TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC : SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÕA NHẬP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH THỊ HUẾ

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ
CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÕA NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

HÀ NỘI 2015


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Hiện nay số lượng trẻ tự kỉ đang ngày càng gia tăng và hầu hết các em đều gặp
khó khăn khi bước vào môi trường hòa nhập ở Tiểu học. Một trong những khó khăn
điển hình là những hạn chế về mặt ngôn ngữ và giao tiếp; vốn từ nghèo nàn khiến học
sinh tự kỉ rất khó khăn trong việc hiểu lời nói cũng như diễn đạt để người khác hiểu ý
của mình. Vì vậy, việc cung cấp hệ thống vốn từ phong phú để phát triển kỹ năng
ngôn ngữ và giao tiếp cho học sinh tự kỉ là việc làm rất cần thiết.
Ở Tiểu học, LTVC là phân môn có điều kiện làm giàu vốn từ cho HS nhiều
nhất. GV cũng đã quan tâm và chú trọng đến việc mở rộng vốn từ, phát triển ngôn
ngữ cho học sinh tự kỉ thông qua phân môn này, tuy nhiên họ còn gặp nhiều khó khăn
trong việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp phù hợp với đặc điểm nhận thức của
học sinh tự kỉ. Hiện nay, có một phương pháp hữu hiệu đã được ứng dụng nhiều

trong dạy và học ở trường phổ thông đó là sử dụng BĐTD. BĐTD đã được nghiên
cứu và chứng minh là một công cụ đơn giản hỗ trợ học tập hiệu quả cho những HS có
thế mạnh tư duy, học tập bằng thị giác. Do vậy nó hoàn toàn phù hợp với đặc trưng
ghi nhớ và tư duy của học sinh tự kỉ, giúp các em học tập thuận lợi hơn. Tuy nhiên,
phương pháp này chưa được nghiên cứu và ứng dụng nhiều trong dạy học cho học
sinh khuyết tật nói chung và học sinh tự kỉ nói riêng.
Chính vì những lý do trên mà chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng
bản đồ tƣ duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho
học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân
môn LTVC, đề xuất một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học luyện từ
và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học từ và câu cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho
HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập.
1


4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc sử dụng BĐTD trong hỗ trợ dạy học hòa nhập cho học sinh tự kỉ
đã và đang được các giáo viên quan tâm. Tuy nhiên, đây là một vấn đề mới nên giáo
viên còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng và kết quả sử dụng chưa cao. Vì thế, nếu
có những biện pháp sử dụng thích hợp thì sẽ giúp các em học tập thuận lợi hơn
trong việc MRVT, tạo nền tảng cho sự phát triển khả năng ngôn ngữ và giao tiếp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho HS
tự kỉ lớp 2 hòa nhập.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho HS tự

kỉ lớp 2 hòa nhập, khảo sát vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2.
- Xây dựng một số biện pháp sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT cho
HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập. Tổ chức thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của các
biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
6.1.1. Khách thể khảo sát thực trạng: 22 giáo viên, 7 học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2.
6.1.2. Khách thể thực nghiệm: 4 học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2
6.2. Giới hạn về địa bàn thực nghiệm:
Trường Tiểu học Nguyễn Trãi và trường Tiểu học Khương Mai.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.2. Phương pháp quan sát
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ và sản phẩm hoạt động
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
7.2.6. Phương pháp đo nghiệm
7.2.7. Phương pháp thực nghiệm
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

2


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn còn có 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lí luận về sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân
môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập.
Chương 2: Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện

từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập.
Chương 3: Biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện
từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập.
CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN
TỪ CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÕA NHẬP
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Từ Tiếng Việt
"Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang những
đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng
với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong hệ thống tiếng Việt và nhỏ nhất
để tạo câu"
1.2.2. Vốn từ
Vốn từ của một cá nhân là toàn bộ từ và các đơn vị tương đương từ của tiếng Việt
tồn tại trong trí óc của cá nhân đó để sử dụng trong hoạt động giao tiếp.
1.2.3. Mở rộng vốn từ
Mở rộng vốn từ là trên cơ sở từ vốn từ đã có, bổ sung thêm những từ ngữ mới,
làm cho vốn từ của cá nhân phong phú thêm.
1.2.4. Bản đồ tư duy
“BĐTD là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và
đào sâu các ý tưởng”
3


1.3. Học sinh tự kỉ
1.3.1. Khái niệm tự kỉ

Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra
ngoài trong 3 năm đầu đời. Tự kỷ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức
năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở
nhiều quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội.
Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội các vấn đề về giao tiếp bằng
lời nói và không bằng lời nói, có các hành vi, sở thích, hoạt động lặp đi lặp lại và
hạn hẹp.
1.3.2. Tiêu chí chẩn đoán, đánh giá tự kỉ
Tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM – V: Một cá nhân được chẩn đoán
RLPTK khi đủ các tiêu chí A, B, C và D:
A. Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong nhiều
hoàn cảnh, không được giải thích bởi sự trì hoãn phát triển thông thường.
B. Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động.
C. Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhưng có thể
không thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn).
D. Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng ngày.
1.3.3. Phân loại tự kỉ
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng thang CARS để xác định
mức độ tự kỉ của các đối tượng được nghiên cứu.
+ Từ 15 – 30 điểm: không tự kỉ
+ Từ 31 – 36 điểm: tự kỉ nhẹ và trung bình
+ Từ 37 – 60 điểm: tự kỉ nặng.
1.3.4. Đặc điểm vốn từ của học sinh tự kỉ
Những đặc điểm nổi bật trong vốn từ của trẻ tự kỉ là:
- Hiện tượng sử dụng từ rỗng – trẻ có thể nhận diện và sử dụng từ nhưng
không hiểu nghĩa của chúng.
- Khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng, khái quát.
- Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp lệch lạc
4

- Có những hành vi lặp lại trong việc sử dụng ngôn ngữ.
1.4. Một số vấn đề về dạy học phân môn Luyện từ và câu cho học sinh tự
kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập.
1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu lớp 2
Vị trí: cung cấp, làm giàu vốn từ cho HS đặc biệt là hệ thống từ ngữ cung cấp
cho HS được gắn với các chủ điểm nhằm tăng cường sự hiểu biết về nhiều lĩnh vực
trong cuộc sống.
Nhiệm vụ: giúp học sinh mở rộng vốn từ theo các chủ điểm, cung cấp một số
hiểu biết sơ giản về cấu tạo từ, từ loại, câu, dấu câu; rèn kĩ năng dùng từ đặt câu, sử
dụng dấu câu; bồi dưỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu, có ý thức sử
dụng tiếng Việt trong văn hoá nói, viết và giao tiếp.
- Từ vựng: học thêm khoảng 300 – 350 từ ngữ (kể cả thành ngữ và tục ngữ)
theo các chủ đề: học tập, đồ dùng học tập, các môn học, họ hàng, đồ dùng và công
việc trong gia đình, tình cảm, tình cảm gia đình, vật nuôi, các mùa, chim chóc,
muông thú, sông biển, cây cối, Bác Hồ, từ trái nghĩa, từ chỉ nghề nghiệp. Ngoài ra,
còn có các chủ đề mở rộng vốn từ theo ý nghĩa khái quát của từ ở các bài như: từ chỉ
sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm, từ chỉ tính chất, từ trái nghĩa với
các mạch kiến thức: từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm, tính
chất và lớp từ (từ trái nghĩa)
1.4.2. Phương pháp dạy học Luyện từ và câu lớp 2
1.4.2.1. Phương pháp giải nghĩa từ:
- Giải nghĩa từ bằng trực quan: là biện pháp dùng các vật thật, sơ đồ, tranh ảnh,
phim ảnh… để giải nghĩa từ.
- Giải nghĩa từ bằng ngữ cảnh: là biện pháp đưa từ vào câu. Trong ngữ cảnh, từ
được các từ khác bao quanh làm cho rõ nghĩa.
- Giải nghĩa từ bằng định nghĩa: mô tả chi tiết đối tượng mà từ gọi tên.
- Giải nghĩa từ bằng từ đồng nghĩa, trái nghĩa: HS tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa
với từ cần giải nghĩa, dạng bài tập này thường là điền từ đồng nghĩa, trái nghĩa vào
chỗ trống.

5


- Giải nghĩa từ bằng đặt câu: thể hiện qua các bài tập cho trước các từ và yêu
cầu HS đặt câu với từ đó.
1.4.2.2. Phương pháp mở rộng vốn từ
- MRVT theo quan hệ ngữ nghĩa: đây là biện pháp được xác lập dựa trên mối
quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ: đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa…
- MRVT theo quan hệ cấu tạo: là biện pháp HS dựa vào một yếu tố cấu tạo từ
cho sẵn để tìm các từ ngữ có cùng cấu tạo và cùng kiểu cấu tạo. Các yếu tố dùng để
cấu tạo từ thường là những yếu tố gốc có khả năng tạo từ mới cao.
1.4.2.3. Phương pháp luyện tập thực hành
Rèn luyện cho HS sử dụng vốn từ để tạo thành lời nói trong các tình huống
giao tiếp.
1.4.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập về vốn từ của HS:
Số lượng từ HS ghi nhớ và nhận diện được theo các chủ điểm
Khả năng hiểu từ ngữ
Khả năng sử dụng từ ngữ để tạo lập văn bản và giao tiếp
1.5. Sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu để
mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2
1.5.1. Mục đích sử dụng
- Giải quyết các bài tập LTVC theo chương trình SGK
- Mở rộng vốn từ cho HS dựa trên nội dung, yêu cầu của bài tập chương trình SGK.
1.5.2. Nội dung sử dụng
+ Bài tập MRVT theo quan hệ ngữ nghĩa gồm có: dạng bài tập tìm từ cùng chủ
điểm, dạng bài tập tìm từ ngữ cùng chủ điểm gắn với văn bản và dạng bài tập tìm từ
chỉ sự vật, hoạt động, trạng thái, đặc điểm (MRVT theo ý nghĩa khái quát).
+ Bài tập MRVT theo quan hệ cấu tạo gồm có: dạng bài tập tìm từ theo yếu tố
cấu tạo và dạng bài tập ghép từ tố theo chủ điểm.

+ Bài tập hệ thống hoá vốn từ gồm có: bài tập hệ thống hoá vốn từ qua trò chơi
và dạng bài tập phân loại, sắp xếp từ ngữ.
1.5.3. Quy trình sử dụng
Bước 1: Lựa chọn nội dung:
Bước 2: Chuẩn bị
6


Bước 3: Tiến hành bài học
Bước 4: Nhận xét và đánh giá
1.5.4. Những lưu ý khi sử dụng
+ GV cần là người hiểu rõ về BĐTD trước khi sử dụng để dạy cho HS.
+ BĐTD đối với HS lớp 2 không nên có quá nhiều phân nhánh, chỉ nên sử
dụng đến phân nhánh cấp 2, 3. Đặc biệt đối với HS tự kỉ, nếu có quá nhiều phân
nhánh có thể sẽ gây rối cho HS trong việc nắm bắt các kiến thức trọng tâm.
+ Tạo tâm thế thoải mái, khuyến khích, động viên để HS tham gia vào bài học
một cách tích cực nhất đặc biệt là đối với HS tự kỉ.
+ Cung cấp thông tin về việc sử dụng BĐTD cho phụ huynh để kết hợp cùng
gia đình hỗ trợ, khuyến khích các em trong việc học bài, ôn bài ở nhà.
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học
phân môn luyện từ và câu cho để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2
hòa nhập.
1.6.1. Các yếu tố chủ quan về phía giáo viên và học sinh
- GV: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sử dụng BĐTD; những hiểu biết và kinh
nghiệm làm việc với HS tự kỉ trong môi trường hoà nhập.
- HS: mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt, đối với HS tự kỉ, GV cần chú ý đến:
đến khả năng về vốn từ, mức độ tham gia của HS trong việc học tập với BĐTD, cho
các em có thời gian làm quen, luyện tập với BĐTD.
1.6.2. Các yếu tố khách quan
Cơ sở vật chất, phương tiện, trang thiết bị dạy học

Sự quan tâm của ban giám hiệu nhà trường và phụ huynh HS
Hệ thống tài liệu tham khảo và hướng dẫn sử dụng
Kết luận chƣơng 1

7


CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN
MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ
CHO HS TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HOÀ NHẬP
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
2.1.1. Mục tiêu khảo sát
Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng BĐTD trong dạy học phân môn LTVC cho
HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập. Khảo sát thực trạng vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2
2.1.2. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp đo nghiệm
2.1.3. Công cụ khảo sát
2.1.3.1. Phiếu trưng cầu ý kiến
2.1.3.2. Phiếu tìm hiểu HS tự kỉ nhẹ lớp 2
2.1.3.3. Phiếu đo nghiệm kiểm tra khả năng về vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2
2.1.3.4. Phiếu phỏng vấn
2.1.4. Chọn mẫu khảo sát và địa bàn khảo sát
- 22 giáo viên đã và đang dạy lớp 2 có HS tự kỉ học hoà nhập.
- 7 HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập.
- Địa bàn khảo sát: Trường Tiểu học Nguyễn Trãi, Trường Tiểu học Phương
Mai và trường Tiểu học Khương Mai.

2.2. Kết quả khảo sát
2.2.1. Tình hình giáo viên và học sinh tự kỉ được khảo sát
100% GV ở các trường là GV nữ, tuổi đời từ 21 – 35 tuổi và có chuyên ngành
Giáo dục Tiểu học với các trình độ: Đại học có 12 người, Cao đẳng có 9 người và Trung
học sư phạm có 1 người.

8


Tất cả các GV tham gia khảo sát đều là những GV đã và đang tham gia dạy hoà nhập
HS tự kỉ. Có tới 63,6% giáo viên của các trường đã được tập huấn ngắn hạn về dạy học hoà
nhập HS khuyết tật nói chung do các dự án, chương trình của Sở Giáo dục và thành phố tổ
chức. Nội dung được tập huấn chủ yếu là những vấn đề chung về HS khuyết tật
Thông tin về HS tự kỉ
Năm học 2014 – 2015 các trường có tất cả 24 học sinh tự kỉ học hoà nhập
trong đó số HS tự kỉ khối lớp 2 là 14 chiếm 58%. Trong phạm vi nghiên cứu của đề
tài, chúng tôi tập trung vào nhóm đối tượng HS tự kỉ mức độ nhẹ, nhóm này có tất cả
7 em HS và hầu hết các em đều có các rối loạn/dạng tật khác kèm theo như rối loạn
tăng động giảm tập trung và khuyết tật trí tuệ.

2.2.2. Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT cho HS tự kỉ.
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong
dạy học.
a. Nhận thức của GV về BĐTD
Bảng 2.1: Nhận thức của giáo viên về bản đồ tƣ duy
Tiêu chí

Số phiếu

Tỉ lệ

1

Hiểu đúng

13

59%

2

Hiểu nhưng chưa đầy đủ

5

23%

3

Hiểu sai

3

14%

4

Chưa có khái niệm

1

4%

STT

Phần lớn các GV đã có những hiểu biết nhất định về BĐTD, tuy nhiên số
lượng GV hiểu chưa đầy đủ về BĐTD vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn.
b. Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học các môn học.
Bảng 2.2: Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học các môn học(N=22)
Môn học

TB

Toán

1,09

3

Tiếng Việt

1,23

2

Tự nhiên xã hội

1,32

1

9

Thứ bậc


Mức độ thường xuyên sử dụng BĐTD ở môn học Tự nhiên xã hội đứng ở vị trí
số 1, môn Tiếng việt ở vị trí số 2 và cuối cùng là môn Toán. GV đã có sử dụng
BĐTD vào dạy học nhưng mức độ thường xuyên không cao.
c. Nhận định của GV về hiệu quả của BĐTD trong dạy học
Nhóm GV có hiểu biết đầy đủ về BĐTD cho rằng những hiệu quả mà BĐTD
mang lại trong dạy học là: tăng cường hứng thú học tập, nâng cao khả năng tập trung
chú ý, giúp HS ghi nhớ nhanh và nhớ lâu hơn; ngoài ra, BĐTD còn phát triển khả
năng tưởng tượng, tăng cường khả năng tích cực và sáng tạo của HS.
Đối với nhóm GV chưa hoàn toàn hiểu đúng và đầy đủ về BĐTD cho rằng
BĐTD chỉ là đơn thuần là một công cụ trực quan giúp HS hứng thú hơn với bài học.
Họ chưa chú trọng đến những lợi ích thực sự của BĐTD.
2.2.2.2. Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho học sinh tự kỉ.
a. Mục đích sử dụng
Bảng 2.3: Mục đích sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học (N=22)
Mục đích

TB

Thứ bậc

Lập kế hoạch bài học
Trình bày bài mới
Hệ thống hoá kiến thức
Hướng dẫn học sinh sử dụng để ghi chép và trình

bày ý tưởng
Thiết kế bài tập luyện tập
Kiểm tra đánh giá

1
0,95
1,36

2
3
1

1
0,91
0,73

2
4
5

GV đã có sự linh hoạt phối hợp sử dụng để phục vụ cho các mục đích khác nhau.
Mặc dù đã có những hiểu biết và mối quan tâm nhất định về BĐTD nhưng hầu hết các
GV mới chỉ sử dụng ở mức thỉnh thoảng, một số mục đích sử dụng đặc trưng cho HS tự kỉ
như sử dụng để trình bày bài và thiết kế bài tập luyện tập chưa thực sự được chú ý.
b. Mức độ sử dụng các biện pháp trong dạy học Luyện từ và câu

10


Bảng 2.4: Các biện pháp sử dụng trong dạy học luyện từ và câu (N = 22)

Biện pháp

TB

Thứ bậc

Hỗ trợ bằng hình ảnh

2,14

4

Giải thích những từ, câu trẻ không hiểu 2,73

1

Cung cấp mẫu

2,41

3

Chia nhỏ nhiệm vụ

1,5

5

Sử dụng BĐTD

1

6

Tăng thêm những bài luyện tập

2,46

2

Chỉ có 3 biện pháp được GV thường xuyên sử dụng là: Giải thích những từ,
câu trẻ không hiểu (M = 2,73), tăng thêm những bài luyện tập (M = 2,46) và cung
cấp mẫu (M = 2,41). Như vậy, GV mới đang chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn HS tự kỉ
bằng những biện pháp thông thường. Các biện pháp dạy học đặc trưng cho HS tự kỉ
chưa được sử dụng thường xuyênvà BĐTD chưa thực sự được chú ý.
c. Những khó khăn của giáo viên trong quá trình sử dụng
Bảng 2.5: Khó khăn khi sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC (N = 22)
Khó khăn
TB
Mất nhiều thời gian chuẩn bị bài học
2,41
Chưa có nhiều kiến thức, kinh nghiệm tổ
chức dạy học bằng BĐTD
1,91
Gia đình và nhà trường chưa quan tâm
đến vấn đề này
1,23
Điều kiện cơ sở vật chất, hệ thống tài
liệu tham khảo và hướng dẫn sử dụng
2,1

Có thể thấy những khó khăn lớn nhất và chủ yếu đối

Thứ bậc
1
3
4
2
với GV vẫn là chưa có

nhiều kinh nghiệm tổ chức dạy học bằng BĐTD, việc chuẩn bị bài học cũng mất rất
nhiều thời gian và họ chưa có hệ thống tài liệu tham khảo hay sách hướng dẫn đối với
các môn học cụ thể. Những khó khăn này có mối quan hệ với nhau và dẫn đến tâm lí
ngại tổ chức của GV; đồng thời nó cũng phản ánh, lí giải cho các con số về thực trạng
mức độ sử dụng BĐTD của GV.
2.2.2.3. Nhận định của GV về việc sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT cho
HS tự kỉ nhẹ lớp 2.
a. Những khó khăn của HS tự kỉ nhẹ trong quá trình MRVT
11


Bảng 2.6: Những khó khăn của HS tự kỉ trong quá trình MRVT(N = 22)
Khó khăn

TB

Thứ bậc

Vốn hiểu biết hạn chế

2,1

5

Khả năng hiểu những từ trừu tượng kém

2,36

2

Liên hệ thực tế kém

2,23

3

Ghi nhớ máy móc, khó liên kết thông tin

2,13

4

Khả năng tập trung kém

2,73

1

GV đã có những hiểu biết khá đầy đủ về đặc điểm của HS tự kỉ và những ảnh
hưởng, tác động của nó đến học tập nói chung và MRVT nói riêng. Từ việc ghi nhận khả
năng về học tập của HS tự kỉ, hiểu rõ những khó khăn của HS do hội chứng này mang

lại đến việc xác định tầm quan trọng của công tác hỗ trợ hoà nhập cho các em, đây sẽ là
những điều kiện rất thuận lợi đối với việc tích cực sử dụng các biện pháp hỗ trợ phù hợp
trong dạy học hoà nhập cho HS tự kỉ.
b. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng BĐTD trong
dạy học LTVC để MRVT cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2.
Bảng 2.7: Các yếu tố ảnh hƣởng tới việc sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC
Các yếu tố ảnh hƣởng

TB

Những hạn chế và nhận thức và kĩ năng sử dụng 2,32

Thứ bậc
2

BĐTD của GV
Đặc điểm bài học trong phân môn LTVC

2,41

1

Những hạn chế về nhận thức và kĩ năng của HS tự kỉ

2

4

Đặc điểm của môi trường lớp học hoà nhập

1,5

6

Kĩ năng làm việc với HS tự kỉ

1,68

5

Tài liệu tham khảo và hướng dẫn cụ thể về sử dụng 2,23

3

BĐTD trong LTVC
Giáo viên đã đánh giá về sự ảnh hưởng của các yếu tố trên toàn diện các mặt của
quá trình dạy học đối với việc sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho HS tự kỉ. Tuy
nhiên mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố được GV đánh giá là rất khác nhau trong đó

12


họ chú trọng hơn đến những yếu tố về nhận thức và kĩ năng sử dụng của GV và cũng
không quá coi nhẹ yếu tố từ chính bản thân trẻ đối với quá trình học tập.
2.2.3. Thực trạng vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2.
a.Khả năng nhận diện từ.
Nhìn chung, khả năng nhận diện từ của các em còn thấp. Chỉ có 3/7 HS có khả
năng nhận diện đúng trên 50% các từ đã cho. Qua phân tích số liệu thu thập được,
chúng tôi nhận thấy khả năng nhận diện từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2 có một số đặc điểm
như sau:

Khả năng nhận diện từ chỉ sự vật tốt hơn hai nhóm từ còn lại. Đối với nhóm từ
chỉ hoạt động hay đặc điểm, để nhận diện và phân loại đúng hai nhóm từ này, HS
phải có khả năng tập trung, phân tích và tổng hợp thông tin tốt hơn đối với nhóm từ
chỉ sự vật nhưng đây đều là những điểm yếu của HS tự kỉ.
100% các HS được khảo sát đều nhầm lẫn những từ chỉ đặc điểm tính cách
(ngoan, xấu, tốt) thành từ chỉ hoạt động.
Khả năng trí tuệ và tập trung chú ý ít nhiều có ảnh hưởng đến việc nhận diện từ
của các em.
b. Khả năng giải nghĩa từ
HS tự kỉ nhẹ lớp 2 có thể hiểu nghĩa biểu vật của từ hơn là nghĩa biểu niệm. Do
tư duy của các em thiên về tư duy cụ thể, chi tiết, tư duy khái quát hạn chế nên HS
không bao quát được tất cả các yếu tố thể hiện ý nghĩa của từ mà chỉ nêu được một số
khía cạnh của ý nghĩa cơ bản. Bên cạnh đó, tư duy hình ảnh, trực quan của HS tự kỉ
phát triển mạnh nên việc miêu tả, giải thích nghĩa của từ thường theo cách gợi lên
hình ảnh các biểu tượng.
c. Khả năng sử dụng từ
Kết quả khảo sát cho thấy khả năng sử dụng từ của HS tự kỉ nhẹ chỉ ở mức
dưới trung bình. Cách đặt câu của HS thường theo những mẫu câu đơn giản như: Ai là gì,
Ai làm gì, Ai thế nào. Hiện tượng lặp lại các mẫu câu là rất phổ biến nên các câu mà HS
viết ra là khá giống nhau.
Những từ, ngữ dễ hình ảnh hoá HS có thể sử dụng tốt hơn những từ trừu tượng,
khó hình ảnh hoá mặc dù HS có giải nghĩa được hay không. Một số lượng nhỏ các từ
các em có thể đặt câu nhưng không giải nghĩa được các từ đó, lí do của vấn đề này là
13


do các em đã được nghe các câu có chứa những từ này trong học tập và sinh hoạt
hàng ngày rồi sao chép lại. Đây là hiện tượng dùng từ một cách sáo rỗng, một lỗi rất
phổ biến trong HS tự kỉ.
d. So sánh khả năng nhận diện, giải nghĩa và sử dụng từ của HS

46.4
45.8

43.5

nhận diện

giải nghĩa

sử dụng

Biểu đồ 1: So sánh kĩ năng nhận diện, giải nghĩa và sử dụng từ
của học sinh tự kỉ nhẹ
Qua phân tích các bài làm của HS cùng với việc trao đổi, thảo luận, hỏi ý kiến của
GV chủ nhiệm, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân của những lỗi dùng từ ở trên là:
- HS chưa nắm được chính xác khái niệm và chưa biết phân biệt các từ chỉ sự
vật, từ chỉ hoạt động và từ chỉ đặc điểm.
- Kinh nghiệm sống nghèo nàn, HS tự kỉ ít tham gia vào các hoạt động giao tiếp,
hoạt động xã hội nên vốn từ nghèo nàn, năng lực dùng từ hạn chế hơn HS bình thường.
- Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi đầu tiểu học, tâm lí chung của HS tự kỉ nên việc
tiếp nhận, phân biệt các nét nghĩa khác nhau của từ gần nghĩa hay từ có cùng yếu tố
cấu tạo chưa rõ ràng.
- HS tự kỉ không hiểu thấu đáo nghĩa của từ nên còn lung túng trong việc sử
dụng đồng thời HS cũng có biểu hiện khó tập trung suy nghĩ nên không cân nhắc,
chọn lọc trong việc tìm từ phù hợp để sử dụng.
- Một đặc điểm khá phổ biến nữa là các em nghĩ thế nào thì viết câu đúng như
thế, chưa có thao tác chọn lọc hay thay thế từ trước khi viết; khi viết xong thì không
chịu đọc lại để sửa.
- Ngoài ra, việc sử dụng các tư liệu dạy học hay những giáo cụ trực quan ở trên

lớp còn thiếu linh hoạt và chưa sáng tạo nên chưa thu hút được nhiều sự quan tâm của
các em đối với phân môn mới này.
Kết luận chƣơng 2
14


CHƢƠNG 3
BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ
CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HOÀ NHẬP
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp
- Nguyên tắc đảm bảo tính hòa nhập
- Đảm bảo nguyên tắc cá biệt hóa
- Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển
- Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và tính phù hợp
3.2. Đề xuất các biện pháp sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT
cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập.
3.2.1. Biện pháp lựa chọn nội dung bài học MRVT với BĐTD
3.2.2. Biện pháp chuẩn bị giáo án bài học MRVT với BĐTD.
3.2.3. Biện pháp sử dụng BĐTD cho bài học MRVT trên lớp
3.2.4. Biện pháp kiểm tra đánh giá nội dung MRVT bằng BĐTD
3.2.5. Biện pháp hướng dẫn học sinh học tập bằng bản đồ tư duy để mở rộng
vốn từ
3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: biện pháp lựa chọn
nội dung là cơ sở cho biện pháp chuẩn bị thiết kế BĐTD cho giáo án. Giáo án lại là
tiền đề cho việc thực hiện bài dạy ở trên lớp và kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng
nhưng cũng là điều kiện, là cơ sở cho biện pháp lựa chọn các nội dung dạy học tiếp
theo. Kết quả của việc kiểm tra đánh giá có vai trò quyết định đến những điều chỉnh

về mọi mặt cho những hoạt động tiếp theo của cả thầy và trò, đồng thời nó cũng là cơ
sở để GV có kế hoạch hướng dẫn HS học tập hoặc tự học, ôn luyện tại nhà.
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm
3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm
15


Kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất
3.3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm sử dụng các biện pháp đã đề xuất trong hỗ trợ dạy học MRVT
cho HS tự kỉ nhẹ trong 2 tháng với các bài học LTVC từ tuần 28 đến tuần 35 trong
chương trình SGK Tiếng Việt 2 tập 2.
3.3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
+ Nhóm thực nghiệm: lớp 2A trường Tiểu học Nguyễn Trãi gồm 45 HS trong
đó có 2 HS tự kỉ nhẹ là T.N.K và em Đ.G.H.
+ Nhóm đối chứng: lớp 2A3 Trường Tiểu học Khương Mai gồm 43 HS trong
đó có 2 HS tự kỉ nhẹ là Đ.P.H và P.M.N.
3.3.1.4. Cách tiến hành
Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm
Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực nghiệm
Bước 3: Tiến hành thực nghiệm
Bước 4: Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.3.1.5. Các công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm
a. Bài kiểm tra đánh giá kết quả sau mỗi đợt thực nghiệm
b.Phiếu đo nghiệm vốn từ của HS tự kỉ nhẹ sau thực nghiệm
c. Phiếu khảo sát mức độ hứng thú và mức độ tham gia bài học của HS
3.3.2. Kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm được chúng tôi xem xét và so sánh sự khác biệt giữa
NTN và NĐC ở các khía cạnh: khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức, mức

độ hứng thú học tập và sự thay đổi về vốn từ trước và sau thực nghiệm ở các đối
tượng thực nghiệm.
3.3.2.1. Khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức
Khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức được chúng tôi đánh giá qua
3 đợt. Dựa vào nội dung chương trình học, chúng tôi chia quá trình thành 3 đợt thực
nghiệm bao gồm:
Đợt 1: nội dung MRVT, từ ngữ về cây cối
Đợt 2: Nội dung MRVT, từ ngữ về Bác Hồ
Đợt 3: Nội dung MRVT, từ ngữ về nghề nghiệp
16


31
28

35
30

23

25

19

đợt 1

20
15

Đợt 2

10
8

10

7

Đợt 3

2
1

0

Trung bình

Yếu

5
0
Giỏi

Khá

Biểu đồ 2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm sau 3 đợt.
Nhìn vào bảng số liệu và biểu đồ có thể thấy số bài đạt điểm khá, giỏi đã dần
tăng lên đồng thời các điểm trung bình giảm xuống rất nhiều. Đến cuối đợt thực
nghiệm, lớp thực nghiệm đã không còn điểm trung bình nữa. Trong khi đó diểm số ở
lớp đối chứng cũng có những giao động nhưng không đáng kể.

25

21
20
18

20

19
15
đợt 1

15
10
5

Đợt 2

6
5
4

Đợt 3
0

0
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Biểu đồ 3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng sau 3 đợt.
Như vậy, tỉ lệ HS đạt điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối
chứng và tỉ lệ HS có điểm trung bình ở lớp thực nghiệm lại thấp hơn nhiều. Có thể
nói rằng, phương án thực nghiệm đã giúp HS có khả năng huy động và sử dụng vốn
từ tốt hơn hẳn so với phương án dạy học thông thường.
Cũng như những HS bình thường ở trong lớp, kết quả sau mỗi đợt kiểm tra của
HS tự kỉ nhẹ có sự chênh lệch rõ rệt ở 2 nhóm.

17


9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7

7.5

8

7.5
6

6

5

5
4

6
5

Đợt 1

3.5

Đợt 2
Đợt 3

Đ.P.H (NTN)

T.N.K (NTN)

Đ.G.H (NĐC)

P.M.N (NĐC)

Biểu đồ 3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của NTN và NĐC
sau 3 đợt thực nghiệm
Ở nhóm đối chứng điểm số qua các bài kiểm tra của HS gần như không có sự thay
đổi thậm chí điểm số còn bị giảm đi ở đợt 2, nhưng ở nhóm thực nghiệm các HS đã có
sự tiến bộ rõ nét. Đặc biệt với T.N.K, em đã bắt đầu ở mốc luôn đạt điểm trung bình ở
các bài kiểm tra LTVC, nhưng đến đợt 3 này em đã có được điểm 7,5 và em đã rất vui vì
điều đó. Qua quan sát và trao đổi ý kiến, chúng tôi nhận thấy tất cả những HS tự kỉ đều
thích thú với BĐTD và các em có thể nhớ, tái hiện lại kiến thức một cách nhanh chóng
khi được hỏi hoặc một chút gợi ý bằng hình ảnh của bài đã học.
3.3.2.2. Mức độ hứng thú và mức độ tham gia bài học
Bảng 3.1: Mức độ hứng thú và mức độ tham gia bài học của học sinh
Các tiêu chí
Lớp thực nghiệm
Lớp đối chứng

Mức độ hứng thú
Mức độ tham gia
Mức độ hứng thú
Mức độ tham gia

Điểm trung
bình
2,5
2,3
1,3
1,5

BĐTD giúp cho HS hứng thú và tích cực tham gia vào bài học hơn, từ đó mục
tiêu kiến thức và kỹ năng được thực hiện tốt hơn so với tiết học bình thường. Kết quả

này giúp chúng tôi tin tưởng rằng việc áp dụng BĐTD vào dạy học môn LTVC nói riêng
và các môn học khác nói chung sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục HS tự kỉ.
3.3.2.3. So sánh kết quả vốn từ trước và sau thực nghiệm.

18


Bảng 3.2: Kết quả vốn từ trƣớc và sau thực nghiệm
Đối tƣợng

Nhóm
thực
nghiệ
m
Nhóm
đối
chứng

Trƣớc thực nghiệm
Sau thực nghiệm
Nhận diện Giải
Sử
Nhận diện Giải
Sử
nghĩa
dụng
nghĩa
dụng
Đ.P.H
13

10
11
22
16
20
(54,2%)
(41,6%) (45,8%) (91,6%)
(66,7%) (83,3%)
T.N.K
9
10
10
19
15
18
(37,5%)
(41,6%) (41,6%) (79,2%)
(62,5%)
(75%)
Đ.G.H
6
8
9
10
8
10
(25%)
(33,3%) (37,5%) (41,7%)
(33,3%) (41,7%)
P.M.N

14
13
12
17
15
15
(58,3%)
(54,2%)
(50%)
(70,8%)
(62,5%) (62,5%)

- Khả năng nhận diện từ: trước thực nghiệm, các em thường phân loại, sắp xếp từ
một cách cảm tính, chưa để ý đến ý nghĩa chung, ý nghĩa khái quát để sắp xếp từ theo
nhóm. Tuy nhiên, sau thực nghiệm các em đã có thao tác đọc kĩ yêu cầu hơn và thường
có thao tác đưa từng từ vào lần lượt từng nhóm rồi mới quyết định. Điều này có nghĩa là
các em đã có sự so sánh các từ với nhau theo dấu hiệu nghĩa của từ.
- Khả năng giải nghĩa từ: từ việc giải nghĩa từ theo cách kể ra những đặc điểm
liên quan đến từ ở giai đoạn trước thực nghiệm thì sau thực nghiệm HS đã biết cách
sắp xếp chúng vào các nhóm từ khác nhau để giải thích hoặc giải thích theo ý nghĩa
khái quát. Ví dụ: cũng với từ “tốt” mà các em đã nhận diện được; trước thực nghiệm
các em giải thích “tốt là tốt bụng hoặc tốt là cho bạn mượn bút…” nhưng sau thực
nghiệm các em đã biết xếp nó vào nhóm từ trái nghĩa “tốt là không phải là xấu” hoặc
“tốt là chỉ tính cách của người”.
- Kĩ năng dùng từ để đặt câu bước đầu được hoàn thiện, HS đã viết được 80%
các câu đúng, có từ được yêu cầu và câu cũng có đầy đủ thành phần chính. Tuy
nhiên, vẫn còn tồn tại tình trạng sử dụng các mẫu câu khá giống nhau và lặp lại, các
thành phần phụ của câu như trạng ngữ chỉ thời gian hay các từ láy để làm tăng tính
hình ảnh của sự vật cũng rất ít được sử dụng.
3.3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm

BĐTD với vai trò như một phương tiện trực quan dạng mở giúp khơi gợi sự tò
mò, hứng thú và tư duy của trẻ em.

19


Những tiến bộ trong khả năng nhận diện, hiểu và sử dụng từ ngữ ở HS tự kỉ
trong quá trình thực nghiệm sư phạm, không đơn thuần chỉ là kết quả của việc sử
dụng BĐTD trong dạy học LTVC mà còn là sự kết hợp của nhiều yếu tố như: tính
tích cực học tập của HS, sự hỗ trợ của các phân môn khác như tập đọc, chính tả, tập
làm văn và những hỗ trợ của GV chủ nhiệm trong quá trình học tập các môn học khác
trong trường.
Hai trường hợp HS thực nghiệm đều có khó khăn kèm theo là giảm chú ý nên
trong giờ học các em thỉnh thoảng bị mất tập trung, đặc biệt khi gặp nội dung khó. Do
vậy, trong quá trình thực nghiệm luôn phải có những điều chỉnh phù hợp với đặc
điểm của các em.
Các GV cũng thường xuyên xin ý kiến để lập BĐTD cho các bài tập nhóm, bài
tập về nhà cho các em. Đây cũng là một trong những điều kiện thuận lợi để các em
thực hành nhiều hơn với BĐTD.
Theo trao đổi của các phụ huynh, HS rất thích thú làm bài tập về nhà với
BĐTD.
Như vậy, để việc sử dụng BĐTD đạt hiệu quả cao, cần có nhiều yếu tố bổ trợ
khác trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, điều quan trong nhất là phải khơi gợi được
tính tích cực học tập của HS và những hỗ trợ phù hợp để HS giải quyết được những
vấn đề học tập.
Kết luận chƣơng 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Do nhiều nguyên nhân khác nhau nên trong xã hội luôn tồn tại một bộ phận trẻ
rối loạn phát triển trong đó có trẻ Tự kỉ. Trẻ Tự kỉ cũng như mọi trẻ em đều có quyền

được chăm sóc giáo dục và các em vẫn có thể học tập và phát triển thậm chí ngang
bằng mọi trẻ em bình thường nếu có phương pháp giáo dục phù hợp.
Nhiệm vụ trọng tâm trong hỗ trợ hoà nhập cho HS tự kỉ là tạo những nền tảng
để các em phát triển khả năng ngôn ngữ, giao tiếp hoà nhập cộng đồng. Để làm được
điều đó, trước hết HS tự kỉ cần có vốn từ phong phú, các em cần nhận diện được từ
20


trong văn bản, trong ngôn bản; hiểu được nghĩa của các từ đó và sử dụng vào trong
tạo lập văn bản hoặc giao tiếp. Vốn từ phong phú cũng là nền tảng để phát triển trí tuệ
và giúp trẻ thuận lợi hơn trong các môn học ở bậc học cao hơn.
Trong thực tiễn công tác hỗ trợ hoà nhập HS tự kỉ hiện nay, phần lớn các giáo
viên, quản lý trường Tiểu học đã nhận thức được tầm quan trọng, sự cần thiết phải
mở rộng vốn từ cho HS tự kỉ; họ cũng đã thực hiện nhiều biện pháp khác nhau trong
đó đã có những chú trọng đến việc MRVT thông qua các môn học ở Tiểu học. Biện
pháp sử dụng BĐTD trong dạy học cũng đã được các GV quan tâm, tuy nhiên do
những hạn chế về nhận thức của GV, những khó khăn của HS tự kỉ và những điều
kiện về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn chưa cho phép nên việc sử dụng BĐTD
trong phân môn LTVC để MRVT cho HS chưa được áp dụng nhiều.
- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về khả năng vốn từ của HS tự kỉ
nhẹ và hoạt động dạy học MRVT cho HS tự kỉ nhẹ thông qua sử dụng BĐTD trong
phân môn LTVC, luận văn đề xuất một số biện pháp sử dụng BĐTD trong dạy học
LTVC để MRVT cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2, bao gồm:
- Biện pháp 1: Lựa chọn nội dung bài học MRVT với BĐTD : biện pháp này
giúp GV chuẩn bị nội dung cho bài lên lớp một cách rõ ràng và khoa học.
- Biện pháp 2: chuẩn bị giáo án bài học MRVT với BĐTD: đây là biện pháp
soạn giáo án trong đó có thiết kế sẵn các BĐTD cho bài học và chú trọng đến những
điều chỉnh về nội dung, hình thức và môi trường đối với việc MRVT cho HS tự kỉ.
- Biện pháp 3: sử dụng BĐTD cho bài học MRVT ở trên lớp: biện pháp này đề
cao vai trò của người GV trong việc hướng dẫn, hỗ trợ trực tiếp HS tự kỉ học nội

dung MRVT trên lớp.
- Biện pháp 4: kiểm tra đánh giá nội dụng MRVT bằng BĐTD: Biện pháp này
nhằm đề xuất những điều chỉnh trong cách kiểm tra đánh giá bằng BĐTD đối với HS
tự kỉ.
- Biện pháp 5: hướng dẫn HS học tập với BĐTD để MRVT: Biện pháp này coi
trọng việc hình thành thao tác, kĩ năng sử dụng BĐTD để MRVT trong từng giai
đoạn học tập

21


Việc thử nghiệm các biện pháp đã đem lại những kết quả đáng khích lệ về kết
quả học tập của HS bình thường nói chung và khả năng hiểu, sử dụng từ ngữ của HS
tự kỉ nói riêng. Điều này đã chứng minh được tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp đề xuất trong luận văn.
2. Khuyến nghị
- Đối với công tác nghiên cứu về giáo dục hoà nhập HS tự kỉ:
Cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện, bổ sung các lý luận về tâm lý học trẻ tự kỉ,
về BĐTD cho HS tự kỉ và các biện pháp MRVT cho HS tự kỉ.
Cần biên soạn các tài liệu hướng dẫn sử dụng BĐTD để MRVT thông qua các
môn học cụ thể khác dành cho những người thực hiện công tác giáo dục hoà nhập HS
tự kỉ (bao gồm các nhà tư vấn, giáo viên và phụ huynh) để tạo điều kiện thuận lợi
trong quá trình thực hiện.
- Đối với người quản lý trường Tiểu học và giáo viên thực hiện công tác giáo
dục hoà nhập HS tự kỉ:
+ Mở rộng phạm vi sử dụng BĐTD cho các môn học chính khoá khác và các
hoạt động ngoại khoá khác (thi làm báo tường, triển khai các hoạt động tập thể...)
+ Tổ chức tập huấn thường xuyên để GV nâng cao trình độ chuyên môn về
việc sử dụng BĐTD cho các môn học khác nhau, nâng cao các kĩ năng làm việc với
HS tự kỉ.

+ Tự cập nhật kiến thức cũng như rèn luyện kĩ năng thực hành sử dụng BĐTD,
thiết kế những hoạt động, những bài học MRVT cho HS thông qua BĐTD.
- Đối với gia đình:
Cần thường xuyên trao đổi với GV để nắm bắt tình hình học tập của con và có
những biện pháp phối hợp với nhà trường hỗ trợ con trong việc học tập, rèn luyện tại
gia đình và trong cộng đồng. Tạo điều kiện về môi trường để con có cơ hội thực hành
những vốn từ đã có vào trong sinh hoạt và giao tiếp.

22