Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương chất khí vật lí 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

======

TRƢƠNG THỊ THU THỦY

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHỐI HỢP VỚI DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Trương Thị Thu Thủy

LỜI CẢM ƠN
Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngày
hôm nay, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:
- Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.
- Quý thầy cô giáo khoa Vật lý, khoa Ngoại Ngữ, khoa Giáo dục
Chính Trị Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 và quý thầy cô thuộc Viện
Nghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 1 đã tận tình giảng dạy và
tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các chuyên đề học tập của mình.
- Thư viện của trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trong
suốt hai năm vừa qua.
- Đặc biệt, em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS– TS người hướng
dẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn và động viên em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Ban giám hiệu và quý thầy cô tổ Vật lý- Công nghệ, các em học sinh Trường
THPT Lý Thường Kiệt đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài.
- Các bạn cùng khóa 18 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến và
trao đổi trong học tập.
- Cuối cùng tôi xin trân thành bày tỏ lòng biết sâu sắc ơn gia đình, bạn bè đã
động viên cổ vũ và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Trương Thị Thu Thủy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

DHTH

: Dạy học tích hợp

DHTG

: Dạy học theo góc

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NLST

: Năng lực sáng tạo

Nxb

: Nhà xuất bản

TN

: Thực nghiệm

PPDH

: Phương pháp dạy học

PT

: Phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

Th.N

: Thí nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TNKT

: Thực nghiệm kiểm tra

ĐC

: Đối chứng

TW

: Trung ương





1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Những xu hướng đổi mới công tác giáo dục – đào tạo mang tính
toàn cầu trong thế kỉ 21. Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên
có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất
nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây
dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến
thức, công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ
tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lượng thực hành giỏi. Nghị
quyết hội nghị ban chấp hành TW đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ:
“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người
và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có
đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân
tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng văn hóa
và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ
năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức
khỏe, là những người thừa kế và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa
“chuyên” như lời dặn của Bác Hồ” [21].

1.2 Những định hướng đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục và đào
tạo ở Việt Nam trong giai đoạn tới. Nhân loại đang ở trong thời kì của nền kinh
tế trí thức và toàn cầu hóa, thời kì cần những con người có năng lực hành động,
cộng tác giải quyết các vấn đề phức hợp. Giáo dục nước ta hiện nay đang đổi
mới mạnh mẽ về chương trình đào tạo ở tất cả các bậc học nhằm đạt được mục
tiêu trong thời đại mới phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, các kĩ năng cơ bản


2
để hoàn thiện các năng lực cá nhân của người học. Trong các phẩm chất cơ bản
của học sinh thì tính tích cực, khả năng tự học, hợp tác và năng lực sáng tạo là
hết sức quan trọng, góp phần to lớn cho việc học tập và vận dụng trong thực tiễn
thành công. Do đó đòi hỏi phải đổi mới trong giáo dục, đào tạo, đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học, trong đó cần quan tâm đến việc phát huy tính
tích cực, năng lực sáng tạo cho học sinh. Cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo cho người học. Đổi mới nội dung giáo dục và
đào tạo theo hướng tinh giản, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam,
gắn lý thuyết với thực hành ứng dụng, phù hợp với từng cấp, bậc học. Đổi mới
phương thức kiểm tra, thi, đánh giá chất lượng giáo dục bảo đảm trung thực, tin
cậy; đánh giá kết quả hình thành năng lực, phẩm chất chứ không dừng lại ở đánh
giá mức độ lĩnh hội kiến thức của người học. Vì vậy tăng cường tính tích cực và
năng lực sáng tạo cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng
cao chất lượng giáo dục.
1.3 Trong dạy học ở trường phổ thông có rất nhiều các phương pháp
dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Trong những năm gần đây,
việc đổi mới phương pháp dạy học đã được chú ý quan tâm và đầu tư nhiều và
đã đem lại hiệu quả, nhưng chưa thật chú trọng tới sự phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh. Tuy nhiên không có một PPDH nào có vai trò độc tôn. Sự phối
hợp vận dụng hợp lí các PPDH luôn mang đến hiệu quả cao trong thực tiễn dạy

học. Để giúp học sinh có những bước đi ban đầu vững chắc trong quá trình học
tập, tạo sự hứng thú niềm yêu thích thì việc phối hợp vận dụng hợp lí các PPDH
giúp các em kiểm chứng năng lực của bản thân là rất cần thiết trong các môn
học nói chung và môn vật lý nói riêng.
1.4. Thực trạng của việc sử dụng PPDH hiện đại ở trường phổ thông.
Mặc dù đã có nhiều PPGD mới, hiện đại được nghiên cứu và ứng dụng
vào dạy học vật lí ở Việt Nam, nhưng những nghiên cứu đó vẫn chưa được vận


3
dụng thường xuyên do nhiều lí do khác nhau giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng
phương pháp thông báo – tái hiện.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu vận dụng dạy học
tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương “Chất khí” Vật
lí 10 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng dạy học tích hợp và dạy học theo góc để tổ chức dạy học chương
“Chất khí” - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo
của HS trong học tập.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài:
Hoạt động dạy và học chương “ Chất khí ” – Vật lí 10 THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Kiến thức chương “Chất khí” – vật lí 10 THPT
4. Giả thuyết khoa học:
Dạy học tích hợp và DHTG có những đặc trưng riêng biệt điển hình. Sự
vận dụng phối hợp một cách linh hoạt, phù hợp của hai phương pháp này chẳng
những mang lại hiệu quả cao trong việc đạt được các mục tiêu kiến thức mà còn
có khả năng cao trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của DHTH và DHTG. Nghiên cứu quy
trình phối DHTH và DHTG.
5.2. Nghiên cứu về thực trạng việc sử dụng các PPDH hiện đại của GV
trong trường phổ thông.
5.3. Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “ Chất khí ” – vật lí 10 THPT
nhằm xác định các mục tiêu hướng tới, những khó khăn mà GV và HS gặp phải
và cách giải quyết.
5.4. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” trong chương
trình vật lí 10 THPT với việc vận dụng DHTH và DHTG.


4
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
tiến trình tổ chức dạy học đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu:
6.1. Nghiên cứu lí thuyết: Phân tích các tài liệu về lí luận dạy học, lí luận
dạy học bộ môn để tìm hiểu về các quan điểm dạy học, PPDH, các hình thức tổ
chức dạy học, ... nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo cho HS.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sư phạm kết hợp với điều tra cơ bản
bằng kiểm tra phiếu, phiếu điều tra, dự giờ của giáo viên, trao đổi trực tiếp với
giáo viên và học sinh về việc dạy và học chương “Chất khí ” để tìm ra những
khó khăn, sai lầm mà giáo viên và học sinh thường gặp. Từ đó tìm hiểu nguyên
nhân và đề xuất biện pháp khắc phục.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm được sử
dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để trình bày kết quả
thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê và kết quả học tập của
các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài:

- Làm rõ và hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và DH theo góc.
- Việc vận dụng phối hợp dạy học tích hợp và DH theo góc vào thiết kế
tiến tình dạy học chương “Chất khí ” – vật lí 10 THPT.
- Bổ xung nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao
học chuyên ngành.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung chính
của đề tài gồm 03 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của phương hướng nghiên cứu.
- Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí ” – vật
lí 10 THPT với việc vận dụng phối hợp dạy DHTH và DHTG.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1.Dạy học tích hợp.
1.1.1. Khái niệm tích hợp.
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergration với nghĩa: xác lập cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ
phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau
nhưng thích hợp với nhau.
Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như
là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối

tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành
phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà có thể
tạo nên một thực thể toàn vẹn, trong đó không cần phân chia giữa các thành
phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên
kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là
tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong
lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích hợp:
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan
niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa
học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
 Theo “ Từ điển giáo dục học”:
- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy.


6
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học
lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung
cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng

thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B914-37-12:
“Đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣờng
THCS – vấn đề tích hợp”.
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được
đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự
nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài môn
Khoa học Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn
Khoa học tự nhiên như: Lí - Hóa, Hóa - sinh, Địa chất - Địa lý. Trong giáo trình
tích hợp hoàn toàn cũng như một phần còn lại có các cách:
- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch
bài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần
riêng hoặc một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp liên môn.
- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn


7
có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia;
bên cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình
thức tích hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ
được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những
chủ đề.
 Quan niệm tích hợp môn theo quan điểm của Xavier Rogier nhƣ sau:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp
nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập…
- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức

tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học,
tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học
khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều
môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007)
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học.
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở
Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng
có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý
tưởng lớn là chung.


8
- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối
với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc
điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là
người đưa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng
dần, theo thứ tự sau đây:

 Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì
sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một
cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng
quan điểm này vào dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa
học, nghệ thuật, ngôn ngữ, … một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến
thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến
thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở
một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu
hóa vào chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu
hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau.
 Đa môn (multidisciplinary):
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
và trong từng môn học. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi học sinh học nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời
được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về
cuộc nội chiến của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện
về biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở


9
môn Nghệ thuật, Âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là chương
trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội
dung dạy học bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn.
Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn,
tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn
khác nhau.

Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó
thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
 Liên môn (interdisciplinary):
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương
trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các
kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn
riêng biệt.
Ví dụ: Môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm hai
phần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí
– Hóa, môn Sinh – Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất).
 Xuyên môn (transdisciplinary).
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life
context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ
năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm
khác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc
sống thực và sở thích của học sinh.
Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mục
đích là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc
trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra
một chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế và
tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực


10
hiện dự án nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những
người am hiểu của cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư
hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảng
dạy mang tính truyền thống. Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm. Mỗi
nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học nghiên cứu các vấn đề

quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở
Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh
tế và học về sự phát triển bền vững.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang
được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy
theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ
tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung được tích hợp đa môn
hay xuyên môn như dạy học theo dự án. Tích hợp như thế nào trong chương
trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi
phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp.
- Khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ
thống làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là
phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy
học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy
cơ giới cổ điển” bằng “ tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường
chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ
hình thành ở học sinh các suy luận khép kín,sẽ hình thành những con người “mù
chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả
năng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà
trường” với cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong
tình huống một cách tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh
giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức
trong các tình huống đời sống thực tế.


11
- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
- Dạy học tích hợp cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn
kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với
các quá trình học tập của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng
lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát
triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp.
1.1.5.1. Tiếp cận từ nội dung.
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện
hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó
soạn thảo mục tiêu tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn
học kém quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành
nhiều thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình
có thể đóng vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương
trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh
trong từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà
soạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.

12
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên,
nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa
phải tuân theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng
lƣợng lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu.
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo
khoa có thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với
các năng lực đề cao.
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu thích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hoặc) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có
thể dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó
chặt chẽ, người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được
sắp xếp khác đi.
1.1.5.2. Tiếp cận từ mục tiêu thích hợp.
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn.
Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần
phải làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối
diện với những loại tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:

13
 Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các
năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
 Đào tạo hướng nghiệp:
Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt
đầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học
đào tạo.
Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho
từng năm học, coi là mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.
 Đào tạo phổ thông:
Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút bởi vì
các năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường
(nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học (trung học cơ sở,
trung học phổ thông).
 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn. Có thể theo
hai quan điểm.
- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh
khi ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức
độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học
sinh, mức độ chứng minh cần thiết,…
- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa
lí, theo các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống
được đề cập.

14
 Lập bảng mục tiêu cho từng năm học.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải
nhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp.
Cần nhớ đa số các kĩ năng là xuyên môn.
 Xác định các phƣơng pháp sƣ phạm.
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục
tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến
thức đã lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là
phải nêu ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được
dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh
hội của mình.
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để
giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.5.3. Tiếp cận hỗn hợp.
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội
dung và các năng lực.

15
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và
đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung
hoặc làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp.
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực
về quá trình học tập và quá trình dạy học.
- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với
cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh
và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học
sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Dạy học tích hợp giúp
tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng
môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ
không có được, do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng
lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt
yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung
học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì
chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học
tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học
sinh khi cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo
dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp
và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các

môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống


16
hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh,
góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
1.2. Một số thông tin về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2.1. Dạy học tích hợp trên thế giới.
1.2.1.1. Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ.
Thời kỳ truyền thống (trước những năm 1950).
Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang
tính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất
hiếm hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các
bài thực hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970).
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia
vào cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau. Kết
quả của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:
- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát
triển các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh.
- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống
các bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.
- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo
viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức.
- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích
giáo viên thiết lập môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…
Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có

những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương
trình, đặc biệt là môn Khoa học. Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:
- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng
xuyên suốt những môn học khác nhau.
- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc
biệt là ở tiểu học và trung học cơ sở.


17
- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một
cách tích cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin
mới, suy nghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào. Những
hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh
thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng.
- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ,
Khoa học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác.
Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:
- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như
môn Toán. Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn
Toán và các trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn.
- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổ
sung vào các khung của mỗi môn học.
- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trình
được tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có
kiến thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức,
qua đó học sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội,
vào học các nội dung chi tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa
lý, Tâm lí, các nền văn hóa, Quyền và trách nhiệm…
Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương
trình của Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn

học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời
sống. Trong các chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa
học truyền thống vì nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời
sống, xã hội.
1.2.1.2. Dạy học tích hợp ở Pháp
Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chương
trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới”
(lớp 1 – 2), “Khoa học” (lớp 3 – 6).


18
Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lý, Môi trường, Giáo dục công nhân,
Kinh tế …được cấu trúc trong môn học. Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường …
được lựa chọn sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về
các vấn đề lịch sử, địa lí, môi trường… Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự
nhiên) mà có cả lịch sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao
gồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông
nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay). Như vậy tư tưởng
xuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của
hiện tượng kinh tế, xã hội nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị
cần thiết. Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn
toàn nội dung và cấu trúc của môn học này.
1.2.1.3. Dạy học tích hợp ở Anh.
Môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11
của trung học phổ thông.
Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có
yêu cầu như nhau. Các chủ đề chung cho các môn tích hợp được thể hiện từ tiểu
học đến trung học phổ thông là: Nghiên cứu khoa học, các chất và các tính chất
của chúng, các quá trình Vật lý, các quá trình sống và sinh vật. Nội dung của mỗi
chủ đề ở mỗi lớp được phân ra các mức độ từ thấp đến cao. Có một số chủ đề mới

không giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất.
1.2.1.4. Dạy học tích hợp ở Austraulia.
Tại Austraulia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu
học và trung học cơ sở. Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:
- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong
quá khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất
nước khác trong lịch sử …)
- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các
khu vực đất nước của mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác
động lên môi trường …).