Dạy học hàn MAG MIG theo hướng tiếp cận năng lực tại trường cao đẳng nghề TPHCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đỗ Lâm Sơn

DẠY HỌC HÀN MAG/MIG
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đỗ Lâm Sơn

DẠY HỌC HÀN MAG/MIG
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành: LLVÀ PPDH BỘ MƠN KĨ THUẬT CƠNG NGHIỆP
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN TỒN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
-Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin – Thư viện
và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã quan tâm, tạo điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
-Ban giám hiệu trường Cao đẳng Nghề TP.HCM và đồng nghiệp trong
khoa Cơ khí Chế tạo đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành quá trình thực
nghiệm sư phạm.
- TS. Nguyễn Toàn đã quan tâm, tận tình hướng dẫn và giảng dạy tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
-Gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
TP.HCM, tháng 05 năm 2017
Tác giả

ĐỖ LÂM SƠN


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn
Đỗ Lâm Sơn

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................... 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 4
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................ 4
 

1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................... 6

1.2. Một số khái niệm ........................................................................................... 8
1.2.1. Năng lực ............................................................................................... 8
1.2.2. Tiếp cận năng lực .................................................................................. 9
1.3. Cơ sở pháp lý .................................................................................................. 9
1.4. Mô hình cấu trúc của năng lực ...................................................................... 11
1.5. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực ......................................................... 15
1.5.1. Dạy học tiếp cận theo năng lực thực hiện (CBT: Competecy
Based Training) .................................................................................................... 15
1.5.2.Mô đun ............................................................................................... 16
1.5.2.1. Các thành phần của mô đun năng lực thực hiện ................... .17
1.5.2.2. Một số định hướng dạy học Mô đun theo hướng

tiếp cận năng lực .............................................................................................. 18
1.5.2.3. Quy trình tổ chức dạy học mô đun ....................................... 19
1.5.2.4. Điều kiện tổ chức dạy học mô đun …..…..…..…..…. ......... .20


1.5.3. Dạy học tích hợp ..…..…..… ..…..…..… ..…..…..… ..…..…..…….. 22
1.5.3.1. Các loại tích hợp ..…..…..… ..…..…..… ..…..…..… .. ....... 22
1.5.3.2. Một số phương pháp dạy học tích hợp..…..…..… .. ........... 24
1.6. Dạy học hàn MAG trình độ CĐN …..………..………

..……….. .......... 30

1.6.1. Đặc điểm hàn MAG ……..………..……………..………..…… ........ 30
1.6.2. Đặc điểm của dạy học theo hướng tiếp cận năng lực trong
dạy học hàn MAG trình độ CĐN…………………………... …….. ............. 31
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC MÔ ĐUN HÀN MAG
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG CĐN TP.HCM…… 34
2.1. Giới thiệu sơ lược về trường Cao Đẳng Nghề TP. HCM ……………… .... 34
2.1.1. Lịch sử hình thành trường Cao Đẳng Nghề TP.HCM……… .......... 34
2.1.2. Tổ chức nhân sự…………………………………………… ........... 34
2.1.3. Quy mô đào tạo………………………………………… ................. 35
2.1.4. Thành quả……………………………………………… .................. 35
2.2. Giới thiệu mô đun hàn MAG ………………. …………………… ............. 36
2.2.1. Đặc điểm của mô đun hàn MAG ………………………….............. 36
2.2.2. Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun hàn MAG … ..... 36
2.2.2.1. Vị trí, tính chất của mô đun…………………………… ....... 36
2.2.2.2. Mục tiêu của Mô đun....................................................... ..... 36
2.2.2.3. Nội dung chi tiết………………………………………… ... 37
2.3. Thực trạng dạy học hàn MAG tại trường Cao Đẳng Nghề Tp. HCM … .... 37
2.3.1. Mục tiêu khảo sát …………………………………………… ......... 37

2.3.2. Công cụ khảo sát ……………………….. …………………… ....... 38
2.3.3. Mẫu khảo sát bằng phiếu thăm dò ý kiến ………………… ............. 38
2.3.4. Kết quả khảo sát……………..……………………………… .......... 38
2.3.4.1. Mức độ tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực cho người học…………………… .................... 38
2.3.4.2. Mức độ quan tâm của GV về việc hình thành và phát triển
năng lực cho người học……………………………………......... 39


2.3.4.3. Mức độ cần thiết về giảng dạy hàn MAG theo hướng tiếp cận
năng lực cho người học ………………………………………..... 40
2.3.4.4. Phương pháp đã sử dụng để giảng dạy hàn MAG theo hướng
tiếp cận năng lực cho người học …………………………… ....... 40
2.3.4.5. Năng lực đặc trưng cần hình thành cho người học khi
giảng dạy hàn MAG ……………………………………….......... 42
2.3.4.6. Hình thức đánh giá năng lực cho người học khi giảng dạy
hàn MAG ………………………………………………… .......... 43
2.3.4.7. Mức độ sử dụng phương tiện và công cụ khi giảng dạy
hàn MAG ……………………………………………… .............. 44
2.3.4.8. Khó khăn trong hình thành và phát triển năng lực cho
người học khi giảng dạy hàn MAG…………………………… ... 45
CHƯƠNG 3: DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
MÔ ĐUN HÀN MAG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP.HCM… ......... 49
3.1. Phân tích mô đun Hàn MAG……..……..……..……..……..……..……. .. 49
3.1.1. Xác định mục tiêu mô đun Hàn MAG ……..……..……..…….. .... 49
3.1.2. Xác định kỹ năng trong nội dung của mô đun Hàn MAG……..… . 49
3.2. Chọn chủ đề……..……..……..……..……..……..……..……………… .... 49
3.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực mô đun Hàn MAG ..................................... 50
3.3.1. Chủ đề 1: Giáo án “ Hàn giáp mối không vát mép ở vị trí
hàn bằng”. .................................................................................................. 50

3.3.2. Chủ đề 2: Giáo án “ Hàn góc có vát mép ở vị trí hàn bằng”…… .... 57
3.4. Kiểm nghiệm đánh giá …………………………………………………… . 64
3.4.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………… .. 64
3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ……………………………………………. 64


3.4.3. Thời gian và địa điểm thực nghiệm ………………………………. 64
3.4.4. Tiến trình thực nghiệm …………………………………………… . 64
3.4.5. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………… 65
3.4.5.1. Kết quả định tính……… ……… ……… ……… ……. 65
3.4.5.2. Kết quả định lượng……… ……… ……… ……… …. . 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................... ... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………… …………… ..... 80
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
1. CĐN: Cao Đẳng Nghề
2. TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh
3.ĐTB: Điểm trung bình
4. TTN: Trước thực nghiệm
5. STN: Sau thực nghiệm
6. MĐ: Mô đun
7. QĐ: Quyết định
8. BLĐTBXH: Bộ Lao động Thương binh Xã hội
9. MH: Môn học
10. CT: Chương trình
11. CTGD: Chương trình giáo dục
12. TCNL: Tiêu chuẩn năng lực
13. TCKNN: Tiêu chuẩn kỹ năng nghề

14. HS: Học sinh
15. TCDN: Tổng cục dạy Nghề
16. GV: Giáo viên
17. MAG: Metal active gas welding
18. MIG: Metal inter gas welding
19. SV: Sinh viên
20. CBVC: Cán bộ viên chức
21. TDTT: Thể dục thể thao


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1: Cấu trúc mô đun năng lực thực hiện .......................................................... 18
Bảng 2.1: Mức độ tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướng

tiếp cận năng lực cho người Hoc ............................................................................... 39
Bảng 2.2: Mức độ quan tâm của GV về việc hình thành và phát triển
năng lực cho người học khi dạy hàn Mag .................................................................. 39
Bảng 2.3: Mức độ cần thiết về giảng dạy hàn MAG theo hướng
tiếp cận năng lực cho người học ................................................................................ 40
Bảng 2.4: Phương pháp hình thành và phát triển năng lực cho người học
khi giảng dạy hàn MAG ............................................................................................ 41
Bảng 2.5: Năng lực đặc trưng cần hình thành cho người học khi
giảng dạy hàn MAG ................................................................................................... 45
Bảng 2.6:Hình thức đánh giá năng lực người học khi dạy hàn
MAG ........................................................................................................................... 43
Bảng 2. 7: Mức độ sử dụng phương tiện và công cụ khi giảng dạy
hàn MAG .................................................................................................................... 44
Bảng 2.8: Khó khăn trong hình thành và phát triển năng lực cho người học

khi giảng dạy hàn MAG (về phía người học) ............................................................. 45
Bảng 2.9 : Khó khăn trong hình thành và phát triển năng lực cho người học
khi giảng dạy hàn MAG (về phía giáo viên) .............................................................. 46
Bảng 3.1: Mức độ phát biểu, xây dựng bài của sinh viên sau khi học xong
lớp thực nghiệm ........................................................................................................... 65
Bảng 3.2: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học................................................ 66
Bảng 3.3: Mức độ nhận thức của sinh viên sau khi học xong lớp thực nghiệm.. ....... 67
Bảng 3.4 : Mức độ tự tin trong thao tác của sinh viên sau khi học xong
lớp thực nghiệm .......................................................................................................... 68


Bảng 3.5: Bảng 3.5: Mức độ phù hợp giữa mục tiêu và nội dung bài giảng ............. 69
Bảng 3.6: Mức độ phù hợp trong hoạt động của giáo viên và sinh viên ở từng
tiểu kỹ năng ................................................................................................................. 70
Bảng 3.7: Mức độ phù hợp giữa tài liệu học tập, phiếu hướng dẫn, dụng cụ
thực hành và bài học ................................................................................................. 71
Bảng 3.8: Mức độ khả thi của việc áp dụng quy trình dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực vào dạy học mô đun Hàn MAG ..................................................... 72
Bảng 3.9: So sánh kết quả điểm kiểm tra của 2 lớp C14CK2 và C14CK3
chủ đề 1 .. .................................................................................................................... 73
Bảng 3.10: So sánh điểm trung bình kiểm tra giữa 2 lớp C14CK2 và C14CK3
ở chủ đề 1 .................................................................................................................... 74
Bảng 3.11: So sánh điểm kiểm tra của 2 lớp C14CK2 và C14CK3 ở chủ đề 2....... .. 75
Bảng 3.12: So sánh điểm trung bình kiểm tra giữa 2 lớp C14CK2 và C14CK3
ở chủ đề 2 .................................................................................................................... 76


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH
Trang
Sơ đồ 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực theo kiến thức, kỹ năng, thái độ ........................ 11

Sơ đồ 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực theo nguồn lực đầu vào ...................................... 12
Sơ đồ 1.3: Cấu trúc năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn ..................................... 13
Sơ đồ 1.4. Mô hình cấu trúc năng lực theo các thành tố năng lực ................................. 15
Sơ đồ.1.5: Quy trình tổ chức dạy học môđun ................................................................. 20
Sơ đồ 1.6. Nguyên lý hàn MAG ....................................................................................... 30
Hình 2.1. Hình ảnh trường Cao Đẳng Nghề TP.HCM ................................................... 34
Biểu đồ 2.1: Phương pháp hình thành và phát triển năng lực
cho người học khi giảng dạy hàn MAG ......................................................................... 41
Biểu đồ 2.2: Năng lực đặc trưng cần hình thành cho người học khi giảng
dạy hàn MAG ................................................................................................................. .42
Biểu đồ 2.3: Khó khăn trong hình thành và phát triển năng lực cho người học
khi giảng dạy hàn MAG (về phía người học) ................................................................. 46
Biểu đồ 2.4: Khó khăn trong hình thành và phát triển năng lực cho người học
khi giảng dạy hàn MAG (về phía giáo viên) ................................................................... 47
Biểu đồ 3.1: Mức độ phát biểu, xây dựng bài của sinh viên sau khi học xong
lớp thực nghiệm .............................................................................................................. 66
Biểu đồ 3.2 : Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học ............................................... 67
Biểu đồ 3.3: Mức độ nhận thức của sinh viên sau khi học xong lớp thực nghiệm .......... 68
Biểu đồ 3.4: Mức độ tự tin trong thao tác của sinh viên sau khi học xong
lớp thực nghiệm .............................................................................................................. 69


Biểu đồ 3.5: Mức độ phù hợp giữa mục tiêu và nội dung bài giảng ............................. 70
Biểu đồ 3.6: Mức độ phù hợp trong hoạt động của giáo viên và sinh viên ở
từng tiểu kỹ năng ............................................................................................................ 71
Biểu đồ 3.7: Mức độ phù hợp của tài liệu học tập, phiếu hướng dẫn và
dụng cụ thực hành với bài học ........................................................................................ 72
Biểu đồ 3.8: Mức độ khả thi của việc áp dụng quy trình dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực vào dạy học mô đun Hàn MAG ..................................... 73
Biểu đồ 3.9: So sánh điểm số giữa 2 lớp C14CK2 và C14CK3 ở chủ đề 1 ................... 74

Biểu đồ 3.10: So sánh điểm số giữa 2 lớp C14CK2 và C14CK3 ở chủ đề 2 ................. 75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thế kỷ 21, khoa học và công nghệ cơ khí chế tạo của thế giới đã có
những bước phát triển vượt bậc nhờ ứng dụng các công nghệ hiện đại như công
nghệ thông tin, vật liệu nano, tự động hoá... Trong kinh tế, ngành công nghiệp cơ
khí chế tạo vẫn đóng vai trò chủ đạo, góp phần làm thay đổi diện mạo thế giới, là
ngành công nghiệp sản xuất ra máy móc thiết bị cung cấp cho các ngành kinh tế
khác với trên 20 triệu doanh nghiệp đang hoạt động trên các châu lục, chiếm
khoảng 30% số lượng việc làm và đóng góp trên 25% giá trị tổng sản phẩm của thế
giới.
Công nghiệp cơ khí không chỉ có vị trí đặc biệt quan trọng đối với sự phát
triển nền kinh tế xã hội của các nước trên thế giới nói chung mà còn đối với Việt
Nam nói riêng.. Cũng như trên thế giới, hiện nay, tại Việt Nam nhu cầu năng lực
nghề hàn đang mức rất cao. Theo thống kê của Tổng cục Dạy nghề, với trình độ tay
nghề ở mức Cao đẳng, học viên học nghề Hàn chiếm vị trí hàng đầu về tỷ lệ có việc
làm sau đào tạo.
Để đáp ứng nhu cầu đội ngũ kỹ thuật viên có tay nghề hàn chất lượng cao
của thị trường lao động hiện nay, các trường Cao đẳng, Trung cấp trong cả nước đã
đầu tư trang thiết bị hàn khá hiện đại và mỗi cơ sở đào tạo đang cố gắng thoát khỏi
mô hình giáo dục truyền thống để chuyển sang giáo dục theo hướng tiếp cận năng
lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm
chất và năng lực người học. Điều đó đồng nghĩa với việc các cơ sở đang cố gắng
thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học từ việc chỉ quan tâm đến người học sẽ học
được cái gì đến việc quan tâm người học sẽ làm được cái gì qua việc học.
Bên cạnh đó, trên thế giới hiện nay đang chuyển sang dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực với mục tiêu giúp người học có được năng lực đáp ứng các yêu
cầu lao động xã hội, nhanh chóng hoà nhập vào thực tiễn sản xuất.

Cùng với xu thế đó, Trường Cao đẳng Nghề TP.HCM cũng đã tổ chức đào
tạo nghề hàn tại khoa Cơ khí chế tạo, khoa đã có nhiều năm kinh nghiệm trong

1


việc đào tạo nghề Hàn từ bậc Trung cấp đến Cao đẳng, từ hàn cơ bản đến hàn nâng
cao, đặc biệt là hàn MAG/MIG. Mặc dù đã đạt được những kết quả nhất định trong
quá trình đào tạo, song việc dạy hàn MAG/MIG cũng gặp nhiều khó khăn và trở
ngại, nhất là giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài "Dạy học hàn MAG/MIG
theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM”.
2. Mục đích nghiên cứu
-

Dạy học hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Cao đẳng
Nghề Tp.HCM

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý luận về dạy học hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực

-

Nghiên cứu thực tiễn dạy học hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực
tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM

-

Dạy học hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Cao đẳng
Nghề TP.HCM, kiểm nghiệm đánh giá kết quả đề xuất.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn hàn MAG/MIG theo hướng tiếp cận năng lực tại
trường Cao đẳng Nghề TP.HCM
5. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về việc dạy học hàn MAG theo hướng tiếp
cận năng lực tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu để đưa ra
những vấn đề lý luận liên quan đến dạy học theo hướng tiếp cận năng lực hàn
MAG.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2


 Phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi
-

Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với GV để tìm hiểu thực

trạng dạy học mô đun hàn MAG tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM


Phương pháp thực nghiệm sư phạm

-

Người nghiên cứu bắt đầu tiến hành thực nghiệm dưới hình thức tổ

chức giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực cho 2 chủ đề trong mô đun hàn MAG
tại trường Cao đẳng Nghề TP.HCM
- Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với sinh viên và giáo viên
tham gia dự giờ để xác định mức độ khả thi của dạy học tiếp cận năng lực hàn
MAG.
-

So sánh các kết quả điểm kiểm tra đã thu được ở lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows phiên bản
16.0 và phần mềm Excel.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, việc giảng dạy mô đun hàn MAG tại Trường Cao đẳng Nghề
TP.HCM nói riêng và các trường trên đất nước nói chung vẫn còn nhiều hạn chế,
nếu áp dụng tổ chức dạy học theo hướng tíếp cận năng lực như tác giả đề xuất thì sẽ
nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu xã hội.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực mô đun
hàn MAG
Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học hàn MAG theo hướng tiếp cận năng lực tại
trường Cao đẳng Nghề TP.HCM
Chương 3: Dạy học hàn MAG theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Cao đẳng
Nghề TP.HCM

3


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Việc tiếp cận năng lực của người học là một trong những yếu tố quan trọng nhất
nhằm phát triển tiềm năng của mọi người.
Mỹ là một trong những nước sử dụng mô đun sớm nhất trong việc đào tạo công
nhân của nước nhà, qua đó thuận tiện cho việc làm trong các dây chuyển ô tô của
các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp
ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor (vốn thống trị thời bấy giờ), công nhân được
đào tạo với thời gian 2 - 3 ngày với những trang thiết bị phù hợp với công việc.
Người học được học với nội dụng vừa đủ, phù hợp với công việc, và được làm quen
với với mục tiêu công việc do chính công ty yêu cầu.
Giáo dục dựa trên năng lực (Competency Based Education - CBE) nổi lên từ
những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính
xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình
học [17]. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức
(Content-Based Education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các
kinh nghiệm nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ
năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của
giáo dục truyền thống.
Từ đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (Modules of employable skills MES) đến đào tạo theo mô đun năng lực thực hiện. Đề cương năm 1973 của tổ chức
lao động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo mô đun (MES = phương
thức đào tạo nghề theo công việc / kỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp, thiển
cận không đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp
không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm
1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ.

4


Cuối thập kỉ 70, đầu thập kỉ 80 của thế kỉ 20 ở Mỹ và Canada, giáo dục đào tạo
dựa trên năng lực năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong dạy nghề. Bộ
giáo dục Mỹ đã tiếp tục ủng hộ hoạt động của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện
thông qua việc thành lập tổ chức liên kết quốc gia của các trung tâm giáo dục dựa
trên năng lực thực hiện.
Cuối thập kỉ 80 của thế kỉ 20, ở Australia đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo,
thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, tạo ra phương pháp dựa
trên năng lực thực hiện cho việc công nhận các kỹ năng của người nhập cư, thành
lập Hội đồng Đào tạo Quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn năng lực thực
hiện ổn định trong toàn quốc
“The process of learning” của Rudolf Tellfer (1987), “Beginning teaching” của
K.Barry và L.King (1983) đang được sử dụng như là các giáo trình thực hành lý
luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia. [25], [27].
Về sau phương pháp này đã được phát triển rộng rãi ở Anh và một số nước Tây
Âu vì tính thực tiễn cao, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo.
Ở Úc, tác giả Ross J. Todd xuất bản cuốn “Integrated information skills
instruction: Does it make a difference” vào năm 1995. Ông đã tiến hành nhiều
nghiên cứu về tác dụng của giảng dạy tích hợp các kỹ năng thông tin với học sinh
trung học Úc. Theo Ông, hướng dẫn tích hợp kỹ năng về thông tin có thể ảnh hưởng
đến việc học tập của học sinh và thái độ của họ ở trường học. [28].
Năm 2007, tác giả Pat Grant và Kathy Paige xuất bản cuốn “Curriculum
integration: A trial”. Nhiều nhà giáo dục khác trên thế giới đã viết về chương trình
giảng dạy tích hợp như Beane (1995), Dufficy (2005), George (1996), Lake (2004)
và Venville & Dawson (2004). Tuy nhiên, nghiên cứu kiểm tra tích hợp trong thực
tế vẫn còn tương đối hiếm. [29]
UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ tạo điều kiện mà còn khuyến

khích cho việc phát triển các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói riêng và đào tạo
nói chung. Tại Paris, các chuyên gia cho rằng: sử dụng mô đun “là thích hợp và cần
thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và trong

5


việc phổ biến kỹ thuật mới” và khuyến cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng
thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên, không nên “sa
đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút
kinh nghiệm.
1.1.2. Tại Việt Nam
Từ những thập niên 60, ngành giáo dục Việt Nam mang đậm bản chất của
nền giáo dục thế giới cụ thể như: Tích cực chủ động sáng tạo, lấy người học làm
trung tâm, tạo điều kiện cho người học tư duy sáng tạo, nêu và giải quyết vấn đề,
biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí đã nghiên cứu công trình “tiếp cận đào
tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng theo tiêu chuẩn nghề, công
trình này bước đầu đã làm sáng tỏ về mặt lý luận về phương thức đào tạo theo
hướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo
theo năng lực thực hiện và xây dựng kỹ năng nghề quốc gia.[17]
Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án tiến sỹ “Các giải pháp
đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh
viên sư phạm kỹ thuật”, trong luận án này tác giả phát triển lý luận dạy học thực
hành theo tiếp cận năng lực thực hiện, rút ra khác biệt giữa đào tạo theo năng lực
thực hiện với đào tạo truyền thống.
Trong tài liệu “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế” tác giả
Nguyễn Minh Đường nêu lên vai trò của phương thức đào tạo theo năng lực thực
hiện đối với việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao.[4]

Ngày nay nói chung, đặc biệt là lĩnh vực dạy nghề nói riêng, chương trình
dạy nghề được xây dựng dựa trên các mô đun tiếp cận năng lực trong đó tổ hợp các
năng lực cần thiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người lao động cần phải có để
tham gia lao động sản xuất tại các nhà máy, khu chế xuất, các cơ sở sản xuất...
Chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun tiếp cận năng lực như vậy còn
được gọi là giáo dục định hướng kết quả đầu ra.

6


Hiện nay, mô hình năng lực cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và được
sử dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hội nhập
của đất nước. Xuất phát từ đó nhiều hội thảo lần lượt diễn ra như: Hội thảo về “Đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” được tổ chức
hồi tháng 8 năm 2009 và các Hội thảo chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học
trong lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề”, ngày
10/7/2009, tại TP. Đà Nẵng, Dự án VN 101, Tổng cục dạy nghề (Bộ LĐTB-XH) phối hợp với Hiệp hội thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nước ngoài (APEFE) tổ chức
Hội thảo “Tổ chức dạy nghề tích hợp - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam”[5]
Nhìn chung, tất cả việc nghiên cứu trên đi sâu vào tìm hiểu cơ sở lý luận dạy
học theo hướng tiếp cận năng lực, thực trạng dạy học tại các các trường Trung cấp
nghề, Cao đẳng nghề và tiến hành dạy thực nghiệm. Qua đó, góp phần to lớn vào
việc mở đường cho việc ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun và tổ chức dạy
học theo hướng tiếp cận năng lực ở Việt Nam. Việc nghiên cứu, vận dụng quan
điểm dạy học theo hướng tíếp cận năng lực được phát triển mạnh ở giai đoạn sau
này. Chính những vấn đề đó, trong đào tạo nghề nói riêng, giáo dục nghề nghiệp nói
chung ở Việt Nam đang còn nhiều vấn đề mà chúng ta cần phải nghiên cứu.
Để triển khai đào tạo nghề theo năng lực thực hiện, từ năm 2008, Bộ LĐ-TBXH đã quy định về chương trình khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung
trình độ cao đẳng nghề (Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 09/6/2008),
trong đó quy định xây dựng chương trình theo phương pháp phân tích nghề và mô
đun hóa nội dung của chương trình đào tạo; theo đó:

Trong chương trình khung đào tạo nghề ngoài các mô đun năng lực thực hiện
ký hiệu là MĐ, còn có các môn học được ký hiệu là MH, gồm các môn học chung,
các môn học cơ bản, cơ sở ngành. Các môn học này giúp nguời học có các tri thức,
kỹ năng nền tảng cho việc học tập các mô đun năng lực thực hiện. Các mô đun năng
lực thực hiện gồm có các mô đun bắt buộc và các mô đun tự chọn. Mỗi mô đun
năng lực thực hiện gồm có các bài giảng lý thuyết, thực hành và bài kết hợp dạy lý
thuyết với hướng dẫn thực hành.

7


Tổng cục Dạy nghề đã tổ chức nhiều tập huấn về biên soạn giáo án tích hợp
và tổ chức dạy học tích hợp (văn bản số 1610 /TCDN-GV 2010, 2011)
Một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp cũng đã nghiên cứu và triển khai thử
nghiệm đào tạo tích hợp và tổng kết những kinh nghiệm cho mình (ví dụ, trường
Cao đẳng Giao thông vận tải 3, 2014)
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một
số dạng hoạt động nào đó”. [26]
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). [4] [5]
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những

tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Theo Đặng Thành Hưng, có thể ở đâu đó khái niệm năng lực sẽ khác. Nhưng
trong giáo dục, cần hiểu năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể. Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất
và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá
nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả
phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. [8]
Tất cả những tăng tưởng cục bộ từ các chức năng sinh học, các chức năng
tâm lí và các giá trị, kinh nghiệm xã hội ở cá nhân theo một hướng nhất định, đạt

8


đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm, tích hợp lại tương đối bền vững và
chuyển biến dần thành chất khác, tức là thuộc tính mới của cá nhân, cho phép làm
tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu quả mong muốn, trở thành năng lực.
Năng lực là thuộc tính mới ở cá nhân chứ không đơn giản là sự gộp lại của tri thức,
kĩ năng và thái độ [8 ].
Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là "năng lực thực
hiện" là "khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động" hay “khả năng thực hiện được
các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối
với từng nhiệm vụ, công việc đó”(ILO) [9].
Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách phát
biểu về khái niệm năng lực. Tuy nhiên, các phát biểu đều thống nhất rằng: Những
thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Song, không
thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành tố đó. Điểm chung

của các cách phát biểu về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
1.2.2. Tiếp cận năng lực (CBT: Competecy Based Training)
Tiếp cận hiểu một cách thông thường là tiến gần đến một ai, một vật gì đó.
Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng
(abilities or skills) mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học
tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm
trả lời câu hỏi: học sinh biết mình học gì, học thế nào và làm được gì, được thể hiện
thế nào để từ đó tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau sau khi kết thúc 1 chủ đề, một tiểu
kỹ năng hay 1 công việc.
1.3. Cơ sở pháp lý
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội

9


dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giảo dục, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành”.
-

Điều 19, điều 26 luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “Phương pháp dạy
nghề phải kết họp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức
chuyên môn và phát huy tính tích cực tự giác, năng động, khả năng làm việc độc
lập/tổ chức làm việc theo nhóm” [9, 5,7].

-

Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 quy định về chương trình
khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề. Trong đó cấu trúc của chương
trình đào tạo bao gồm các môn học và mô đun. Các môn học và mô đun lại bao
gồm các bài học với mục tiêu được diễn đạt ở dạng kiến thức và kỹ năng [1].

-

Quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 27/3/2008 quy định nguyên tắc, quy
trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia. trên cơ sở quyết
định này, hiện nay đã có dự thảo tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia cho 95 nghề.
Trong hồ sơ tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia có bao hàm kết quả phân tích
nghề với các thông tin về nhiệm vụ. Trong phiếu phân tích công việc, công việc
được khai triển thành các bước công việc với tiếu chí thực hiện, kiến thức, kĩ
năng và thái độ cần có để thực hiện, phiếu tiêu chuẩn thực hiện công việc được
mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kĩ năng thiết yếu cũng như tiêu chí
và hình thức đánh giá

-

Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu mẫu,
sổ sách quản lí dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại sổ
giáo án là giáo án lý thuyết (mẫu số 5), giáo án thực hành (mẫu số 6) và giáo án
tích hợp (mẫu số 7). Giáo án tích hợp được xây dựng cho bài và bao gồm các
thông tin về mục tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng và trang
thiết bị, nội dung thực hiện (dẫn nhập, giới thiệu chủ đề, giải quyết vấn đề, kết
thúc vấn đề, hướng dẫn tự học). [2].

10

-

Công văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ
chức dạy học tích họp: trích “tại nghị quyết số 62/2008QĐ- BLĐTBXH ngày
04/11/2008 của Bộ trương - Thương binh và xã hội về việc ban hành hệ thống
biểu mẫu, số ách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề đã qui định các loại mẫu
giáo án lý thuyết, thực hành và tích họp dung trong các cơ sở dạy nghề…”[3].

-

Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/5/2011 về đánh giá kĩ năng nghề
quốc gia qui định qui trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kĩ năng
nghề quốc gia. [4].
1.4. Mô hình cấu trúc của năng lực
Năng lực có nhiều mức độ, tùy theo việc tiếp cận. Nếu dựa vào tốc độ thực

hiện hoạt động của con người và chất lượng sản phẩm hoạt động có thể chia ra làm
ba mức: năng lực, tài năng, thiên tài, nhưng quan niệm và cách diễn đạt cũng có
khác nhau. Năng lực cũng được phân loại thành nhiều loại khác nhau tùy theo cách
tiếp cận của mỗi người. Cách phân loại phổ biến nhất hiện nay thì năng lực được
chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng.
Hiện nay, có nhiều cách dùng để mô tả mô hình cấu trúc của năng lực:
Theo tác giả Đỗ Mạnh Cường xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, kỹ
năng, thái độ (theo nguồn lực hợp thành)

KIẾN THỨC

THÁI ĐỘ
KỸ NĂNG

NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Sơ đồ 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực theo kiến thức, kỹ năng, thái độ

11


Năng lực thực hiện là mục tiêu mà người học đạt được sau quá trình học tập.
Qua đó mọi hoạt động, nội dung tích hợp trong dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn
vẹn của năng lực nơi người học nghề. Sự trọn vẹn ấy được quyết định bởi sự kết
hợp hài hòa giữa kiến thức – kỹ năng – thái độ nơi người học.
Theo Đặng Thành Hưng, năng lực hay năng lực thực hiện có cấu trúc phức
tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó mặc dù bao gồm tri
thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) nhưng trong mỗi thành tố này đã tích
hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và văn hóa cá nhân. Năng lực không đơn giản là
cái gì đó mơ hồ bao gồm tri thức, thái độ và kĩ năng như lâu nay vẫn nghĩ. Ngay cả
đo được ngần ấy thứ đó thì vẫn chưa phải năng lực. Cá nhân có thể có đủ 3 thứ này,
thậm chí kể cả sức khỏe, thể lực, thể hình hay nhiều thứ nữa vẫn không hẳn đã có
năng lực. Bởi vì năng lực là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều
kì diệu của năng lực, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lí, vừa có bản
chất xã hội.
Năng lực thực hiện không phân biệt là kỹ năng vận động tay chân hay trí óc,
nhưng để có được năng lực thực hiện thì trí tuệ là một trong những điều kiện để tạo
thành.
Đặng Thành Hưng (2012) và nhiều tác giả khác, còn cho rằng cấu trúc năng
lực có thể bao gồm những năng lực như: hiểu, làm, cảm theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực theo nguồn lực đầu vào

12