Dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng tích cực hoá hoạt động người học (LV tốt nghiệp)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.65 MB, 107 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN TÂN
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “XÁC SUẤT – THỐNG KÊ” THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Hà Nội - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN TÂN
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “XÁC SUẤT – THỐNG KÊ” THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
Thạc sĩ Đào Thị Hoa Mai
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Văn Tân
Hà Nội – 2017
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, em xin chân thành cảm ơn ThS. Đào Thị Hoa Mai đã tận
tình giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời gian từ khi nhận đề tài
tới khi hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô Trường Đại học Giáo dục và các
thầy cô khoa Toán – Cơ – Tin học, Trường Đại học Khoa học tự nhiên đã dạy
dỗ em trong suốt những năm vừa qua.
Em cũng chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã giúp đỡ và là nguồn
động viên tinh thần lớn trong suốt quá trình học tập và làm khóa luận.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng khóa luận của em không tránh khỏi
những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự nhận xét, đóng góp ý kiến của
các thầy cô trong ban phản biện để khóa luận của em được hoàn thiện.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên
Danh mục viết tắt
Viết tắt
Từ viết tắt
CNH – HĐH
Công nghiệp hoá – Hiện đại hoá
PPDH
Phương pháp dạy học
GD – ĐT
Giáo dục đào tạo
THPT
Trung học phổ thông
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
Mục lục
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................1
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................2
6. Cấu trúc khóa luận .............................................................................................2
Chương 1: Cơ sở lí luận để xây dựng các biện pháp sư phạm nhằm tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh.........................................................................3
1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán ...............................................3
1.1.1. Khái niệm hoạt động .................................................................................3
1.1.2. Hoạt động dạy học ....................................................................................4
1.1.3. Hoạt động học tập của học sinh ................................................................6
1.2. Dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh .................................................7
1.2.1. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh ...........7
1.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................7
1.2.1.2. Phương pháp dạy học làm việc nhóm ................................................8
1.2.1.3. Phương pháp dạy học dự án ...............................................................9
1.2.1.4. Phương pháp dạy học tự học............................................................11
1.2.2. Kiểm tra đánh giá ....................................................................................14
1.3. Một số biện pháp để tích cực hoạt động hoá người học ................................14
1.3.1. Kích thích nhu cầu học tập của học sinh ............................................14
1.3.2. Kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh .....17
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh ............................................19
2.1. Nội dung dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” trong chương trình đại số
lớp 10 – 11 nâng cao ............................................................................................19
2.2. Dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng tích cực hoá hoạt động
của học sinh ..........................................................................................................19
2.2.1. Dạy học nội dung thống kê .........................................................................19
2.2.1.1. Các vấn đề chính trong nội dung thống kê ......................................19
2.2.1.2. Dự án dạy học nội dung thống kê ....................................................33
2.2.1.3. Kiến thức chuẩn bị ...........................................................................41
2.2.2. Dạy học nội dung biến cố và xác suất biến cố............................................45
2.2.2.1. Các vấn đề chính của nội dung biến cố và xác suất biến cố ............45
2.2.2.2. Các giáo án giảng dạy nội dung biến cố và xác suất của biến cố theo
hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh ..................................................53
2.2.3. Dạy học nội dung các quy tắc tính xác suất ...............................................59
2.2.1.4. Các vấn đề chính của nội dung các quy tắc tính xác suất ................59
2.2.1.5. Các giáo án dạy học của nội dung các quy tắc tính xác suất theo
hướng tích cực hoá hoạt động người học ......................................................66
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm .........................................................................75
3.1. Chuẩn bị và triển khai thực nghiệm ...............................................................75
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................75
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................75
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................75
3.1.4. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm .......................................................75
3.1.5. Nội dung thực nghiệm ............................................................................76
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.......................................................................76
3.3. Nhận xét đánh giá ..........................................................................................77
Kết luận và kiến nghị ..............................................................................................78
Tài liệu tham khảo ..................................................................................................79
Phụ lục .....................................................................................................................81
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tổ trong một hệ thống bao
gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò và
hoạt động của trò, môi trường giáo dục,… trong đó PPDH là thành tố trung tâm.
Theo thứ trưởng Bộ GD – ĐT Nguyễn Vinh Hiển:”Đổi mới phương pháp dạy học
phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố có thể coi là xương sống của đổi
mới giáo dục phổ thông”. Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của GV, bởi vì đổi mới
là sự cải tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất
lượng hiệu quả của việc dạy học. Đổi mới PPDH nhằm mục đích tránh giảng dạy
theo lối mòn “Thầy đọc – Trò chép” mà giờ HS cần phải năng động, sáng tạo, tự
tìm tòi ra những kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV.
Ở trường THPT hiện nay, phong trào đổi mới PPDH môn Toán diễn ra rất
mạnh mẽ, rất nhiều GV đã nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực. Nhìn chung
cách dạy môn Toán bậc THPT đã có nhiều biến chuyển tích cực nhưng vẫn còn
nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục. Chẳng hạn, giảng dạy về nội dung “Xác suất –
Thống kê” chương trình đại số 10, 11 nâng cao. Đây là nội dung mà HS còn gặp
nhiều khó khăn vì các dạng bài tập phong phú, đa dạng và thực tiễn.
Bởi vậy nên em chọn đề tài nghiên cứu: Dạy học chủ đề “Xác suất – Thống
kê” theo hướng tích cực hoá hoạt động người học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng tích
cực hóa hoạt động của người học góp phần nâng cao chất lượng dạu và học môn
toán ở nhà trường THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Giảng dạy chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng
tích cực hóa hoạt động của người học.
Khách thể nghiên cứu: Chương V: Thống kê – Đại số 10 nâng cao, Phần B:
Xác suất – Chương III: Tổ hợp xác suất – Đại số 11 nâng cao.
1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng các biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh
- Xây dựng một số giáo án giảng dạy chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng
tích cực hóa hoạt động của học sinh.
- Thiết kế thực nghiệm
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu về PPDH môn toán ở THPT.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, tài liệu bồi dướng GV THPT môn
toán, sách tham khảo về xác suất – thống kê.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của PPDH
trong khoá luận.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
khóa luận gồm 3 chương sau:
Chương I: Cơ sở lí luận để xây dựng các biện pháp sư phạm nhằm tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh.
Chương II: Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê”
theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
2
Chương 1: Cơ sở lí luận để xây dựng các biện pháp sư phạm nhằm
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán
1.1.1. Khái niệm hoạt động
Theo tâm lý học hiện đại thì hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối
tượng nhất định và những hoạt động khác nhau được phân biệt bởi các đối tượng
khác nhau, ngoài ra đối tượng còn là động cơ thực sự của hoạt động.
- Về phía đối tượng: Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu, nhu cầu lại được
sinh từ một đối tượng, ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể
hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích lại phải thỏa mãn một
loạt các điều kiện (hay còn gọi là các phương tiện).
- Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh
nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng
mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách
thức hành động gọi là thao tác.
Hành động là quá trình hiện thực hóa mục đích (tạo ra được sản phẩm), còn
thao tác lại do điều kiện quy định. Như vậy, sự khác nhau giữa mục đích và điều
kiện quy định là sự khác nhau giữa hành động và thao tác. Nhưng sự khác nhau đó
chỉ là tương đối, bởi để đạt được một mục đích ta có thể dùng những phương tiện
khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kỹ thuật, tức là cơ cấu thao tác,
chứ không hề thay đổi bản chất (vẫn làm ra cùng một sản phẩm).
Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng thao tác lại không phải là
phần riêng lẻ của hành động, sau khi được hình thành, thao tác có khả năng tồn tại
độc lập và có thể tham gia nhiều hành động. Họat động có biểu hiện bên ngoài là
hành vi, vì vậy hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau, trong đó hoạt động bao gồm cả
hành vi lẫn tâm lý và ý thức (tức là cả công việc của tay, chân và não). Sự phân tích
trên giúp ra nhận được những ý nghĩa quan trọng sau:
3
- Thực chất của phương thức Giáo dục là tổ chức các hoạt động liên tục cho
trẻ em theo một chuỗi các thao tác, trong cơ cấu có sự tham gia của động cơ và
nhiệm vụ của từng người.
- Vì hành động sinh ra thao tác nên trong giáo dục ta có thể huấn luyện gián
tiếp thao tác thông qua hành động.
- GV nên biết rõ một đối tượng lúc nào là mục đích cần đạt, lúc nào là
phương tiện để đạt mục đích khác.
1.1.2. Hoạt động dạy học
Khi xem xét nội hàm của khái niệm hoạt động thì ta có thể chỉ ra rằng: “Hoạt
động dạy học là một quá trình có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch phối hợp thống
nhất giữa hoạt động chỉ đạo, điều khiển của người dạy với hoạt động nhận thức tự
giác, tích cực, chủ động của người học nhằm làm cho người học nắm vững và nâng
cao kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực trí tuệ đồng thời bồi dưỡng kiến
thức nhiều mặt làm cơ sở nâng cao thế giới quan khoa học và những phẩm chất
nhân cách cần thiết đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của xã hội và thời đại”.
Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động tương tác với nhau: Hoạt động
dạy của người thầy và hoạt động học của người học, hai hoạt động này cùng song
song tồn tại và phát triển. Dạy và học là hai mặt không thể thiếu được của quá trình
dạy học.
Dạy môn Toán là hoạt động của người thầy với chức năng truyền đạt các
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và chỉ đạo tổ chức, điều khiển HS nắm vững các tri thức
khoa học. Với tư cách là cơ sở của giáo dục toán học, trí thức quan hệ mật thiết với
việc thực hiện các nhiệm vụ môn Toán. Đặc biệt, những tri thức phương pháp liên
quan chặt chẽ với việc rèn luyện kỹ năng, những tri thức giá trị (đánh giá vai trò của
một hoạt động, tầm quan trọng của một tri thức,…) nhiều khi có liên hệ với việc
gây động cơ hoạt động, điều đó cũng ảnh hưởng tới việc rèn luyện kỹ năng, phát
triển năng lực trí tuệ hoặc bồi dưỡng thế giới quan. GV có thể dạy HS thưởng thức
và thể hiện cái đẹp trong lập luận logic chặt chẽ; trong cách trình bày rõ ràng, mạch
lạc; trong ngôn ngữ ký hiệu ngắn gọn, chính xác, trong những lời giải bất ngờ, độc
đáo; trong những ứng dụng phong phú, đa dạng,… của Toán học vào cuộc sống.
4
Bản thân các tri thức khoa học nói chung và các tri thức Toán học nói riêng là một
sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Muốn cho việc dạy học đạt hiệu quả
tốt thì cần khuyến khích và tạo điều kiện HS thường xuyên tiến hành hai quá trình
thuận nghịch nhưng liên hệ mật thiết với nhau, đó là trừu tượng hoá và cụ thể hoá.
Trong quá trình dạy học, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, trình độ hoạt
động xã hội của thầy cũng không ngừng được hoàn thiện, và do đó hoạt động dạy
ngày càng đáp ứng yêu cầu cao của quá trình dạy học.
Học môn Toán là hoạt động của HS. Dưới tác động của GV và hoạt động
dạy, HS và hoạt động học không ngừng vận động và phát triển đi lên. Nhiều công
trình nghiên cứu đa làm sáng tỏ những biểu hiện cơ bản của sự vận động và phát
triển đó. Qua hoạt động học, HS:
- Từ chỗ chưa ý thức được đầy đủ, chính xác, sâu sắc đến chỗ ý thức được đầy
đủ hơn, chính xác hơn các mục đích, nhiệm vụ học tập.
- Từ chỗ chưa biết đến chỗ biết và biết ngày càng sâu sắc, càng đầy đủ, càng
hoàn thiện các khái niệm, các định lý,… Toán học.
- Từ chỗ nắm tri thức đến chỗ nắm kỹ năng rồi nắm kỹ xảo và nắm chúng ngày
càng cao ở mức độ cao.
- Từ chỗ vận dụng những điều đã học vào các tình huống quen thuộc đến chỗ
vận dụng chúng vào những tình huống mới.
- Trên cơ sở đó, ngày càng hoàn thiện các năng lực và các phẩm chất hoạt động
trí tuệ cũng như hoàn thiện thế giới quan khoa học và các phẩm chất đạo đức.
Như vậy là, nhân cách của HS ngày càng được phát triển, hoạt động học của
các em càng có tiền đề mới, cơ sở mới để tiến hành ở trình độ cao hơn.
Trong học tập HS phải biết tiếp thu và nắm vững hệ thống những tri thức
khoa học trong các giáo trình, tài liệu, SGK. HS phải biết vận dụng, áp dụng những
tri thức đã tiếp thu được trong quá trình học tập, nghe giảng, nghiên cứu vào hoạt
động thực hành, thực tiễn hàng ngày. Trong quá trình học tập, HS nhận thức và
phản ánh nội dung kiến thức đã học bằng cách riêng của mình, đó là kết quả học tập
của HS, sự phản ánh đó thể hiện qua việc HS trình bày, sắp xếp những tri thức lĩnh
hội được theo logic phù hợp với khả năng của mình. Như vậy, có thể nói trong quá
5
trình học của HS đã thể hiện tính độc lập, tính tích cực, tính tự giác sáng tạo của bản
thân.
Hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học luôn luôn có sự chỉ đạo và
dẫn dắt của thầy theo các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Sự điều khiển tổ chức, hướng
dẫn của thầy trong quá trình dạy học được thể hiện qua các hình thức tổ chức dạy
học như: giờ thuyết trình nhằm cung cấp kiến thức kỹ năng mới; giờ củng cố, ôn
luyện hệ thống khái quát các kỹ năng. Ngày nay với quan điểm đổi mới các phương
pháp dạy học như phương pháp “lấy người học làm trung tâm”, “tích cực hoá hoạt
động dạy học”, “hoạt động người học”,… thì vai trò chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của
GV trong quá trình dạy học cho HS không chỉ ở mục đích trang bị kiến thức khoa
học, kỹ năng, kỹ xảo mà còn nhằm cung cấp cho HS phương pháp học tập, phương
pháp tự tìm kiếm và thể hiện các tri thức một cách độc lập, tự giác và sáng tạo.
1.1.3. Hoạt động học tập của học sinh
Hoạt động học tập của HS bao gồm việc định hướng tìm tòi, lập kế hoạch
thực hiện, bản thân hoạt động và tự đánh giá hoạt động đó. Vấn đề tâm lý chủ yếu ở
đây là hứng thú tìm tòi, lòng ham hiểu biết và mong muốn hoàn thiện bản thân –
nếu sự hứng thú không được hình thành thì bản thân sự lĩnh hội diễn ra thấp hơn
nhiều so với tiềm năng sẵn có của HS.
Động cơ học tập đúng đắn và phù hợp phải gắn liền với nội dung toán học,
nghĩa là nắm vững các khái niệm, định lí, hệ quả quy luật phát triển toán học, kỹ
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng ứng dụng Toán học và thực tiễn,…
Động cơ này được cụ thể hoá thành từng nhiệm vụ học tập của hoạt động học Toán.
Để giải quyết nhiệm vụ đó, HS phải tiến hành một loạt các hành động với các thao
tác tương ứng và được diễn ra theo các giai đoạn sau:
1) Tiếp nhận nhiệm vụ đề ra chương trình hành động.
2) Thực hiện các hành động và các thao tác tương ứng.
3) Điều chỉnh hoạt động học Toán dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV, của sự
tự điều chỉnh và tự kiểm tra của bản thân.
4) Phân tích các kết quả thu được của hoạt động học, từ đó dần hình thành được
các phương pháp học tập hiểu quả cho mình.
6
1.2. Dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh
1.2.1. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
1.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a. Những khái niệm cơ bản
-
Vấn đề:
Theo Nguyễn Bá Kim, trong dạy học toán, một vấn đề biểu thị bởi một hệ
thống những mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu hoạt động) thỏa mãn các yêu cầu:
+ Câu hỏi chưa được giải đáp (yêu cầu hoạt động còn chưa được thực hiện).
+ Chưa có một phương pháp có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi.
-
Khái niệm tình huống gợi vấn đề:
Tình huống gợi vấn đề, theo Nguyễn Bá kim là một tình huống gợi ra cho
HS những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng
vượt qua, nhưng không phải là ngay tức khắn nhờ một quy tắc có tính chất thuật
toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động biến đổi đối tượng
hoạt động, điều chỉnh kiến thức sẵn có. [1]
Như vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề.
+ Gợi nhu cầu nhận thức.
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được hiểu là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu
cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tích cực của trí tuệ và
hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học.
b. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Nguyễn Bá Kim đưa ra quy trình bốn bước sau:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
-
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường là do GV tạo ra.
-
Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
7
-
Phát biểu vấn đề, đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
-
Tìm một cách giải quyết vấn đề, việc này được thực hiện theo quy trình sau:
+ Bắt đầu.
+ Phân tích vấn đề.
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết.
+ Hình thành giải pháp.
+ Giải pháp đúng.
+ Quay lại phân tích vấn đề hoặc kết thúc.
Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lí. Từ
đó hình thành được một giải pháp xem nó có đúng đắn hay không, nếu đúng mà kết
thúc còn sai thì quay lại khâu phân tích vấn đề.
Sau khi tìm ra một giải pháp có thể tìm thêm các giải pháp khác, so sánh
chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp
Khi giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc
phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một bài toán thì không cần phát
biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
-
Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả.
-
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể. [1]
1.2.1.2. Phương pháp dạy học làm việc nhóm
Phương pháp dạy học làm việc nhóm là một phương pháp dạy học, trong đó,
mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong
nhóm, giữa các nhóm để đạt đến mục đích chung. Khi HS tham gia vào các nhóm
học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tâp và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng
tính chủ động tư duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ, tăng hứng thú học tập của
HS trong quá trình học tập, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ,
8
tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và sự tự tin của người
học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập.
Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm không nên quá nhiều (khoảng 6 em), có
một nhóm trưởng. Nhóm được chia một cách khách quan, có em khá giỏi, có em
trung bình, có em yếu kém.
Tiến trình dạy học theo nhóm (cho một phần của tiết học hoặc một tiết, một
buổi học) có thể làm như sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
-
Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
-
Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm.
-
Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
-
Phân công trong nhóm. Từng cá nhân làm việc độc lập.
-
Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
-
Cử đại diên (hoặc phân công trước) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
-
Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
-
Thảo luận chung.
-
GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
1.2.1.3. Phương pháp dạy học dự án
a. Các khái niệm cơ bản
Thuật ngữ “dự án”, trong tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latin là projicere
có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án ngày nay
được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời
gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực cần thực hiện nhằm thực hiện mục
tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức
hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Như vậy, dự án là một quá trình hoạt
động của một hay một nhóm người thực hiện kế hoạch tự đề ra nhằm tạo ra sản
phẩm để đạt được mục đích định trước.
9
Dự án học tập là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
b. Đặc điểm dạy học dự án
- Định hướng thực tiễn.
- Định hướng hứng thú.
- Định hướng hành động.
- Định hướng sản phẩm.
- Tính tự lực cao.
- Mang tính phức hợp.
- Cộng tác làm việc.
c. Các bước tiến hành
Gồm 5 giai đoạn chính:
1) Ý tưởng về dự án: phân tích cấu trúc nội dung chương trình môn học để đưa ra
vấn đề có thể tiến hành dự án.
2) Thiết kế dự án
- GV cần thực hiện các bước sau
+ Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung và
những kĩ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được.
+ Thiết lập bộ câu hỏi khung.
+ Lập kế hoạch đánh giá.
+ Thiết lập các hoạt động.
3) Thực hiện dự án
Trong giai đoạn này, HS cần thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động
thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau; GV
cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các HS nhằm tạo ra một
cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập. Do đó GV cần tạo thuận lợi cho sự
trao đổi giữa các HS, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu, mời các nhóm
thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc.
4) Thu thập kết quả và công bố sản phẩm của HS
10
Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo,... Trong
nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm
của dự án cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất, chẳng hạn biểu diễn một vở
kịch, tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể
được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong hoặc ngoài nhà
trường.
5) Đánh giá về dự án
Kế hoạch đánh giá bài học theo dự án phải đảm bảo được:
- Sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau.
- Đánh giá định kì trong các chu trình dạy học.
- Đánh giá những mục tiêu quan trọng của bài học.
- Khuyến khích HS tham gia trong quá trình đánh giá.
- Trước khi bắt đầu dự án, cần sử dụng dữ liệu đánh giá để xác định điểm bắt
đầu bằng cách chú trọng vào những câu hỏi sau:
+ HS cần chú trọng vào những kiến thức sẵn có nào?
+ Những hoạt động chính nào cần phải thực hiện?
+ HS hoạt động nhóm như thế nào để học tập hợp tác?
- Trong suốt dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với HS để:
+ Tạo cơ hội cho HS tự định hướng, xác lập mục tiêu, lên kế hoạch và thực
hành trong suốt quá trình học.
+ Chia sẻ mục tiêu và tiêu chuẩn học tập.
+ Giám sát quá trình hướng đến mục đích.
+ Giám sát việc học tập và mức độ thấu hiểu.
+ Thúc đẩy phản hồi từ bạn học.
+ Phân tích quan niệm sai lầm.
1.2.1.4. Phương pháp dạy học tự học
Chúng ta đều biết rằng xã hội không ngừng biến đổi và ngày càng phát triển
cuộc sống luôn đòi hỏi con người không ngừng mở rộng sự hiểu biết, không có
trường học nào có thể cung cấp cho người học tất cả tri thức để có thể làm việc suốt
đời. Để thực hiện một hoạt động đạt hiệu quả, không phải lúc nào cũng chỉ có tái
11
hiện tri thức sẵn có, sử dụng những kĩ năng sẵn có, mà còn cần những tri thức mới,
kĩ năng mới nên cần phải biết tự học. Quá trình sống và hoạt động của con người là
quá trình con người dần dần bước lên những bậc thang mới của sự hiểu biết, bước
đi này dễ hay khó, cao hay thấp phụ thuộc vào khả năng tự học của mỗi người. Khả
năng này có thể và cần được rèn luyện khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông.
Muốn vậy, quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học, phải biến quá trình dạy
học thành quá trình tự học.
Tự học là quá trình chủ thể nhận thức tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kĩ năng thực hành, không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý
trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo.
Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếm
lĩnh tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính bản thân chứ không nhờ hành
động của người khác. Quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận thức.
chủ thể dựa vào các phương tiện nhận thức, tự nhận thức được, tiếp thu được những
tri thức.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, phương pháp tự
học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học là một yếu tố quan trọng đảm
bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho HS có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã
học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn
đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, chuẩn bị cho họ tiếp tục
tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác, lao động trong xã hội.
Rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu
quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Dạy học tự học cho HS có thể diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp hoặc
không trực tiếp của người GV. Người học có thể tự học với tài liệu, tự học với sách
điện tử, qua Internet,… có thể tự học mọi nơi, mọi lúc. Hoạt động tự học diễn ra
thầm lặng, không có sự sôi nổi, sinh động bởi không có sự trao đổi, thảo luận với
bạn, với thầy. Nhưng tự học là hình thức học ít tốn kém nhất, không cần phải đến
12
trường, đến lớp người học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc phù hợp với quỹ thời gian
của bản thân. Đặc biệt, tự học phát huy cao độ tính độc lập – một năng lực cần thiết
cho mọi người để có thể học tập suốt đời.
Nhà trường phổ thông không thể cung cấp cho con người vốn tri thức cho
suốt cả cuộc đời, nhưng nó có thể cung cấp một nhân lõi nào đó của tri thức cơ bản.
Nhà trường phổ thông có thể và cần phải phát triển hứng thú, năng lực nhận thức
của HS, cung cấp cho họ những kĩ năng cần thiết của việc tự học.
Những kĩ năng cần thiết của người tự học là:
-
Đào sâu suy nghĩ, biết khai thác, đặc biệt hóa, tổng quát hóa,…
-
Tự tổng kết các vấn đề.
-
Biết ghi chép sau khi đọc một tài liệu, một quyển sách, một vấn đề.
Có thể nói, ngoài giờ lên lớp, các thời gian HS học tập ở nhà, không có
hướng dẫn trực tiếp của GV đều là tự học, các em tự ôn lại bài, tự luyện tập hoặc ở
mức độ cao hơn là tự đọc sách tham khảo để bổ sung, mở rộng kiến thức, rèn luyện
kĩ năng, tự tổng kết,… đó là tự học những tri thức đã biết. Với kinh nghiệm của
mình, GV có thể trao đổi, hướng dẫn hoặc tổ chức những buổi tọa đàm, trao đổi,
thảo luận chung về phương pháp tự học trong những trường hợp này cho các em.
Trên lớp, GV có thể hướng dẫn, rèn luyện cho HS phương pháp tự đọc
(những tri thức chưa biết). Để rèn phương pháp tự đọc cho HS cần có những hoạt
động sau:
-
Xác định rõ mục tiêu: Đọc một nội dung nào đó để nắm được những vấn đề
gì? Trả lời được những câu hỏi nào? Làm được việc gì?
-
Hoạt động làm mẫu: GV có thể hướng dẫn tại lớp cách đọc, cách ghi chép
một chương, một bài nào đó trong sách giáo khoa.
-
Rèn luyện các kĩ năng: Đào sâu suy nghĩ, tự tổng kết, biết ghi chép sau khi
đọc,…
Để hướng dẫn HS tự đọc, GV yêu cầu HS đọc một đoạn trong SGK để trả lời
được các câu hỏi đặt ra của GV, muốn vậy GV phải chuẩn bị trước các câu hỏi, nếu
các câu hỏi được đặt ra trước khi đọc thì có tính áp đặt, buộc HS phải đọc và có ý
nghĩa hướng đích cho người đọc hoặc nếu các câu hỏi được đặt ra sau khi đọc thì đề
13
cao tính tự giác chủ động, tích cực của HS hơn, nhưng kết quả đọc có thể thấp hơn.
Phương pháp này thường dùng khi người GV không muốn nói lại đúng những điều
đã được trình bày trong SGK.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá
Việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động của GV. Thay vì trước đây GV độc quyền đánh giá HS, trong
PPDH tích cực GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau.
Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh
giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả, bằng biểu lộ thái độ - tình
cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối
quan hệ xã hội.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không hỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
1.3. Một số biện pháp để tích cực hoạt động hoá người học
1.3.1. Kích thích nhu cầu học tập của học sinh
a. Tạo nhu cầu học tập của học sinh
Nhu cầu là phản ứng của cá thể với các điều kiện khách quan, biểu hiện
thành khuynh hướng cá nhân và trạng thái chủ quan của cơ thể hoặc nhu cầu học tâp
là đòi hỏi của người học đối với sự lĩnh hội nội dung kiến thức, phương pháp học
tập, nhằm làm giàu vốn kinh nghiệm, phát triển và hoàn thiện nhân cách của bản
thân, là trạng thái thiếu hụt về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới được phản ánh trong
não của người học.
Nhu cầu học tập của HS được chia thành ba mức độ:
- Ý hướng học tập của HS là mức độ thấp nhất của nhu cầu học tập ở HS, HS
chưa ý thức được đối tượng, khả năng thỏa mãn nó. Ở mức độ này, HS mới chỉ có
14
mong muốn học chung chung, chưa ý thức được nội dung học tập, có ý hướng học
tập sẽ kích thích HS tìm kiếm đối tượng và cách thức đáp ứng nó. Tạo ý hướng học
tập cho HS là làm cho HS có mong muốn được học, khơi gợi niềm vui đến trường,
sự cần thiết phải có kiến thức, yêu cầu tối thiểu của xã hội về trình độ học vấn,...
- Ý muốn học tập của HS là mức độ cao hơn ý hướng học tập, có ý muốn học
tập nghĩa là HS đã ý thức được đối tượng nhu cầu học tập kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thể hiện ở việc ý thức rõ động cơ, mục đích học tập và tiếp tục tìm kiếm
phương thức thỏa mãn, ở ý muốn học tập, HS vẫn tiếp tục tìm kiếm phương thức
thỏa mãn nhu cầu học tập. Tạo ý muốn học tập cho HS là hướng dẫn cho HS ý
thức được đối tượng nhu cầu học tập và tìm kiếm phương thức thỏa mãn nhu cầu
học tập đó.
- Ý định học tập của HS là mức độ cao nhất của nhu cầu học tập ở HS, HS đã
tiếp tục ý thức về phương thức thỏa mãn nó – “bằng cách nào?”, phương thức thỏa
mãn nhu cầu học tập của HS là hoạt động học: Học kiến thức, rèn kỹ năng, kỹ xảo.
Tạo ý định học tập cho HS là hướng dẫn HS tìm ra cách để thỏa mãn nhu cầu học
tập của HS thông qua việc thực hiện một hệ thống các hoạt động độc lập.
Để kích thích nhu cầu học tập của HS cần đa dạng hóa thế giới đối tượng và
các phương thức, tạo môi trường học tập tích cực như: nội dung chương trình,
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức học tập, trang thiết bị phục vụ dạy học và
không khí thi đua học tập trong từng đơn vị tập thể.
b. Kích thích hứng thú học tập của học sinh
Hứng thú học tập cũng góp phần kích thích hoạt động học tập của HS, hứng
thú học tập được phát triển trên cơ sở của nhu cầu và chi phối bởi những nhu cầu đó.
Để giáo dục hứng thú học tập, GV phải giúp cho HS cảm nhận niềm vui sướng của
thành công, tin tưởng vào sức của mình, vào khả năng vượt qua được những khó
khăn sẽ gặp. Vì thế, để kích thích hứng thú học tập của HS, không có phương tiện
nào đúng đắn hơn là giúp đỡ cho HS yếu cách thức có hiệu nghiệm trong việc nắm
vững kiến thức và tạo ra tình hướng để các em có thể sống trong niềm vui sướng
với những thành công đã dành được. Đối với môn Toán, GV gây hứng thú và kích
15
thích hứng thú học tập, niềm ham mê học Toán cho HS thông quá việc tiến hành
một số biện pháp sau đây:
- Ngay từ những bài học đầu tiên, GV phải giải thích cho HS hiểu tác dụng của
môn khoa học này và ứng dụng của nó trong đời sống khoa học và đời sống thực
tiễn.
- Giới thiệu cho HS biết chương trình năm học và các tài liệu có liên quan mà
HS phải dùng, thời gian để học từng phần của chương trình.
- Cho HS biết chủ đề của các bài học, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nó, sự
cần thiết phải nghiên cứu chủ đề này đối với các bộ môn khác và đối với ngay bản
thân Toán học.
- Việc nắm vững kiến thức mới là điều kiện cần thiết để HS có được hứng thú
đối với công việc. Bài giảng phải được củng cố bằng các bài tập và chỉ sau đố mới
có thể chuyển sang phần học sau được.
- Khi lên lớp, GV cần chú trọng tất cả các khâu từ việc chuẩn bị thật đầy đủ cho
từng bài học tới việc thực hiện các thao tác lên lớp phải thật hoàn hảo, GV phải bình
tĩnh, tự tin, hoạt bát, thu hút HS vào các hoạt động, động viên sự chú ý của cả lớp,
luôn luôn giữ nhịp độ làm việc khẩn trương của cả lớp, lời nói phải rõ ràng, đúng
đắn, có logic chặt chẽ, dễ hiểu, sinh động, có hình ảnh, chính xác. Giảng bài dưới
hình thức đàm thoại, không phải dưới hình thức thuyết trình. Trong khi lên lớp, GV
phải hòa mình vào công việc chung của lớp nhưng không để mất vai trò lãnh đạo
của mình, phải làm sao cho mỗi HS đều bình tĩnh và cởi mở không giấu giếm sai
lầm của mình nhưng đồng thời thấy mình có nhiệm vụ kính trọng thầy cô giáo; GV
phải thể hiện lòng yêu nghề, yêu bộ môn của mình. Khi giảng bài mới cần phải theo
dõi xem tất cả HS đã tham gia vào cuộc đàm thoại chưa, có chú ý nghe giảng và ghi
chép không.
- Việc giao cho HS tự mình đọc trước bài học mới trong SGK cũng kích thích
được hứng thú học tập trong các giờ học tiếp theo vì như vậy HS có dịp thử sức
mình. Việc GV cổ vũ, khích lệ những HS đạt được kết quả tốt trước lớp làm tăng
tính cạnh tranh trong học tập, sự ham muốn khẳng định mình. GV cần chú ý lựa
chọn cẩn thận những nhiệm vụ vừa sức HS, có nội dung hấp dẫn, chỉ dẫn trước cách
16
làm. Mọi hoạt động độc lập, vừa sức HS khi hoàn thành được đều làm cho HS thỏa
mãn, vui sướng và làm việc nhiều hơn nữa.
- GV phải giảng bài mới trên cơ sở HS đã ôn lại những kiến thức cũ có liên quan.
Phải nêu lên mối liên hệ bài đang học với bài đã học, có thể giới thiệu thêm mối liên
hệ với bài sẽ học về sau.
- Một trong các phương pháp kích thích hứng thú học tập ở HS là khi giải một
bài toán, ta nên thay đổi các dữ kiện bằng số đã cho trong đầu bài để qua đó có thể
tìm thấy phương pháp chung để giải các bài toán tương tự bài toán đã cho. HS rất
thích thú với việc giải các bài toán lất từ đời sống thực tế. Các đề toán thích hợp và
các lời giải của chúng không chỉ kích thích hứng thú đới với bộ môn mà còn phát
triển óc sáng tạo, kỹ năng phân tích, luyện tập thói quen tư duy độc lập và chính xác.
1.3.2. Kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
a. Tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, của học sinh
- Tính tích cực học tập của HS thể hiện ở chỗ:
+ HS tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi và yêu cầu của GV.
+ HS thích tham gia tranh luận hay đòi hỏi cặn kẽ các vấn đề.
+ HS mong muốn được đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới.
+ HS tập trung chú ý vào các vấn đề đang học.
+ HS kiên trì làm xong bài tập, không nản trước các tình huống khó.
- Người chủ động không chỉ làm theo những gì đã được định sẵn, được yêu cầu
mà làm theo kế hoạch của riêng mình.
- Tính sáng tạo của HS thể hiện ở chỗ:
+ HS nhìn nhận một sự vật theo một khía cạnh mới, nhìn nhận một sự vật
theo các khía cạnh khác nhau.
+ HS biết đặt ra nhiều giả thiết khi phải lý giải một hiện tượng, biết đề xuất
những giải pháp khi phải xử lý một tình huống.
+ HS không vội vã bằng lòng với giải pháp đã có, không suy nghĩ cứng nhắc
theo những quy tắc đã học trước đó, không máy móc áp dụng những mô hình đã
gặp để ứng xử trước những tình huống mới.
17
Việc đánh giá tính sáng tạo được căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc
đáo, tính hữu ích của các đề xuất.
b. Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
Để HS có thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, người GV cần tạo
ra không khí giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò với trò bằng cách tổ chức
và điều khiển hợp lý các hoạt động của từng cá nhân và tập thể HS. Tốt nhất tổ chức
các tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến
trái ngược nhau, những tình huống đó cần phải phù hợp với trình độ của HS. Một
nội dung quá khó hoặc quá dễ hiểu không gây được hứng thú, cần biết dẫn dắt HS
luôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự giành lấy kiến thức thức, cảm thấy mình muốn
ngày một trưởng thành. Để học tập sáng tạo cần tạo tình huống chứa một số điều
kiện xuất phát rồi yêu cầu HS đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, càng tối ưu
càng tốt học tập sáng tạo là một cái đích cần đạt, tính sáng tạo liên quan đến tính
tích cực, chủ động, độc lập. Muốn phát triển trí sáng tạo cần chú trọng để HS tự
khám phá kiến thức mới, chính quá các hoạt động tự lực, được giao cho từng cá
nhân hoặc nhóm nhỏ, tiềm năng sáng tạo của mỗi HS được bộc lộ và phát huy.
18
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề “Xác suất –
Thống kê” theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
2.1. Nội dung dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” trong chương trình đại số
lớp 10 – 11 nâng cao
Trong chương trình toán THPT thì nội dung thống kê có mặt trong phần đại
số 10 ở chương V và nội dung xác suất thì có ở phần B: Xác suất – Chương IV: Tổ
hợp xác suất – Đại số 11 nâng cao.
Nội dung thống kê gồm 3 bài:
-
Bài 1: Một vài khái niệm mở đầu.
-
Bài 2: Trình bày một mẫu số liệu.
-
Bài 3: Các số liệu đặc trưng của mẫu số liệu.
Nội dung xác suất như sau:
STT
Tên nội dung
PPCT
Nội dung 1
Biến cố và xác suất của
Tiết 32 – 34
biến cố.
Nội dung 2
Các quy tắc tính xác
Tiết 35 – 38
suất.
2.2. Dạy học chủ đề “Xác suất – Thống kê” theo hướng tích cực hoá hoạt động
của học sinh
2.2.1. Dạy học nội dung thống kê
2.2.1.1. Các vấn đề chính trong nội dung thống kê
Trong nội dung thống kê có 4 vấn đề chính mà học sinh cần nắm bắt được đó
là Vấn đề 1: Lập bảng phân số tần suất, tần số và bảng phân bố tần suất, tần số ghép
lớp; vấn đề 2: Vẽ biểu đồ tần số, tần suất; vấn đề 3: Tính các số đặc trưng: Số trung
bình cộng, mốt, trung vị của mẫu số liệu; vấn đề 4: Tính các số đặc trưng: Phương
sai và độ lệch chuẩn của mẫu số liệu. Sau đây em sẽ đưa ra các vấn đề kèm với ví
dụ và một số bài tập đề nghị dành cho nội dung thống kê này.
19
