con người. Trong mối quan hệ
đó có hai quá trình đồng thời di n ra, b sung cho nhau, thống nhất v i nhau:
Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hoá c n gọi là quá trình “xuất tâm”
trong đó chủ th chuy n những năng lượng của mình thành sản ph m hoạt động.
quá trình “xuất tâm” này tâm lý con người được bộc lộ, được khách quan hoá trong
quá trình tạo ra sản ph m. Nhờ vậy, chúng ta m i có th tìm hi u được tâm lý người
thông qua hoạt động của họ.
Quá trình thứ hai là quá trình chủ th hoá c n gọi là quá trình “nhập tâm”
trong đó con người chuy n nội dung khách th những quy luật, bản chất đ c
đi m...của khách th vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, ý thức nhân cách của bản
thân. ây ch nh là quá trình chiếm l nh, l nh hội thế gi i. Vì thế người ta nói tâm lý
con người là sự phản ánh thế gi i khách quan, nội dung tâm lý do thế gi i khách
quan quy định.
Hoạt động con người bao gồm các quá trình con người tác động vào thế gi i
sự vật, tri thức... gọi chung là quá trình bên ngoài và quá trình tinh thần, tr tuệ. Quá
trình bên trong, ngh a là trong hoạt động bao gồm cả hành vi l n tâm lý, cả công
việc chân tay l n công việc tr óc.
1.1.2. Trải nghiệm sáng tạo
1.1.2 1 Trải nghiệm
Trải nghiệm là một phạm tr của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt
động của con người ở mọi m t, như một th thống nhất giữa kiến thức, k năng,
tình cảm và ý ch .

c trưng bằng cơ chế kế thừa di sản x hội, lịch s ,văn hóa.

Trải nghiệm là một phạm tr của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống

nhất của hoạt động tình cảm – nhận thức.

11


Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ th ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp v i thực tế, cho d đó là một thực tế bên ngoài của các đối
tượng và tình huống (nhận thức), ho c các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm,
những kỷ niệm, xúc động…).
Trải nghiệm dư i góc nhìn sư phạm được hi u như sau:
-

Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và k năng có được trong

quá trình giáo dục và đào tạo ch nh quy;
-

Trải nghiệm là kiến thức, k năng mà tr nhận được bên ngoài các cơ sở giáo

dục: thông qua sự giao tiếp v i nhau, v i người l n, hay qua những tài liệu tham
khảo không được giảng dạy trong nhà trường…
-

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, th nghiệm) là một trong những phương pháp

đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, đ thiết lập ho c minh họa
cho một quan đi m lý luận cụ th .
-

Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc

kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện
ho c một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm l nh nó. Trong triết học, thuật ngữ
“kiến thức qua thực nghiệm” ch nh là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một
người trải nghiệm nhiều ở một l nh vực cụ th nào đó có th được coi như chuyên
gia của l nh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” d ng đ chỉ phương pháp làm ra kiến
thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa
ra, là kiến thức d ng đ đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở.
Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm vật chất, tr
truệ, tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mô ph ng.
1.1.2.2 Sáng tạo
Theo О.В. Токмакова trong bài viết v i tên gọi: Kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo.

c trưng của kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong quá trình giáo

dục từ xa thì khái niệm sáng tạo rất rộng. Thông thường, sáng tạo được chia thành
các l nh vực: tr tuệ, nghệ thuật , thủ công, ứng dụng … Các hoạt động sáng tạo tr
tuệ (theo I.Ya. Lerner) được chia thành hoạt động tìm kiếm và hoạt động nghiên

12


cứu. Các yếu tố của hoạt động sáng tạo xuất hiện trong các vấn đề khác nhau, ở các
mức độ khác nhau. Lerner đ nêu ra các đ c đi m của hoạt động sáng tạo như sau:
- Có năng lực vận dụng những kiến thức đ biết đ ứng dụng trong tình huống m i,
không theo chu n đ có.
- Có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự.
- Có khả năng độc lập nhận ra chức năng m i của đối tượng.

- Có năng lực tìm kiếm và phân t ch các yếu tố của đối tượng trong các mối tương
quan của nó.
- Có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế.
- Có khả năng kết hợp được các phương pháp đ biết đ đưa ra hư ng giải quyết
m i cho một vấn đề.
Những dấu hiệu sáng tạo được xác định dựa trên những hoạt động sau đây
của học sinh:
- Học sinh s dụng thiết bị đ được học ho c thực hiện chúng v i các tương tác
khác (cấu trúc lại, kết hợp v i các thiết bị khác);
- S dụng các vật liệu trực quan như một yếu tố bài tập, ho c thực hiện chúng v i
các tương tác khác (phân t ch, thay đ i trong tư duy), mà không làm thay đ i cách
tiếp nhận.
Sự sáng tạo có th giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác v i con
đường truyền tải kiến thức và hình thành k năng. Có được kiến thức và k năng,
con người m i có th sáng tạo. Tuy nhiên, d có được lượng kiến thức và k năng
đ được quy chu n thì c ng không th đảm bảo sự phát tri n khả năng sáng tạo của
con người được.
Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại được t ch l y dần dần.
M c d không phải trong bất kỳ hoạt động nào nó c ng xuất hiện và định hình. Sự
sáng tạo có th giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác v i con đường truyền
tải kiến thức và hình thành k năng.
Bản chất của hoạt động sáng tạo nằm ở nội dung của các yếu tố giáo dục cơ
bản của con người, mà đối v i nó không nên g

p vào một hệ thống các hành động

nhất định. Những hệ thống này đều có đ c đi m riêng của mình.

13

1.1.2.

oạt đ ng trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hi u là hoạt động có động

cơ, có đối tượng đ chiếm l nh, được t chức bằng các việc làm cụ th của học sinh,
được thực hiện trong thực tế, được sự định hư ng, hư ng d n của nhà trường.

ối

tượng đ trải nghiệm nằm trong thực ti n. Qua trải nghiệm thực ti n, người học có
được kiến thức, k năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi
phải giải quyết các nhiệm vụ thực ti n phải vận dụng kiến thức, k năng đ có đ
giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống m i, không theo chu n đ có, ho c
nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng
m i của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các
mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được
các phương pháp đ biết đ đưa ra hư ng giải quyết m i cho một vấn đề.
Như vậy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng
học sinh được trực tiếp hoạt động thực ti n trong nhà trường ho c trong x hội dư i
sự hư ng d n và t chức của nhà giáo dục, qua đó phát tri n tình cảm đạo đức, các
k năng và t ch l y kinh nghiệm riêng của cá nhân.
1.1.3.

oạt đ ng ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa là hoạt động không thực hiện trong các hoạt động học

mà được t chức thành các hoạt động riêng theo kế hoạch giáo dục của nhà trường.
M i hoạt động này mang t nh t ng hợp của nhiều l nh vực giáo dục, kiến thức, k

năng khác nhau.
1.1.4. Tính tích cực
T nh t ch cực là một ph m chất vốn có của con người. Con người sản xuất ra
của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát tri n của x hội, sáng tạo
ra nền văn hoá m i thời đại.
T nh t ch cực của con người bi u hiện trong các hoạt động. đ c trưng ở khát
vọng hi u biết, cố gắng tr tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm l nh tri thức.
L nh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những
hi u biết m i cho bản thân. Qua đó sẽ thông hi u, ghi nh những gì đ nắm được
qua hoạt động chủ động, n lực của ch nh mình.

14


T nh t ch cực liên quan v i động cơ.

ộng cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng

thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm l tạo nên t nh t ch
cực. T nh t ch cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập. Suy ngh độc lập là mầm mống
của sáng tạo và ngược lại.
T nh t ch cực hoạt động bi u hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động,
tự giác tham gia các hoạt động, th ch tìm t i khám phá những điều chưa biết dựa
trên những cái đ biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đ học vào thực tế cuộc sống
T nh t ch cực được bi u hiện qua các cấp độ:
- Bắt chư c: cố gắng thực hiện theo các m u hành động của thầy của bạn…
- Tìm t i: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một vấn đề …
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết m i độc đáo hữu hiệu.
1.1.5. Quản lí

Quản lý (thuật ngữ tiếng Anh là Management), là khái niệm đ c trưng cho
quá trình điều khi n và d n hư ng tất cả các bộ phận của một t chức, thường là t
chức kinh tế, thông qua việc thành lập và thay đ i các nguồn tài nguyên.
“Quản lí” là từ Hán Việt được gh p giữa từ “Quản” và từ “Lí”. “Quản” là
sự trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái n định. “Lí” là sự s a sang, sắp
xếp, làm cho nó phát tri n. Như vậy, “Quản lí” là trông coi, chăm sóc, s a sang làm
cho nó n định và phát tri n.
Theo quan đi m điều khi n học: Quản lí là chức năng của những hệ có t
chức, v i bản chất khác nhau: sinh học, xã hội học, k thuật... nó bảo toàn cấu trúc
các hệ, duy trì chế độ hoạt động. Quản lí là một tác động hợp quy luật khách quan,
làm cho hệ vận động, vận hành và phát tri n.
Theo quan đi m của lí thuyết hệ thống: Quản l là "Phương thức tác động có
chủ định của chủ th quản lí lên hệ thống, bao gồm hệ các quy tắc, các ràng buộc về
hành vi đối v i mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm duy trì tính trội hợp lí
của cơ cấu và đưa hệ thống đạt t i mục tiêu".
Tóm lại: các quan niệm trên đây, tuy m i quan niệm nhấn mạnh m t này hay
m t khác nhưng đều có đi m chung thống nhất xác định quản lí là hoạt động có t
chức, có mục đ ch nhằm đạt t i mục tiêu xác định. Hay nói một cách khái quát nhất:

15


quản lí là một quá trình tác động có mục đ ch, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ th
quản lí t i khách th quản lí nhằm đạt được các mục tiêu của t chức đ đề ra.
1.1.6. Quản lí hoạt đ ng trải nghiệm sáng tạo theo hướng phát huy tính tích cực
của trẻ
Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy t nh t ch cực
của tr là sự tác động của chủ th quản lý t i quá trình t chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo theo hư ng phát huy t nh t ch cực của tr , bao gồm: Xây dựng nội
dung chương trình trải nghiệm sáng tạo, xây dựng kế hoạch thực hiện, t chức lực

lượng thực hiện, ki m tra, đánh giá các hoạt động trải nghiệm.
1.2. Khái quát c ung về oạt động giáo dục ở trƣờng mầm non
1.2.1. Trường mầm non
Theo iều lệ trường mầm non: “Trường mầm non là đơn vị cơ sở của giáo
dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trường đảm nhận việc nuôi dưỡng,
chăm sóc và giáo dục tr em nhằm giúp tr em hình thành những yếu tố đầu tiên của
nhân cách chu n bị cho tr vào l p 1. Trường mầm non có tư cách pháp nhân và
con dấu riêng.” [ 7, tr 11]
Nhiệm vụ và quyền hạn của trường mầm non đó là:
- T chức thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục tr em từ ba tháng tu i đến
sáu tu i theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ào tạo
ban hành; [ 6, tr 14].
- Huy động tr em lứa tu i mầm non đến trường;
- T chức giáo dục hoà nhập cho tr em có hoàn cảnh khó khăn, tr em khuyết tật;
quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên đ thực hiện nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc
và giáo dục tr em;
- Huy động, quản lý, s dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật; xây dựng
cơ sở vật chất theo yêu cầu chu n hoá, hiện đại hoá ho c theo yêu cầu tối thi u đối
v i v ng đ c biệt khó khăn;
- Phối hợp v i gia đình tr em, t chức và cá nhân đ thực hiện hoạt động nuôi
dưỡng, chăm sóc và giáo dục tr em;
- T chức cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và tr em tham gia các hoạt động
x hội trong cộng đồng;

16


- Thực hiện ki m định chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục tr em theo
quy định;
- Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật”.

1.2.2. Mục tiêu giáo dục mầm non
Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp tr phát tri n hài hòa về các m t th chất,
tình cảm, tr tuệ, th m m , hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chu n
bị cho tr vào l p 1. Giáo dục mầm non tạo sự khởi đầu cho sự phát tri n toàn diện
của tr , đ t nền tảng cho việc học ở các cấp tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.
Cụ th là:
- Phát triển thể chất: Kh e mạnh, cân n ng và chiều cao phát tri n bình thường theo
lứa tu i; thực hiện các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng tư thế; có khả
năng phối hợp các giác quan và vận động, vận động nhịp nhàng biết định hư ng
trong không gian; có k năng trong một số hoạt động cần sự kh o l o của đôi tay;
có một số hi u biết về thực ph m và lợi ch của việc ăn uống v i sức kh e; có một
số thói quen, k năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức kh e và đảm bảo sự an toàn của
bản thân.
- Phát triển nhận thức: Ham hi u biết, th ch khám phá, tìm t i các sự vật, hiện
tượng xung quanh; có khả năng quan sát, so sánh phân loại, chú ý, ghi nh có
chủ định; có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản; có khả năng di n
đạt sự hi u biết bằng các cách thức khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời
nói…) v i ngôn ngữ nói là chủ yếu; có một số hi u biết ban đầu về con người, sự
vật, hiện tượng xung quanh và một số khái niệm cơ bản về toán.
- Phát triển về ngôn ngữ: Có khả năng lắng nghe, hi u lời nói trong giao tiếp; có
khả năng bi u đạt bằng nhiều cách khác nhau (n t m t, c chỉ, điệu bộ); có khả
năng di n đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong cuộc sống hàng ngày; có một số
k năng ban đầu về đọc và viết.
- Phát triển tình cảm xã hội: Có ý thức về bản thân; có khả năng nhận biết và th
hiện tình cảm v i con người, sự vật, hiện tượng xung quanh; có một số ph m chất
cá nhân như: mạnh dạn, tự tin, tự lực; có một số trải nghiệm sáng tạo như: tôn trọng,
hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia s ; thực hiện một số quy tắc, quy định trong sinh
hoạt ở gia đình, trường l p mầm non, cộng đồng gần g i.

17

- Phát triển thẩm mỹ: Có khả năng cảm nhận về v đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống và
trong tác ph m nghệ thuật; có khả năng th hiện cảm xúc, sáng tạo trong các hoạt động
âm nhạc, tạo hình; yêu th ch, hào hứng tham gia vào các hoạt động nghệ thuật.
1.2.3. Các hoạt đ ng giáo dục ở trường mầm non
1.2 3 1 Hoạt động chơi:
Hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của tr em lứa tu i mầm non. Tr có th
chơi v i các loại tr chơi cơ bản sau: Tr chơi đóng vai theo chủ đề; Tr chơi gh p
hình, lắp ráp, xây dựng; Tr chơi đóng kịch; Tr chơi học tập; Tr chơi vận động; Tr
chơi dân gian; Tr chơi v i phương tiện công nghệ hiện đại.
1.2 3 2 Hoạt động học:
Đối với lứa tuổi nhà trẻ còn được gọi là hoạt động chơi – tập có chủ đích
Hoạt động học được t chức có chủ định theo kế hoạch dư i sự hư ng d n trực
tiếp của giáo viên. Hoạt động học ở mầm non được t chức chủ yếu dư i hình thức chơi.
1.2 3 3 Hoạt động lao động:
Hoạt động lao động đối v i lứa tu i mầm non không nhằm tạo ra sản ph m vật
chất mà được s dụng như một phương tiện giáo dục. Tr lứa tu i nhà tr chưa có hoạt
động lao động. Hoạt động lao động đối v i tr mầm non bao gồm: lao động tự phục vụ,
lao động trực nhật, lao động tập th .
1.2 3 4 Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân:
ây là các hoạt động nhằm hình thành một số nền nếp, thói quen trong sinh
hoạt, đáp ứng nhu cầu sinh l của tr , tạo cho tr trạng thái thoải mái, vui v .
1.2.4. Các phương pháp giáo dục mầm non:
1.2.4.1. Nhóm phương pháp thực hành:
- Phương pháp thực hành thao tác v i đồ vật: Tr s dụng và phối hợp các giác quan ,
làm theo sự chỉ d n của giáo viên , hành động đối v i các đồ vật , đồ chơi ( Cầm , nắm
, sờ , đóng mở , xếp chồng , xếp cạnh nhau , xâu vào nhau ....) đ phát tri n giác quan
và rèn luyện thao tác tư duy.
- Phương pháp d ng tr chơi : S dụng các loại tr chơi v i các yếu tố chơi ph hợp đ

k ch th ch tr tự nguyện , hứng thú hoạt động t ch cực giải quyết nhiệm vụ nhận thức,
nhiệm vụ giáo dục đ t ra.

18


- Phương pháp nêu tình huống có vấn đề : đưa ra các tình huống cụ th nhằm k ch th ch
tr tìm t i , suy ngh dựa trên vốn kinh nghiệm đ giải quyết vấn đề đ t ra
- Phương pháp luyện : Tr thực hành l p đi l p lại tình huống cụ th nhằm k ch th ch
tr tìm t i , suy ngh dựa trên vốn kinh nghiệm đ giải quyết vấn đề đ t ra.
1.2.4.2. Nhóm phương pháp trực quan – minh họa (quan sát , làm m u , minh họa)
Phương pháp này cho tr quan sát , tiếp xúc , giao tiếp v i các đối tượng , phương tiện
(vật thật , đồ chơi , tranh ảnh); hành động m u ; hình ảnh tự nhiện , mô hình , sơ đồ và
phương tiện nghe nhìn (phim vô tuyến , đài , máy ghi âm , điện thoại , vi t nh) thông
qua s dụng các giác quan kết hợp v i lời nói nhằm tăng cường vốn hi u biết , phát
tri n tư duy và ngôn ngữ của tr .
1.2.4.3. Nhóm phương pháp d ng lời nói
S dụng các phương tiện ngôn ngữ ( đàm thoại , tr chuyện , k chuyện , giải th ch )
nhằm truyền đạt và giúp tr thu nhân thông tin , k ch th ch tr suy ngh , chia s ý tưởng
, bọc lộ những cảm xúc , gợi ý những hình ảnh và sự kiện bằng lời nói . Lời nói , câu
h i của giáo viên cần ngắn gọn , cụ th , gắn v i kinh nghiệm sống của tr .
1.2.4.4. Nhóm phương pháp giáo dục bằng tình cảm và k ch lệ
Phương pháp d ng c chỉ điệu bộ kết hợp v i lời nói th ch hợp đ khuyến kh ch và ủng
hộ tr hoạt động nhằm khơi gợi niềm vui , tạo niềm tin , c v sự cố gắng của tr trong
quá trình hoạt động.
1.2.4.5. Nhóm phương pháp nêu gương – đánh giá
- Nêu gương : S dụng các hình thức khen , chê ph hợp , đúng lúc , đúng ch . Bi u
dương tr là ch nh , nhưng không lạm dụng.
- ánh giá : Th hiện thái độ đồng tình ho c chưa đồng tình của người l n , của bạn bè
trư c việc làm , hành vi , c chỉ của tr . Từ đó đưa ra nhận x t , tự nhận x t trong từng

tình huống ho c hoàn cảnh cụ th . Không s dụng các hình phạt làm ảnh hưởng đến sự
phát tri n tâm – sinh l của tr .
1.2.5. ặc điểm tâm sinh lý của trẻ em l a tu i mầm non
Về thể chất, đây là giai đoạn tr tăng trưởng nhanh cả về cân n ng và chiều
cao. Tốc độ tăng trưởng này phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Trong đó, chế độ dinh
dưỡng và môi trường sống là nhân tố cơ bản.

theo dõi và điều chỉnh tốc độ tăng

trưởng của tr , các bậc giáo dưỡng tr cần phải căn cứ vào bi u đồ tăng trưởng của

19


tr theo công bố của T chức Y tế thế gi i WHO năm 2007; phấn đấu giữ cho tr có
tốc độ tăng trưởng nằm trong kênh A.

ây là giai đoạn mà tr đang bư c đầu hình

thành những thói quen hành vi cơ bản. Do đó, quá trình giáo dưỡng, giáo viên và các
bậc cha mẹ tr cần kiên trì dạy và rèn luyện cho tr những thói quen hành vi cần thiết;
từng bư c nâng cao sự kh o l o trong phối hợp các hoạt động của các bộ phận cơ th ,
đ c biệt là khả năng linh hoạt của chân, tay và khả năng bi u đạt nhận thức của mình
bằng ngôn ngữ.
Về nhận thức tr mầm non nằm trong giai đoạn ban đầu của quá trình nhận
thức; là quá trình nhận thức trực quan và từng bư c hình thành hệ thống những khái
niệm và chu i thành những phán đoán, suy luận ban đầu. Mọi sự vật, hiện tượng
di n ra xung quanh hầu như c n rất m i m so v i tr . Do vậy, tr thường có t nh t
mò, th ch khám phá, tìm t i thế gi i xung quanh.

c đi m này đ i h i người giáo

dưỡng tr phải kiên trì giải th ch các thắc mắc đ giải quyết mâu thu n trong nhận
thức cho tr . Trong quá trình giải th ch cần tìm cách đ giải th ch cho tr một cách
đơn giản, d hi u, d nh và đ c biệt là phải đúng bản chất của sự vật, hiện tượng.
Tránh hiện tượng lảng tránh câu h i của tr c ng như giải th ch sai bản chất d n đến
hiện tượng tr ghi nh và phản ánh không đúng hiện thực khách quan.
Về ngôn ngữ của tr mầm non đang trong trong giai đoạn phát tri n mạnh mẽ.
ó là sự kết hợp giữa những hi u biết ban đầu của tr v i sự cố gắng di n đạt những
hi u biết đó. Tuy nhiên, do yếu tố th chất của tr c ng đang trong quá trình phát
tri n, nhiều yếu tố chưa hoàn thiện. Vì vậy, việc bi u hiện ngôn ngữ của tr c n thiếu
ch nh xác, thiếu những khái niệm đ di n đạt. Vì vậy, trong giao tiếp v i tr , cần
khuyến kh ch tr di n đạt suy ngh của mình và kịp thời chỉnh s a những l i di n đạt
cho tr .
Về tình cảm và thẩm mỹ của tr mầm non c ng đang giai đoạn phát tri n ban
đầu. Cảm xúc và tình cảm của tr được bi u lộ một cách hồn nhiên đúng v i thực
ti n nhận thức của tr . Do vậy, trong quá trình tiếp xúc v i tr , cần kiên trì dạy cho
tr cách bi u thị tình cảm và đánh giá về th m m . Cố gắng cho tr làm quen v i
những bi u hiện tình cảm và th m m ph hợp v i văn hoá dân tộc: biết trân trọng cái
đẹp, yêu quý người xung quanh; k nh trọng người l n; biết chia s v i bạn bè và hứng
thú trong các hoạt động văn hoá nghệ thuật.

20


Nắm chắc đầy đủ về những đ c đi m tâm, sinh lý của tr mầm non là cơ sở
khoa học đ các bậc giáo dưỡng tr xác định tình cảm, trách nhiệm và phương pháp
tác động đúng đắn, nhằm từng bư c dạy và hình thành ở tr những kiến thức, tình
cảm, k xảo, k năng cần thiết, đ tr phát tri n toàn diện, là cơ sở cho các hoạt
động giáo dục tr ở lứa tu i tiếp theo.

1.3. Nội dung và ìn t ức oạt động trải ng iệm sáng tạo t eo ƣớng phát
u tín tíc cực của trẻ mầm non
1.3.1. N i dung
- Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có nội dung rất đa dạng và mang t nh t ch hợp,
t ng hợp kiến thức, k năng của nhiều môn học, nhiều l nh vực học tập và giáo dục
như giáo dục đạo đức, giáo dục tr tuệ, giáo dục k năng sống, giáo dục giá trị sống,
giáo dục nghệ thuật - th m m , giáo dục th chất, giáo dục lao động, giáo dục an
toàn giao thông, giáo dục môi trường...;
- Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm sáng tạo thiết thực và gần g i v i cuộc
sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của tr , giúp tr vận dụng những hi u
biết của mình vào trong thực ti n cuộc sống một cách d dàng, thuận lợi.
- Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế thành các chủ đề mang
t nh mở, không yêu cầu mối liên hệ ch t chẽ giữa các chủ đề. Có th chia thành các
nhóm nội dung như sau:
+ Trải nghiệm về bản thân.
+ Trải nghiệm về gia đình.
+ Trải nghiệm về nhà trường.
+ Trải nghiệm về môi trường tự nhiên.
+ Trải nghiệm về môi trường x hội.
Sự phân chia này không có khuôn m u quy định, thường dựa theo kế hoạch
phiên chế chủ đề - sự kiện năm học, t y thuộc vào cách t chức của m i cơ sở mà
có sự chia nhóm hoạt động khác nhau.
1.3.2.

nh th c

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được t chức dư i nhiều hình thức khác nhau
như hoạt động câu lạc bộ, t chức tr chơi, sân khấu tương tác, tham quan d ngoại,
các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt

21