đề tài nâng cao hiệu quả dạy học phi kim lớp 10 môn Hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA
PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA
PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS.
Lê Huy Hải, PGS.TS Trịnh Văn Biều - những người Thầy đã tận tình hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng sau Đại học, các Thầy Cô khoa Hoá
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, ban Giám hiệu trường THPT
Tôn Đức Thắng huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tôi trân trọng cảm ơn ban Giám hiệu, giáo viên tổ Hoá và các em HS các
trường THPT: Đoàn Kết, Thanh Bình, Ngọc Lâm của huyện Tân Phú tỉnh Đồng
Nai đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng
nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Đồng Nai, năm 2011
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cám ơn

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
Chương 1...............................................................................................................................4
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................................4
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề......................................................................4
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực..................................................................................................................................5
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực ............................................................................6
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]...................................................6
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32].......................................7
1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................7
1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại..................................................................................7
1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập ........................................................................8
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học..........................................................................8
1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học.........................................................................9
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề......................................................................................10
1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ........................................................10
1.2.2.8. Dạy học theo dự án ......................................................................................11
1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]............................................................................12
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó.............................................................12
1.3.2. Tình huống có vấn đề........................................................................................13
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề ...............................................................14
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.................................................................15
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học..........................................................................16
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học.......................16
1.4.3. Các loại tình huống dạy học..............................................................................17

1.4.4. Dạy học bằng tình huống..................................................................................17
1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông..............................18
1.5.1. Mục tiêu điều tra................................................................................................18
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra....................................................................19
1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................................19
Chương 2.............................................................................................................................23
XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO................23
2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao................................23
2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim................................................................................23


2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim..................................................................24
2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình
nâng cao............................................................................................................................25
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề.................................25
2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề..............................................27
2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.....................29
2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10. 31
2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề..........................................................36
2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10..............................37
2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết
kế giáo án phần hóa phi kim ..........................................................................................104
2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án...........................................................104
2.3.2. Các giáo án thực nghiệm.................................................................................104
Chương 3...........................................................................................................................116
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................116
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................116
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................................116

3.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................................117
3.4. Kết quả thực nghiệm ..............................................................................................117
3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê..........117
3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị..........................................................................126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................................135
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................138


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Y/c

:

yêu cầu

BT

:

bài tập

CTPT

:

công thức phân tử

Dd

:

dung dịch

ĐÂĐ

:

độ âm điện

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

đại học sư phạm

Đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

G

:

giỏi

GV

:

giáo viên

Hh

:

hỗn hợp

HS

:

học sinh

K

:

khá

CN

:

công nghiệp

NXB

:

nhà xuất bản

PTN

:

phòng thí nghiệm

SGK

:

sách giáo khoa

SGV

:

sách giáo viên

QT

:

quì tím

TB

:

trung bình

TĐT

:

Tôn Đức Thắng

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

YK

:

yếu kém


DANH MỤC CÁC BẢNG
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
Chương 1...............................................................................................................................4
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................................4
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề......................................................................4
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực..................................................................................................................................5
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực ............................................................................6
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]...................................................6
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32].......................................7
1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................7
1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại..................................................................................7
1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập ........................................................................8
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học..........................................................................8
1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học.........................................................................9
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề......................................................................................10
1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ........................................................10
1.2.2.8. Dạy học theo dự án ......................................................................................11
1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]............................................................................12
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó.............................................................12
1.3.2. Tình huống có vấn đề........................................................................................13
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề ...............................................................14
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.................................................................15
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học..........................................................................16

1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học.......................16
1.4.3. Các loại tình huống dạy học..............................................................................17
1.4.4. Dạy học bằng tình huống..................................................................................17
1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông..............................18
1.5.1. Mục tiêu điều tra................................................................................................18
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra....................................................................19
1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................................19
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học ......................................19
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn
đề..............................................................................................................................20
Chương 2.............................................................................................................................23
XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO................23
2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao................................23
2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim................................................................................23
2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim..................................................................24
2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình
nâng cao............................................................................................................................25


2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề.................................25
2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề..............................................27
2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.....................29
2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10. 31
2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề..........................................................36
2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10..............................37
2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết
kế giáo án phần hóa phi kim ..........................................................................................104

2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án...........................................................104
2.3.2. Các giáo án thực nghiệm.................................................................................104
Chương 3...........................................................................................................................116
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................116
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................116
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................................116
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC.................................................................................116
3.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................................117
3.4. Kết quả thực nghiệm ..............................................................................................117
3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê..........117
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................117
Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................117
Bảng 3.4. Tham số thống kê...................................................................................118
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................118
Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................118
Bảng 3.7. Tham số thống kê...................................................................................118
Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................119
Bảng 3.9: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................119
Bảng 3.10: Tham số thống kê.................................................................................119
Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................119
Bảng 3.12: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................120
Bảng 3.13: Tham số thống kê.................................................................................120
Bảng 3.14: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................120
Bảng 3.15: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................121
Bảng 3.16: Tham số thống kê.................................................................................121
Bảng 3.17: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................121
Bảng 3.18: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................122
Bảng 3.19: Tham số thống kê.................................................................................122
Bảng 3.20: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................123
Bảng 3.21: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................123

Bảng 3.22: Tham số thống kê.................................................................................123
Bảng 3.23: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................124
Bảng 3.24: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................124
Bảng 3.25: Tham số thống kê.................................................................................124
Bảng 3.26: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài)..............125
Bảng 3.27: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài).................125
Bảng 3.28: Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài)......................................................125
3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị..........................................................................126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................................135


TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................138

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
Chương 1...............................................................................................................................4
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................................4
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề......................................................................4
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực..................................................................................................................................5
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực ............................................................................6
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]...................................................6
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32].......................................7
1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................7
1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại..................................................................................7
1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập ........................................................................8
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học..........................................................................8
1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học.........................................................................9
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề......................................................................................10

1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ........................................................10
1.2.2.8. Dạy học theo dự án ......................................................................................11
1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]............................................................................12
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó.............................................................12
1.3.2. Tình huống có vấn đề........................................................................................13
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề ...............................................................14
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.................................................................15
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học..........................................................................16
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học.......................16
1.4.3. Các loại tình huống dạy học..............................................................................17
1.4.4. Dạy học bằng tình huống..................................................................................17
1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông..............................18
1.5.1. Mục tiêu điều tra................................................................................................18
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra....................................................................19
1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................................19
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học ......................................19
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn
đề..............................................................................................................................20
Chương 2.............................................................................................................................23
XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO................23
2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao................................23
2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim................................................................................23
2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim..................................................................24


Hình 2.1. Sơ đồ các bước được thiết kế trong phương pháp dạy học phần phi kim
..............................................................................................................................24

2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình
nâng cao............................................................................................................................25
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề.................................25
2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề..............................................27
Hình 2.2. Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề............................27
2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.....................29
2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10. 31
2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề..........................................................36
2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10..............................37
2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết
kế giáo án phần hóa phi kim ..........................................................................................104
2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án...........................................................104
2.3.2. Các giáo án thực nghiệm.................................................................................104
Chương 3...........................................................................................................................116
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................116
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................116
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................................116
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC.................................................................................116
3.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................................117
3.4. Kết quả thực nghiệm ..............................................................................................117
3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê..........117
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................117
Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................117
Bảng 3.4. Tham số thống kê...................................................................................118
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................118
Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................118
Bảng 3.7. Tham số thống kê...................................................................................118
Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích...........................................119
Bảng 3.9: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G..............................................119
Bảng 3.10: Tham số thống kê.................................................................................119

Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................119
Bảng 3.12: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................120
Bảng 3.13: Tham số thống kê.................................................................................120
Bảng 3.14: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................120
Bảng 3.15: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................121
Bảng 3.16: Tham số thống kê.................................................................................121
Bảng 3.17: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................121
Bảng 3.18: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................122
Bảng 3.19: Tham số thống kê.................................................................................122
Bảng 3.20: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................123
Bảng 3.21: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................123
Bảng 3.22: Tham số thống kê.................................................................................123
Bảng 3.23: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.........................................124
Bảng 3.24: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G............................................124
Bảng 3.25: Tham số thống kê.................................................................................124


Bảng 3.26: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài)..............125
Bảng 3.27: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài).................125
Bảng 3.28: Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài)......................................................125
3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị..........................................................................126
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng).....126
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức
Thắng)................................................................................................................126
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết)............................126
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết)
............................................................................................................................127
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình).........................127
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình)
............................................................................................................................128

Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm)...........................129
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm)
............................................................................................................................129
Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng)..................129
Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT). . .130
Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết)..........................130
Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết)
............................................................................................................................130
Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình).......................131
Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh
Bình)...................................................................................................................131
Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Ngọc Lâm).........................131
Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngọc Lâm)
............................................................................................................................132
Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 2 bài).............................................132
Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 2 bài)...............132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................................135
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................138


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết
đến việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát triển
của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo
dục.
Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng
cao của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa,

hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa
quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về
lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thông trong những năm qua đã
khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học
sinh biết cách học, biết tự học thì các em mới đạt được kết quả tốt đẹp cả về tri thức,
kĩ năng lẫn thái độ.
Luật Giáo dục năm 2005 với các qui định cụ thể về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu
" Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh ".
Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là
một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Một khâu quan trọng của dạy học nêu
vấn đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học
sinh cách giải quyết các tình huống có vấn đề. Qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, giúp hình thành ở các em năng lực giải quyết
các vấn đề thường gặp trong học tập và cuộc sống.


2

Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu
quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn
đề và các phương pháp dạy học tích cực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề cùng các phương pháp
dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về dạy học nêu vấn đề và tìm hiểu các
phuơng pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim ở trường phổ thông.
- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10.
- Xây dựng quy trình giải quyết hệ thống các tình huống có vấn đề đã đặt ra.
- Thiết kế một số giáo án giảng dạy các bài trong phần hóa phi kim lớp 10 có
sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định quả của hệ thống tình huống có vấn đề
và qui trình giải quyết đã xây dựng.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các
phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 để nâng cao hiệu quả
dạy học.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao
gồm 2 chương: Nhóm halogen và Nhóm oxi.
- Địa bàn nghiên cứu: Các truờng THPT tỉnh Đồng Nai.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2010 đến tháng 12/2011.


3

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng tốt hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng
pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 thì sẽ giúp phát huy được tính
tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp lịch sử.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn, thăm dò, tổng hợp ý kiến GV dạy ở trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê trong việc phân tích và xử lí số liệu thực
nghiệm sư phạm.
8. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương
trình nâng cao, cùng với các qui trình cụ thể để giải quyết các tình huống có vấn đề
đã nêu ra.


4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu mang tính chất lí luận. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có
liên quan đến dạy học nêu vấn đề dưới đây.
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề
- Tài liệu “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề’’ của V. Ôkôn (1976).
Ôkôn đã đưa ra khái niệm “ vấn đề”, “ dạy học nêu vấn đề” và những cơ sở

của dạy học nêu vấn đề. Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dạy học
nêu vấn đề .Công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề của Ôkôn được đúc rút từ
kết quả thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về những
môn học ở cấp học phổ thông. Kết quả thực nghiệm của Ôkôn đã góp phần làm
sáng tỏ lý luận dạy học nêu vấn đề đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi
trong các loại trường học về các môn học cụ thể.
- Giáo trình “ Lí luận dạy học đại cương’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang
(1994).
Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ
đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình
huống có vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề. Ngoài ra tác giả
đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề. Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu
của tác giả đã làm phong phú thêm cho lí luận dạy học nêu vấn đề và là cơ sở cho
những công trình nghiên cứu ứng dụng.
- Tài liệu “ Dạy- học giải quyết vấn đề’’ của GS Vũ Văn Tảo và GS Trần
Văn Hà (1996).
Các tác giả đã đưa ra những lí luận chung về dạy học nêu vấn đề cũng như
đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các bước để tiến hành. Có


5

thể khẳng định rằng tập chuyên khảo này là tư liệu quí của những người làm công
tác giáo dục. Giúp cho giáo viên có được những định hướng đúng đắn cải tiến
phương pháp giảng dạy của mình nhằm tăng cường tính tích cực sáng tạo của
người học.
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy
học tích cực
1. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban

KHTN), Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
2. Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa
học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
3. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài
lên lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN.
4. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo
định hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM.
5. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp
10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSPHCM.
6. Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường
trung học phổ thông Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.
7. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương
trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ , ĐHSP HCM.
Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy công trình nghiên
cứu của các tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương, Vũ Ngọc Tuấn khá
gần với hướng chúng tôi đang nghiên cứu, và chúng tôi có rất nhiều bài học hay từ
các công trình này. Tác giả Lê Văn Năm đã đưa ra những lí luận cơ bản về quá trình
dạy học, dạy học nêu vấn đề, cách xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề.
Theo chúng tôi, những tổng kết này là tương đối sâu và khá rộng. Tác giả Nguyễn


6

Thị Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và
thiết kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có
sự vận dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể.
Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này
giúp chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của

mình. Và chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề
nói riêng và các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người
quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận
dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên
cứu. Và đặc biệt, việc thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích
được sự đam mê, hứng thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa
chọn.
Nhìn một cách tổng thể trong các công trình nghiên cứu trước đây chưa có
tác giả nào sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với nội dung cụ thể là phần hóa phi kim
lớp 10 chương trình nâng cao.
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để
phân biệt với "Dạy và học thụ động".
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học,
làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận
cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.


7

1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32]
1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích
cực và sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò là

người hướng dẫn, tổ chức, còn học sinh thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề.
Phương pháp này giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập. Vì
thế kiến thức tiếp thu được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản
thân giải quyết được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập.
Tuy nhiên, quá trình học sinh tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp
và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể
áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng
tạo của học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được
sử dụng nhiều vì những nguyên nhân khách quan. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy
không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh còn hạn chế… Do
đó giáo viên phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh
nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.
1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm
thoại giải thích - minh họa và đàm thoại phát hiện - ơrixtic. Mức độ phát huy tính
tích cực trong tư duy của học sinh của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo
viên cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.
- Phương pháp đàm thoại tái hiện: trong phương pháp này giáo viên đặt ra
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần
đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp. . . Phương pháp này ít kích thích sự tích
cực trong tư duy của học sinh, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra
hiệu quả cao trong dạy học.
- Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này khác
phương pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh phải giải thích làm sáng tỏ


8

một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích

được rõ ràng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp
sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức.
- Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh
làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội
được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách
diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam
hướng dẫn tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học
và cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định
đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư
duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trò cầu nối
giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng
cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong quá trình giải bài tập, nếu có
sự kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở
ngại, từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say
mê khoa học.
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những
thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để
giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất
của khái niệm. Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau:
Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải
đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ
mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết
phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh.

9

Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần,
mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí
nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt
động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần.
Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng
phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết
quả của nó về lý thuyết. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu
trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá
trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó.
1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học
Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của
bài toán hóa học (cả đầu bài và cách giải). Đây là một phương pháp dạy học có khả
năng vừa là phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo
của học sinh. Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph
thông thường tiến hành qua 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán. Graph đầu bài toán là sơ đồ trực
quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã cho và những yêu cầu bắt
buộc phải tìm và những mối liên hệ tương tác giữa chúng. Các dữ kiện đã cho được
gọi là đỉnh graph. Nối các đỉnh lại bằng các mũi tên (gọi là cung) chỉ ra những công
việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau ta được graph đầu bài.
- Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học. Graph giải của bài toán
hóa học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán, vạch ra các mối liên
hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những phép biến đổi của
bài toán để đi đến đáp số. Bao gồm 4 bước sau: xác định nội dung các đỉnh, mã hóa
chúng, dựng đỉnh, lập cung.
- Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán. Khi đã lập được graph giải bài
toán như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình các bước để giải và ở mỗi
bước trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số. Đó là algorit

của chương trình giải.


10

- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán. Sau khi đã tiến hành giải theo
các bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu
bài cho đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa. Nếu kết quả
có mâu thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên.
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề
Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều
phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó
phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các
phương pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn.
Đặc trưng của phương pháp
- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc
lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sáng tạo.
1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ
Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng
nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia
vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực
thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên.
Tác dụng của phương pháp
- Học sinh ý thức được khả năng của mình.

- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập.
- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc
vào giải quyết các tình huống khác nhau.
- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân.


11

- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm.
- Tôn trọng các giá trị dân chủ.
- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá.
- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại.
- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình.
1.2.2.8. Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải
quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình
học và có phạm vài kiến thức liên môn.
Trong dạy học theo dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết:
học sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian . . .
1.2.2.9. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình
huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi
dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học
tập, nghiên cứu. Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước
khi trình diễn. Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của học sinh.
Tác dụng của phương pháp
- Đóng vai kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của các học viên do
có tính kịch tính.
- Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đóng vai

có cơ hội nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng
vai đó hiệu quả như thế nào.
- Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng.
- Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người)
qua việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ.
- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
1.2.2.10. Phương pháp động não


12

Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một
vấn đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý
kiến về một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất.
Phương pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một
cách sáng tạo. Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối
làiên kết với nhau. Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý
tưởng khác gắn với nó, cùng chiều hay ngược chiều. Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ
cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất.
Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định.
Tác dụng của phương pháp
- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút.
- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực
và sáng tạo.
- Động não không chỉ sử dụng trong lớp học mà còn được sử dụng trong
cuộc sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc.
- Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết
được bằng phương pháp thông thường.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề.
Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành
công bài tóan nêu vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện
và có các đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể
dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.


13

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư
phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất
phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác dụng
kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.3.2. Tình huống có vấn đề
1.3.2.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Khái niệm “tình huống có vấn đề” được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì
vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Tuy nhiên các định
nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính: tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận
dạy học.
Sau đây chúng tôi nêu một số định nghĩa điển hình
- Theo tâm lý học: Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
Mâu thuẫn này có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu
thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý
độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
- Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một
bộ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều

khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
- Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề
học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, chúng ta thấy rằng,
mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc
điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có
tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
1.3.2.2. Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa
học
a. Cách thứ nhất: Tình huống “nghịch lý – bế tắc”


14

-Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công
nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể
coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình
huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc.
*Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như
rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận.
*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc.
Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức
độ của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi. Tuy
nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà
ta có thể đồng nhất được.

b. Cách thứ hai: Tình huống “lựa chọn”
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay
nhiều phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để
đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình
huống bác bỏ.
c. Cách thứ 3: Tình huống “tại sao”
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cấu phải tìm kiếm nguyên nhân
của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại
sao?”.
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn
đường và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương
hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết
được nhanh chóng. “Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết