Thiết kế bài giảng phần Dao động cơ chương trình Vật lý 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực của người học

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
  


ĐĂNG THỊ TUYẾN

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN "DAO ĐỘNG CƠ" CHƢƠNG
TRÌNH VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƢỜI HỌC


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Vật lý)
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. TÔN TÍCH ÁI
2. TS. TÔN QUANG CƢỜNG



HÀ NỘI - 2010

iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BCH
BGĐT
: Ban chấp hành
: Bài giảng điện tử
CNTT
CSVC
ĐC
ĐHQG
: Công nghệ thông tin
: Cơ sở vật chất
: Đối chứng
: Đại học Quốc Gia
GV
: Giáo viên
HS
KHKT
MTĐT
: Học sinh
: Khoa học kĩ thuật
: Máy tính điện tử
PPDH
: Phương pháp dạy học
SGK
: Sách giáo khoa
THPT
TN
TNSP
TW

: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sư phạm
: Trung ương





iv
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3
5. Vấn đề nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
3
7. Phương pháp nghiên cứu đề tài
3
8. Đóng góp của đề tài
4

9. Cấu trúc của luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay

5
1.2. Dạy học theo định hướng tăng cường tính tích cực của người học
6
1.2.1. Dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
6
1.2.2. Hoạt động học tập theo lý thuyết kiến tạo (Piaget)
9
1.3. Những đặc trưng cơ bản của dạy học tích cực (DHTC )
12
1.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

12
1.3.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực
học của học sinh

12
1.3.3. Dạy học phân hoá trong hoạt động học tập hợp tác
13
1.4. Áp dụng BGĐT nhằm phát huy tính tích cực của người học
13
1.4.1. Một số hướng ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy
học

13
1.4.2. Khái quát về BGĐT
14
1.5. Xây dựng bài giảng điện tử
23
1.5.1. Những yêu cầu chung
23


v
1.5.2. Các phần mềm sử dụng trong thiết kế bài giảng điện tử
23
1.5.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử
24
Kết luận chương 1
27
Chƣơng 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY
HỌC PHẦN “DAO ĐỘNG CƠ” CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


29
2.1. Tìm hiểu tình hình dạy học chương dao động cơ ở trường trung
học phổ thông

29
2.1.1. Nội dung tìm hiểu
29
2.1.2. Phương pháp điều tra tìm hiểu

30
2.1.3. Kết quả điều tra tìm hiểu
30
2.2. Phân tích nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” chương
trình vật lý 12 THPT

32
2.2.1. Vị trí chương “Dao động cơ” trong chương trình Vật lý 12
THPT

32
2.2.2. Tiến trình hình thành khái niệm dao động cơ học theo SGK
33
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng
33
2.2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương
35
2.3. Xây dựng bài giảng điện tử chƣơng Dao động cơ
35
2.3.1. Ý đồ sư phạm của việc xây dựng bài giảng điện tử chương "dao
động cơ học"

35
2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng điện tử
37
2.3.3. Giới thiệu về đĩa CD BGĐT-Dao động cơ
51
2.4. Sử dụng đĩa CD BGĐT-Dao động cơ trong Dạy – Học
54
2.4.1. Đối với giáo viên

54
2.4.2. Đối với học sinh
62
Kết luận chương 2
62
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
64
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
64
3.2. Đối tượng và phương thức thực nghiệm sư phạm
65
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm (TNSP)
65




vi
3.2.2. Phương thức thực nghiệm sư phạm
65
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
66
3.3.1. Phân tích định tính diễn biến các giờ học trong quá trình TNSP
66
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp TN và ĐC
72
Kết luận chương 3
80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
83

1. Kết luận
83
2. Khuyến nghị
84
TÀI LIỆU THAM KHẢO
86
PHỤ LỤC



















1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị

quyết Trung ương 4 khóa VII, nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, và được
thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Luật giáo dục, điều 28.2 đã chỉ rõ:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”
Một trong những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục được thực
hiện theo định hướng tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị
dạy học và đặc biệt lưu ý đến những công nghệ thông tin. Theo quan điểm
thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo
và phát triển thông tin; dạy là phát thông tin và giúp người học thực hiện quá
trình trên một cách có hiệu quả. Để đổi mới phương pháp dạy học, người ta
tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh
hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn”. Phát huy vai trò của người thầy trong quá
trình sử dụng CNTT không “thủ tiêu” vai trò của người thầy mà trái lại còn
phát huy hiệu quả hoạt động của thầy trong quá trình dạy học.
Trong những năm gần đây, ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu
việc đổi mới phương pháp giáo dục theo quan điểm ứng dụng CNTT và
truyền thông như phần mềm hỗ trợ giảng dạy, minh họa trên lớp với máy
chiếu; phần mềm dạy học giúp học sinh học trên lớp và ở nhà; công nghệ
kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy vi tính; sử dụng mạng Internet,
thiết bị đa phương tiện để dạy học… Tuy nhiên, việc sử dụng CNTT trong
dạy và học vật lý với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng tích


2
cực tới việc giáo dục và phát triển tư duy của học sinh, đồng thời là thước đo
thực chất đúng đắn sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thì
chưa có nhiều công trình nghiên cứu.

Trong chương trình vật lý 12, phần “Dao động cơ” là chương mở đầu
và là nền tảng để học các chương tiếp theo: Sóng cơ, dao động điện từ, dòng
điện xoay chiều. Nội dung của chương nặng về lý thuyết, học sinh khó hiểu
và khó tưởng tượng. Qua thực tế giảng dạy tại trường THPT Quốc Oai – Hà
Nội, chúng tôi nhận thấy hầu hết ở chương này, giáo viên đều dạy học theo
phương pháp thuyết trình. Đặc biệt, phần “Dao động cơ” chứa số lượng câu
hỏi và bài tập rất lớn trong đề thi tốt nghiệp và thi đại học.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế bài giảng phần
“Dao động cơ” chương trình vật lý 12 Trung học phổ thông theo hướng phát
huy tính tích cực của người học” làm đề tài của luận văn. Ngoài mục đích
chính là thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học phần “Dao động cơ” –
chương trình vật lý 12 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đặc biệt là
khả năng tự học, đề tài còn có thể cung cấp cho giáo viên và học sinh những
hiểu biết về nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử và sử dụng những công cụ
để xây dựng bài giảng điện tử phục vụ dạy và học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu những luận điểm về phát huy tính tích cực của người học.
- Nghiên cứu những quy trình, tính khả thi của việc áp dụng bài giảng
điện tử trong dạy học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi
của việc áp dụng BGĐT trong việc dạy học.




3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu
như sau:
- Tổng hợp và phân tích các quan điểm phát huy tính tích cực của

người học trong lý thuyết kiến tạo.
- Xây dựng qui trình thiết kế BGĐT: Sử dụng phần mềm VNUCE (để
đóng gói bài giảng điện tử).
- Điều tra, khảo sát thực trạng áp dụng CNTT trong dạy học Vật lí ở
trường THPT Quốc Oai.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo
để đánh giá hiệu quả của sản phẩm.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:
Tính hiệu quả của việc áp dụng BGĐT nhằm tích cực hóa người học.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn vật lý chương “Dao
động cơ” của giáo viên và học sinh lớp 12.
5. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế bài giảng điện tử phần “Dao động cơ” như thế nào để hỗ trợ
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BGĐT có tính sư phạm, có tính khoa học,
áp dụng các quan điểm dạy học hiện đại thì quá trình tổ chức dạy học sẽ kích
thích được hứng thú và phát huy tính tích cực của học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài được triển khai theo những phương pháp sau:


4
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, về lý luận dạy học nói chung và tài
liệu về lý luận dạy học vật lý nói riêng có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” theo chương
trình sách giáo khoa Vật lý lớp 12 trung học phổ thông.
- Nghiên cứu một số phần mềm: Office (word, powerpoint), Vnuce,

Hot patatoes, flash….
7.2. Phương pháp thực nghiệm
- Điều tra, khảo sát thực trạng năng lực áp dụng CNTT của giáo viên và
học sinh trường THPT Quốc Oai trong việc dạy và học các kiến thức phần
“Dao động cơ”.
- Thực nghiệm sư phạm sử dụng BGĐT ở trường THPT Quốc Oai để
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các BGĐT.
8. Đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần hoàn thiện lí luận và phương pháp dạy học Vật lý
THPT.
- Làm rõ thực trạng dạy học phần “Dao động cơ” chương trình vật lý
12 tại trường THPT Quốc Oai.
- Xây dựng được hệ thống BGĐT phần “Dao động cơ” theo hướng phát
huy tính tích cực của người học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
Nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận
- Chương 2: Thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học phần “Dao động
cơ” chương trình vật lý 12 THPT
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Những định hƣớng cơ bản trong đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện
nay
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập
với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó

đòi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có
những phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho
học sinh những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn
phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và
năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt
Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng
con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý trí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa
dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng
của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích
cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy
sáng tạo, có kĩ năng thức hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ
chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”.
Đổi mới PPDH hiện nay được chú trọng đến những vấn đề sau:
- Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh.
- Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.


6
- Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại
vào quá trình dạy học
1.2. Dạy học theo định hƣớng tăng cƣờng tính tích cực của ngƣời học
1.2.1. Dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm
một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào
đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả

năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS đã học được là
những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc,
vận dụng được.
Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, dạy học muốn đạt được hiệu quả
phải chú trọng đến những vấn đề sau:
1.2.1.1. Hoạt động học trong quá trình dạy học
Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng,
làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định,
phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá
nhân.
Sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích
ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình
thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính
cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá
trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động thực
tiễn và nhân cách của người học.


7
Bởi vậy, vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ
chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định
hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ,
tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện
thực tương tự như các nhà khoa học.
1.2.1.2. Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải
quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời
giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn

thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen
thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình
huống có vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất
hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải
quyết, và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách
giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của
GV, HS sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ
phát triển.
1.2.1.3. Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học
Tri thức mới được xây dựng dựa trên những tri thức đã có và đồng thời
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực
sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS, khi mà nó được
xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc
phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lệch, trái ngược với nó.


8
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu
sai lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng là
chỗ dựa đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng
tri thức mới của HS. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào
việc xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề
một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được
HS vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra, hợp thức hoá, khiến
cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai
lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.2.1.4. Tổ chức hoạt động học tập hợp tác trong dạy học

Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. Nhận
thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội
và xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên
cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết
quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác.
Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được chỉnh lý,
bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có
được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những bạn học. Trong điều kiện đó
sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong
cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
1.2.1.5. Tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức trong dạy học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của HS trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức; vai trò của GV trong sự tổ chức tình


9
huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS; vai
trò của tương tác xã hội của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân HS; và đồng thời cho HS tập làm quen với quá trình xây dựng và bảo vệ
cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng
theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
1.2.2. Hoạt động học tập theo lý thuyết kiến tạo (Piaget)
Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo của Piaget, quá trình nhận thức
của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là một quá trình học tập
dưới những hình thức khác nhau. Sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá
(Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Theo Piaget đồng hoá là quá
trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác

động lên con người) và chủ thể xử lý khách thể này nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Như vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích luỹ được những hiểu biết về môi
trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều ứng là quá trình
chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến
đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hoá và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới
và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy,
học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi
trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường.
Kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quả hoạt
động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy, không thể
quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào
đầu óc học sinh những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại độc lập
với học sinh. Không thể coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến
thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm


10
vào đầu óc HS được đúng những câu chữ như thế. Nếu chỉ như vậy thì không
thể đạt được hiệu quả của quá trình dạy học.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học
đạt được (thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không
thể quy chất lượng, hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên
ngoài của người học. Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ
cần làm sao cho HS thể hiện được những hành vi cụ thể nhất định nào đó. Bởi
vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất
của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiện bề ngoài giống nhau,
nhưng chất lượng, hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội được cũng
như đối với sự phát triển tiềm lực của HS) vẫn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào
sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi được xem

như kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt tới kết
quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng
thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông
qua sự đồng hoá và điều ứng.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm
các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể.
Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc hoạt động được thể hiện
như sau:






11







Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc hoạt động
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc
thực hiện hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm
quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai trò
quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát của hành động
của HS. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần

thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy của GV phải có tác dụng chỉ đạo
hoạt động học của HS phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành,
phát triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là
hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội - lịch sử, biến thành
năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển
nhân cách của cá nhân. Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp
đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng
phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại của cá nhân
xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát
triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của người
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Điều kiện,
phương tiện
Thao tác



12
lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã hội,
vai trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình và
vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm
lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, GV cần
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS
chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện

của mình.
Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ
tương tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu họat động
dạy học (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của
HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của
họ từng bước phát triển.
1.3. Những đặc trƣng cơ bản của dạy học tích cực (DHTC )
1.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm.
Trong phương pháp tổ chức, người học đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
sắp đặt. Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả.
1.3.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học
của học sinh
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý trí tự học thì sẽ tạo


13
cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả
học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
1.3.3. Dạy học phân hoá trong hoạt động học tập hợp tác
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể
đồng đều, vì vậy khi áp dụng DHTC buộc phải chấp nhận sự phân hoá về
cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi hoạt động đọc lập. Áp dụng DHTC ở trình độ

càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
1.4. Áp dụng BGĐT nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học
1.4.1. Một số hướng ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy học
Trong dạy học Vật lí có thể ứng dụng CNTT để hiện đại hóa phương
thức dạy học theo các hướng sau:
- Xây dựng các phần mềm dạy học: Đây là hướng ứng dụng CNTT
vào dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và phát triển. Ở Việt
Nam hiện nay cũng đang được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và phát triển
- Xây dựng các mô hình vật lí, các thí nghiệm ảo: việc xây dựng các
mô hình, các quá trình Vật lí để hỗ trợ, thậm chí thay thế môt số hiện tượng
vật lí mà thực tế không thể quan sát được qua tranh, nghe mô tả qua lời nói là
rất cần thiết vì nó sẽ làm giảm bớt tính trừu tượng, giảm bớt chi phí trong dạy
học tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh có thể tiếp thu kiến thức nhanh và
chính xác hơn. Từ đó, sẽ góp phần nâng cao khả năng khám phá, nắm bắt tri
thức mới của học sinh. Tuy nhiên xây dựng các mô hình và các thí nghiệm ảo


14
đòi hỏi cần phải có nhiều công cụ hỗ trợ và nhà lập trình có trình độ chuyên
nghiệp cao. Vì vậy hiện tại chưa có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực
này. Các đề tài nghiên cứu phần mềm dạy học có liên quan đến các mô hình,
quá trình vậy lí hầu như sử dụng các mô hình, các quá trình được lập trình sẵn
của các nước có trình độ khoa học kĩ thuật cao như Mĩ, Anh, Pháp…
- Xây dựng các Website dạy – học vật lí.
- Thiết kế bài giảng điện tử: Đây là một hướng đi thuận lợi, mỗi giáo
viên đều có thể sử dụng một số phần mềm thông dụng như: PowerPoint,

Frontpage, hot patatoes, Vnuce … để soạn giáo án điện tử. Theo con số điều
tra ban đầu ở học sinh trường THPT Quốc Oai – Hà Nội cho thấy 75% học
sinh biết truy cập thông tin trên mạng internet. Vì vậy việc xây dựng các
BGĐT kết hợp với học tập trên mạng là một ảnh hưởng khả quan, sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả tích tích cực, tự học, năng lực tìm tòi và khám phá tri
thức của học sinh.
1.4.2. Khái quát về BGĐT
Hiện vẫn chưa có một định nghĩa chính thức, thống nhất về loại bài
giảng này. Có thể bắt gặp nhiều tên gọi như “bài giảng số hóa”, “bài giảng
qua mạng”, “bài giảng kết nối (trực tuyến/ngoại tuyến)” Cách hiểu như vậy
về bài giảng điện tử (BGĐT) mới chỉ dừng ở hình thức thể hiện chứ chưa nói
hết được bản chất của nó.
Bài giảng điện tử có thể được hiểu theo 2 cách:
- Như một “sản phẩm” điện tử, được số hóa (giáo trình điện tử, giáo án
điện tử, hồ sơ dạy học, học liệu điện tử ) được thiết kế, tổ chức theo ý đồ,
mục tiêu sư phạm nhất định. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, âm thanh,
hình ảnh, đồ họa, ký hiệu, thí nghiệm mô phỏng…


15
- Như một “quá trình” dạy học được điện tử hóa, số hóa. Quá trình dạy
học “không truyền thống” này cho phép người học, người dạy và nội dung tri
thức tương tác với nhau trong một môi trường số hóa (thường là mạng
Internet) ở mọi nơi, mọi lúc.
Các bài giảng, khoá học được thiết kế và triển khai với sự trợ giúp của
CNTT có thể tạo ra những chuyển biến vượt trội về chất so với các bài giảng,
khoá học truyền thống: người học có thể “thao tác” được với nội dung.
Nội dung của dạy học truyền thống là những kiến thức khoa học được
chắt lọc và đóng gói trong giáo trình, sách giáo khoa và được chuyển đến
người học một cách cứng nhắc (người học không thể “tương tác”, “thao tác”

được với nội dung).
Trong khi đó, nội dung của bài giảng điện tử (E-lesson) lại không phải
ở chính bản thân thông tin, tri thức, mà là cách tìm kiếm, lựa chọn, xử lý
thông tin, giải quyết vấn đề (Hiện vẫn tồn tại những quan niệm sai lầm cho
rằng việc thiết kế nội dung cho bài giảng điện tử chẳng qua chỉ là quá trình
chuyển một cách cơ học thuần túy từ sách giấy thành “sách số” hay “sách
điện tử” - E-book).
Bài giảng điện tử (được hiểu khái quát như sản phẩm và quá trình) về
cơ bản khác với bài giảng truyền thống ở những điểm sau:
- Không bị giới hạn bởi không gian, thời gian (đẳng thời và bất đẳng
thời)
- Mềm dẻo, có thể tương tác được
- Tạo sự linh hoạt trong tốc độ triển khai học tập tùy thuộc vào năng lực
của cá nhân người học
- Tạo ra môi trường học tập bình đẳng, phù hợp với các đối tượng khác
nhau


16
- Tạo ra khả năng tích hợp mạnh mẽ các ứng dụng công nghệ trong dạy
học
- Tạo ra sự thay đổi căn bản trong quan niệm về vị trí, vai trò của người
dạy, người học
Một cách khái quát có thể coi bài giảng điện tử là một tổ hợp sản phẩm
và các dịch vụ, hoạt động (được thiết kế nhờ ứng dụng mạnh mẽ CNTT) của
người dạy và người học nhằm giải quyết những mục tiêu dạy học, đảm bảo
tính toàn vẹn và thống nhất của quá trình dạy học.
Ở cấp độ cấu trúc kỹ thuật, bài giảng điện tử là một tổ hợp các nội dung
dạy học (bao gồm cả nguồn học liệu) được thiết kế phù hợp với các ý đồ triển
khai dạy học (hoạt động dạy, hoạt đông học và tự học, hoạt động kiểm tra

đánh giá) nhằm giúp cho người dạy và người học thực thi các nhiệm vụ theo
mục tiêu và kịch bản sư phạm đã định ra.
Hiện nay trong nhiều tài liệu nói về các hình thức giáo dục không
truyền thống cũng xuất hiện một số khái niệm liên quan mật thiết đến khái
niệm bài giảng điện tử:
- Khóa học điện tử (E-course, E-Learning): là phương thức đào tạo, dạy
học dựa trên các ứng dụng CNTT (chủ yếu là ứng dụng máy tính, mạng
Internet và công nghệ web).
- Học liệu điện tử (E-resource, Course-ware): là các tài nguyên học tập
đã được số hóa, định dạng theo những cấu trúc và ý đồ (sư phạm) nhất định,
được lưu giữ trong các dạng thể chứa dữ liệu (ổ cứng, ổ mềm của máy tính,
mạng Internet, trang web cơ sở dữ liệu, thư viện điện tử, kho dữ liệu ).
- Giáo trình, sách điện tử (E-book): là các dữ liệu (chủ yếu là văn bản)
đã được số hóa, định dạng chuẩn nhất định, có kèm các công cụ Multimedia
làm tăng khả năng đa giác quan hóa và thao tác hóa của người đọc.


17
- Giáo án điện tử: là kế hoạch trển khai các bài giảng điện tử cụ thể
(độc lập hoặc được tích hợp trong dạy học truyền thống), được xây dựng
trên những nguyên tắc sư phạm nhất định đảm bảo tính logic của nội dung
dạy học.
Bài giảng điện tử được phát triển qua 3 thế hệ:
+ Thế hệ 1: Các bài giảng điện tử (giáo án điện tử) có chức năng chủ
yếu là trình diễn nội dung: sử dụng đa dạng các hiệu ứng trình diễn, tích hợp
các công cụ Multimedia, siêu liên kết. Chưa có tính tương tác cao giữa người
học với nội dung dạy học, không có tính “mở”.
+ Thế hệ 2: Các bài giảng điện tử có tích hợp các công cụ Multimedia
giúp người học tương tác được với nội dung dạy học: quan sát, làm bài tập,
thực hành, kiểm tra đánh giá

+ Thế hệ 3: Các bài giảng điện tử có tính tương tác cao giữa người dạy,
người học và nội dung dạy học (trực tuyến/ngoại tuyến; trực tiếp/gián tiếp)
trong đó người học có thể tham gia trực tiếp vào quá trình xây dựng nội dung
học liệu, các hoạt động dạy học, giao tiếp với nhau…
1.4.2.1. Cấu trúc của bài giảng điện tử
Xét theo quan điểm sư phạm, có thể coi bài giảng điện tử là một tổ
hợp các thành tố nội dung và phương pháp dạy học cho một bài học, chương
học cụ thể. Tuy nhiên, bài giảng điện tử không chỉ đơn thuần là sự tập hợp
các thông tin, dữ liệu được số hóa kèm theo đa phương tiện. Mỗi một bài
giảng điện tử cần được coi như là sự trợ giúp cho người học chiếm lĩnh hệ
thống các vấn đề lý thuyết, hình thành những thao tác, kỹ năng cụ thể theo
một hệ mục tiêu đã định thông qua các con đường tri nhận, tư duy, minh họa,
tra cứu, chỉ dẫn, luyện tập, kiểm tra và ra quyết định.


18
Về tổng thể, mô hình của bài giảng điện tử có thể bao gồm các thành
phần sau:
- Thông tin chung về bài giảng (người dạy, mục tiêu, lịch trình )
- Giáo trình, sách giáo khoa điện tử (các văn bản, nguồn tài liệu phục
vụ dạy học, nội dung bài học, tài liệu tham khảo đã được số hóa)
- Sách chỉ dẫn điện tử (văn bản, từ điển chú giải thuật ngữ đã được
số hóa)
- Hệ thống các nhiệm vụ luyện tập, thực hành (các phần mềm mô
phỏng, thí nghiệm ảo, bài tập mô phỏng )
- Hệ thống kiểm tra đánh giá
Mô hình này có thể được điều chỉnh về tỷ lệ và dung lượng phù hợp
với yêu cầu đặc thù của từng chương bài, môn học, chuyên ngành cụ thể.
Một bài giảng điện tử hiệu quả sẽ phải được cấu trúc thành những bài
giảng con dưới dạng các “khối nội dung” nhỏ như: “Khối nội dung lí thuyết”

(Theoretical Block), “Khối nội dung nghiên cứu” (Research Block), “Khối
thực hành” (Practical Block), “Khối học liệu đọc” (Reading Block), “Khối
sáng tạo” (Creative Block) v.v., đảm bảo chứa đựng đầy đủ nội dung học liệu
về các mặt như sự kiện, khái niệm, nguyên lý, quá trình, nguyên tắc
Mỗi “khối” chứa đựng các Module nhỏ (có thể là tuyến tính hoặc phi
tuyến tính) như “Module lý thuyết 1,2”, “Module thực hành 1,2”, “Module thí
nghiệm, tình huống”, “Module kiểm tra, đánh giá” , được thiết kế tuân thủ
theo nguyên tắc sao cho người học có khả năng tự do lựa chọn, liên kết chéo
(phi tuyến tính), tạo hướng giải quyết mở, đảm bảo giao tiếp và phản hồi v.v.
1.4.2.2. Ưu thế của bài giảng điện tử
Với các tính năng kể trên, các bài giảng điện tử có thể tích hợp được
ngay vào quá trình dạy học thực tiễn hiện nay với kiểu học giáp mặt (Face-to-


19
Face), cho lớp học đông người mà vẫn đảm bảo được yêu cầu phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Thứ nhất, việc triển khai các bài giảng điện tử cho phép người học tìm
tới sự cân bằng giữa việc tích luỹ nội dung tri thức môn học và các chiến lược
học tập thông qua việc tự định hướng, tự điều khiển, tổ chức, quản lý, tự đánh
giá chính việc học của mình. Thay vào lối truyền giảng, thông báo thông tin
một chiều, người dạy sẽ giữ vai trò điều khiển, định hướng người học vào quá
trình tìm kiếm và xử lý thông tin, đưa ra các phương án để giải quyết nội dung
bài học bằng những chiến lược dạy mới:
- Dạy học bằng bằng chính hoạt động học tập của người học
- Dạy học cá thể hoá trong hoạt động tương tác, hợp tác
- Dạy học hướng vào dạy cách tự học, tự nghiên cứu
- Dạy học dựa trên sự đánh giá và tự đánh giá.
Thứ hai, việc tích hợp bài giảng điện tử vào quá trình dạy học truyền
thống sẽ kéo theo những biến đổi căn bản trong hoạt động của người dạy và

người học như sau:
- Chuyển từ hoạt động thông báo và ghi nhớ kiến thức sang hoạt động
độc lập tìm kiếm, khám phá, nỗ lực hợp tác;
- Phá bỏ sự ràng buộc về thời gian, không gian đối với quá trình dạy
học (người học có thể nghe, nhìn, học qua bài giảng điện tử đã được đóng gói,
vào đĩa CD-Rom chẳng hạn, với số lần không hạn chế, mọi lúc, mọi nơi );
- Chuyển từ hoạt động với những người học có học lực khá là chủ yếu
sang làm việc với toàn thể người học (thông qua cá nhân, cặp hoặc nhóm nhỏ
để thực hiện các bài tập cụ thể với những chỉ dẫn và dữ liệu đã cho trong bài
giảng điện tử );


20
- Phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của người học (mỗi người sẽ
tự chọn cho mình cách thức, cấp độ và tốc độ giải quyết nhiệm vụ học tập);
- Hoạt động đánh giá dựa trên mục tiêu cụ thể (có thể sử dụng bất cứ
hình thức nào để giải quyết nhiệm vụ, miễn là đạt mục tiêu);
- Tiếp cận theo hướng cạnh tranh lành mạnh sẽ chiếm vị thế chủ đạo
trong mọi hoạt động (cạnh trạnh ngay giữa các thành viên trong nhóm, giữa
các nhóm, giữa các hình thức nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập );
- Chuyển từ chỗ người học chỉ chiếm lĩnh được một loại kiến thức (đơn
ngành) sang việc tích hợp nhiều loại kiến thức (đa ngành, đa lĩnh vực);
- Chuyển từ tư duy ngôn ngữ là chủ yếu sang tư duy tổng hợp nhờ đa
giác quan hóa trong quá trình dạy học (người học có thể “sờ mó”, thao tác
được với bài giảng có kèm theo hình ảnh, âm thanh, mô phỏng sinh động ).
Như vậy, BGĐT có một số ưu thế sau :
*Tạo môi trƣờng học tập mới
Môi trường học tập hiện nay có tích hợp bài giảng điện tử sẽ mang một
cấu trúc mới đầy triển vọng với những đặc trưng sau:
- Hệ thống tự tổ chức (có định hướng của người dạy), mang tính mở;

- Cấu trúc ngang trong dạy học, không thứ bậc (hoàn toàn khác với các
mô hình tổ chức dạy học quen thuộc từ trước đến nay với những vấn đề tranh
cãi: đâu là đỉnh của tam giác sư phạm: người dạy, người học hay nội dung
môn học).
- Môi trường bình đẳng, dân chủ, tự nguyện giúp nâng cao hiệu quả
chất lượng quá trình dạy học nhờ việc cải tiến hoạt động nhận thức tích cực
mang định hướng cá nhân của người học, dạy học dựa trên năng lực và đánh
giá thực.