THỰC TRẠNG một số KHÍA CẠNH về đào tạo cử NHÂN y tế CÔNG CỘNG tại TRƯỜNG đại học y hà nội

1

ĐẶT VẤN ĐỀ

Hiện nay trong thời đại toàn cầu hoá, thông tin được cập nhật liên tục
đòi hỏi mỗi người cần sẵn sàng và kịp thời nắm bắt các cơ hội phát triển, do
đó việc học tập và cập nhật kiến thức mới trở nên cần thiết hơn bao giờ hết
cho sự phát triển nguồn lực xã hội và con người. Để đáp ứng một cách tích
cực với những thách thức từ khoa học công nghệ phát triển nhanh, với sức ép
cạnh tranh về mọi mặt trong đó có cả giáo dục, các quốc gia trên thế giới đang
nỗ lực tạo ra các bước tiến trong cải cách giáo dục ở các cấp, các ngành học.
Trong các bậc học, giáo dục đại học là vấn đề đang được toàn xã hội
quan tâm vì đây là khâu quan trọng, tác động trực tiếp đến chất lượng nguồn
nhân lực lao động tri thức của mỗi quốc gia. Khác với giáo dục phổ thông,
giáo dục đại học đa dạng về chuyên môn, mang tính khoa học và tính tự chủ
cao đặc thù cho bậc học vì vậy để đánh giá chất lượng không nên chỉ dựa trên
việc đo lường kiến thức và kỹ năng của sinh viên thông qua kết quả xếp loại
học tập từng năm học hay qua kỳ thi tốt nghiệp như các bậc học khác. Việc
đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo còn có thể dựa vào xác định, đánh giá
các năng lực cần thiết cho từng đối tượng người học thông qua lượng giá và
khảo sát ý kiến của các bên liên qua. Đánh giá chất lượng đào tạo có thể tiến
hành trên phạm vi hệ thống các trường hay tại từng trường, trong đó đánh giá
không chỉ dựa vào các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào
tạo và chất lượng sinh viên khi ra trường và từ đó đề xuất những cải cách tổng
thể. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nếu việc cải cách mang tính rộng rãi chương
trình đào tạo không đúng hướng, không dựa trên những nghiên cứu có tính
khoa học và độ tin cậy cao có thể gây lãng phí lớn. Chính vì vậy, việc tiến
hành những nghiên cứu khảo sát để tìm hiểu thực trạng quá trình đào tạo cho


2

các đối tượng để trên cơ sở đó thực hiện các đánh giá về chất lượng đào tạo
cho từng đối tượng học và đề xuất những giải pháp cải tiến và áp dụng thử
nghiệm trên từng quy mô nhỏ rồi từ đó mở rộng ra là rất cần thiết.
Không giống như chương trình đào tạo hệ Bác sỹ với lịch sử phát triển
hàng trăm năm, được chỉnh sửa và cập nhật thường xuyên, chương trình đào tạo
cử nhân y tế công cộng mới được đưa vào thực hiện tại Trường Đại học Y Hà
nội từ năm 2001. Nhiều khóa cử nhân Y tế công cộng đã tốt nghiệp ra trường, số
lượng tuyển sinh đầu vào cũng như số cử nhân tốt nghiệp ra trường hàng năm
ngày càng tăng nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đánh giá nội
dung và quá trình triển khai chương trình đào tạo tại trường cũng như mức đáp
ứng của sinh viên tốt nghiệp ra trường đã phù hợp với yêu cầu xã hội hay chưa.
Năm 2010, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chương trình khung cho
sửa đổi một số chương trình đào tạo đại học để nâng cao chất lượng đào tạo
phù hợp với năng lực của từng đối tượng. Sự thay đổi về chương trình khung
sẽ là cơ hội tốt cho trường Đại học Y Hà Nội nói chung và Viện đào tạo Y học
dự phòng và Y tế công cộng nói riêng rà soát lại những chương trình đã được
thực hiện và chuẩn bị cho việc điều chỉnh chương trình chi tiết cho các đối
tượng do Viện quản lý. Việc thực hiện đánh giá thực trạng đào tạo hiện đang
được thực hiện tại Viện sẽ là cơ sở quan trọng cho việc rà soát và điều chỉnh
chương trình sắp tới.


3

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

1.

Chương trình đào tạo Cử nhân y tế công cộng hiện đang được thực hiện

tại trường Đại học Y như thế nào? Mục tiêu chương trình có phù hợp
với đối tượng đào tạo hay không? Việc tổ chức dạy/học cho đối tượng
cử nhân y tế công cộng được thực hiện thế nào? Chương trình đào tạo
cử nhân Y tế công cộng và tổ chức dạy học cho đối tượng này có gì bất

2.

cập không?
Năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp Cử nhân y tế công cộng thế
nào? có đáp ứng được mục tiêu đào tạo và yêu cầu công việc không? Ở
mức độ nào?
Xuất phát từ nhu cầu thực tế trên, nghiên cứu “Thực trạng một số khía

cạnh về đào tạo Cử nhân Y tế công cộng tại Trường Đại học Y Hà Nội” được
triển khai với mục tiêu sau:

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
1.

Mô tả thực trạng thực hiện một số khía cạnh trong chương trình đào
tạo cử nhân y tế công cộng tại trường Đại học Y Hà Nội qua nhận định
của giảng viên, sinh viên và người sử dụng lao động năm 2013.

2.

Mô tả các năng lực cần thiết của sinh viên cử nhân y tế công cộng tại
trường Đại học Y Hà Nội đạt được khi tốt nghiệp qua nhận định của
giảng viên, sinh viên và người sử dụng lao động.

4

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Khái niệm về chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là kế hoạch tổng thể của toàn bộ quá trình đào
tạo, để xây dựng một chương trình đào tạo hiệu quả cần chú trọng đến các
thành phần cấu trúc trong đó, bao gồm mục tiêu đào tạo là gì, cần chuyển tải
những nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, việc tổ chức, sắp xếp theo trình
tự và thời gian học được thực hiện như thế nào, phương pháp dạy và học như
thế nào là phù hợp, quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên được
đánh giá như thế nào, các nguồn lực cần thiết là gì và cuối cùng là làm thế nào
để các nhà tổ chức biết khóa học có mang lại hiệu quả hay không [1].
1.1.1. Mục đích và mục tiêu đào tạo
Để xây dựng được một chương trình đào tạo, việc đầu tiên cần làm là
xác định các mục đích và mục tiêu chương trình. Muc đích chương trình đào
tạo mô tả chung chương trình đào tạo về lĩnh vực cụ thể gì còn mục tiêu
chương trình đào tạo nêu rõ các nhiệm vụ người học cần đạt khi học xong
chương trình đó. Cả mục đích và mục tiêu chương trình cần dựa trên nhu cầu
đào tạo, các đầu ra mong đợi và các nguồn lực đảm bảo cho chương trình đó
thực hiện được.
1.1.2. Xác định nội dung đào tạo
Hiện nay người ta đã công nhận rằng khả năng áp dụng những kiến
thức vào thực tế một cách linh hoạt là thước đo quan trọng khi đánh giá nội
dung có phù hợp hay không, nên quan tâm đến những gì sinh viên làm được
hơn là sinh viên biết những gì. Do đó chỉ nên quy định một số môn học bắt


5

buộc, tỷ lệ những môn này được đề nghị chiếm khoảng hai phần ba nội dung
của khóa học, tuy nhiên cũng cần cân đối với các môn học lựa chọn để một số
lĩnh vực phổ biến không rơi nhiều vào các môn lựa chọn.
Trong giáo dục đại học các khối ngành y, có 5 lĩnh vực giáo dục cần
đánh giá trong chương trình đào tạo, đó là các kiến thức và hiểu biết, kỹ năng
nhận thức, kỹ năng tổng hợp, kỹ năng đặc trưng theo chủ đề, thái độ và khả
năng phát triển nghề nghiệp.
1.1.3. Phương pháp dạy-học
Song song với việc xác định nội dung của chương trình đào đạo,
chúng ta cần quan tâm đến cách chuyển tải nội dung đó như thế nào. Rõ
ràng là kiến thức sẽ được sử dụng một cách có hiệu quả nhất khi việc học
được thực hiện trong điều kiện mà nó sẽ được áp dụng và học theo các
phương pháp tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao hơn là học một cách thụ
động. Tuy nhiên, để xác định phương pháp dạy-học phù hợp cần dựa vào
đối tượng học là ai, mục tiêu đào tạo, các kết quả đầu ra mong muốn là gì,
quỹ thời gian là bao lâu, các điều kiện và nguồn lực có thể có để thực hiện
được các phương pháp đó một cách hiệu quả. Tất nhiên, trong thực tế dạyhọc ít khi chỉ dùng một phương pháp mà là sự lồng ghép các phương pháp
khác nhau trong từng bài hay từng phần.
1.4. Lượng giá
Để tổ chức lượng giá có hiệu quả, cần lập kế hoạch lượng giá với
những chính sách lượng giá và phương pháp lượng giá phù hợp, chi tiết. Để
tăng tính hiệu quả lượng giá, kế hoạch này nên được xây dựng trước khi xây
dựng kế hoạch bài giảng và cần dựa vào các kết quả đầu ra mong đợi.


6

Các kết quả đầu ra về nhận thức và hiểu biết dưới dạng hành động và
Bloom đã lược đồ hóa theo thứ bậc các mức độ của quá trình nhận thức với

các chỉ báo cho chúng dựa theo phân loại của Krath-wohl (2001) [1].

Bảng 1.1. Bảng phân loại các mức độ trong quá trình nhận thức
Phân loại
của Bloom
Nhớ

Ý nghĩa

Chỉ báo kết quả

Lấy đúng thông tin liên quan từ một Nhận thức, nhớ lại
quá trình nhớ lâu

Hiểu

Xác định ý nghĩa của thông điệp Phiên giải, nêu ví dụ,
hướng dẫn bao gồm giao tiếp bằng phân loại, tổng hợp,
lời nói, viết và hình ảnh

suy diễn, so sánh, giải
thích

Áp dụng

Thực hiện hoặc sử dụng quy trình Thực hiện, triển khai
trong tình huống cụ thể

Phân tích

Chia thông tin thành những phần có Phân biệt, tổ chức, quy
liên hệ với nhau và phát hiện được nạp
các phần liên hệ với một cấu trúc
hoặc mục đích tổng thể

Đánh giá

Đưa ra đánh giá dựa trên các tiêu Kiểm tra, phê phán
chí và tiêu chuẩn

Sáng tạo

Kết nối các yếu tố lại để hình thành Sáng tạo, kế hoạch, sản
cái mới; kết hợp lại hoặc sản xuất ra xuất
một sản phẩm gốc


7

Các kết quả đầu ra về kỹ năng được đo lường bằng thang phân loại của
Miller với mức cao nhất là "làm chủ” được kỹ năng, tuy nhiên trên thực tế
mức cao nhất có thể đạt là "chỉ ra cách làm”,

Làm
chủ

Làm được

Chỉ ra cách làm

Biết cách làm

chủ

Nhận biết được việc

Thang phân loại đánh giá kỹ năng của Miller
Ngoài ra, đối với các lượng giá về thái độ, khả năng thì thường
không có tính giá trị cao vì khó có thể đo lường chính xác những gì sinh
viên nghĩ trong đầu mà chủ yếu chỉ dựa trên những gì quan sát được trên
hành vi của họ.
1.1.4. Các nguồn lực
Việc lập kế hoạch chương trình đào tạo cần quan tâm đến các nguồn
lực cần thiết để thực hiện các chương trình đó. Các điều kiện để đảm bảo cho
các nguồn lực về vật chất bao gồm điều kiện về cơ sở vật chất như lớp học,


8

giảng đường, phòng thực tập, phòng thí nghiệm, thư viện,... cũng như các
phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học và các điều kiện phụ trợ
khác như công nghệ thông tin, các cơ sở thực địa ... Bên cạnh đó, nguồn nhân
lực cho đào tạo cũng rất cần được chú trọng nhưng khó khăn hiện nay là làm
thế nào để đảm bảo số lượng và chất lượng cán bộ trực tiếp tham gia giảng
dạy, bao gồm các giảng viên, trợ giảng, các nhân viên kỹ thuật, ngoài ra còn
cần cả đội ngũ tình nguyện viên, cộng tác viên, các nhân viên hành chính,...
1.1.5. Tổ chức và đánh giá chương trình
Tổ chức việc học tập của sinh viên là một phần quan trọng trong lập kế
hoạch đào tạo, hiện nay việc giảng dạy thường được tổ chức theo ranh giới
các môn học, điều này gây khó khăn cho dạy-học theo ngữ cảnh và dẫn đến

ngăn chia kiến thức giữa các lĩnh vực cơ sở và chuyên ngành. Chính vì vậy
lồng ghép theo chiều ngang và chiều dọc trong tổ chức chương trình là cần
thiết. Trong đó lồng ghép theo chiều ngang là tiến hành dạy-học theo hệ
thống, ví dụ như các vấn đề liên quan đến hệ tim mạch, tiêu hóa, ... Còn lồng
ghép theo chiều dọc là phương pháp mà các môn học chuyên ngành giảng
cùng với các môn học cơ sở, cơ bản [1].
1.2. Tầm quan trọng của đánh giá chương trình
Ở các nước phát triển, thông thường việc đánh giá chương trình đào tạo
trước hết là để quyết định xem có nên tiếp tục chương trình đào tạo đó hay
không, thứ hai là để minh chứng cho sự cần thiết của nguồn nhân lực tham
gia, nguồn tài chính để thực hiện chương trình, và thứ ba là để cung cấp thông
tin bổ trợ cho cải tiến chương trình trong tương lai.
Khi xây dựng chương trình đào tạo, người ta đưa vào những nội dung
đào tạo xác định như tạo một bộ khung chi tiết và một số nội dung có thể
ngày một thiếu tính cập nhật, ví dụ như một số chủ đề rất “đắt giá” ở thời


9

điểm bắt đầu đưa vào thực hiện nhưng sau một số năm nó lại trở thành lỗi
thời, khi đó lại cần thay thế những chủ đề mới phù hợp với thời đại. Bên cạnh
đó, một số nội dung bản thân nó cũng thay đổi không ngừng, ví dụ như
chương trình đào tạo về vi tính hoặc một số chương trình thử nghiệm có kết
quả không như mong đợi. Để xác định xem có nên tiếp tục thực hiện chương
trình đó hay dừng lại, việc đánh giá chương trình mang ý nghĩa quyết định,
nếu hiệu quả thu về không tương xứng với nguồn lực, chương trình đó cần
được điều chỉnh lại hoặc không được thực hiện nữa.
Ngay cả khi một chương trình đào tạo vẫn tiếp tục được thực hiện thì có
thể phải đối mặt với bài toán tài chính, lúc đó việc tinh giản nhân sự là không thể
tránh khỏi và người trực tiếp tham gia đào tạo thường bị cắt giảm trước tiên, thực

thế cho thấy các nhà quản lý lại theo dõi chặt những bộ phận ít yếu kém hơn cả.
Nhà quản lý có quyền lựa chọn các môn học, giá trị các môn học đó phụ thuộc
vào tầm nhìn của trưởng đơn vị về hiệu năng của môn học đó với toàn bộ
chương trình. Nếu các bộ phận chuyên môn không cho nhà quản lý thấy giá trị
của mình, họ có thể bị thay thế như người ta đổi chiếc mũ đội đầu.
Ý nghĩa thứ ba, cũng là lý do phổ biến nhất để phải thực hiện đánh giá
chương trình đào tạo, đó là để xác định xem hiệu quả của chương trình đào
tạo đến đâu, cần cải tiến những gì trong chương trình đào tạo và cải tiến như
thế nào. Để tìm kiếm lời đáp cho những câu hỏi này, cần lưu ý và phân tích kỹ
tám nhân tố sau đây khi muốn thực hiện đánh giá. Đó là:
1. Nội dung đào tạo có đáp ứng với nhu cầu của người học không.
2. Lãnh đạo phụ trách các môn học trong chương trình có phải là chuyên
gia hàng đầu về lĩnh vực đào tạo đó không.


10

3. Giảng viên có áp dụng các phương pháp dạy-học tích cực để mang lại
hứng thú, hứng khởi cho sinh viên khi đào tạo cả kiến thức, kỹ năng
và thái độ không.
4. Các vật liệu học tập, phương tiện phụ trợ có đáp ứng nhu cầu dạyhọc không.
5. Lịch học đã phù hợp với sinh viên chưa.
6. Những hỗ trợ khẩn cấp về các mặt trong đời sống có thực sự hữu ích
cho sinh viên không
7. Sự phối hợp giữa các bộ phận tham gia vào chương trình đào tạo đã
hiệu quả chưa.
8. Cần bổ sung thêm những gì để cải tiến chương trình đào tạo.
1.3. Các phương thức tiếp cận trong đánh giá chương trình.
Trên thế giới, tùy theo từng mô hình giáo dục đại học của từng nước mà
áp dụng các phương thức đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục

khá nhau. Có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng chương trình đào tạo được
sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh
giá sản phẩm (outcome assessment) được trình bày dưới đây.
1.3.1. Đánh giá đồng nghiệp
Ở những nước chịu ảnh hưởng của mô hình Newman, giáo dục đại học
có tính tự chủ cao, thì đánh giá đồng nghiệp là phương thức đánh giá thông
dụng giúp các trường cải tiến chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu học thuật của
nhà trường và định hướng phát triển cá nhân của người học (Westerheijden,
2002). Đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo,
thông thường được tiến hành sau khi nhà trường đã thực hiện tự đánh giá trên
cơ sở một hệ thống tiêu chí đặt ra. Đánh giá đồng nghiệp và tự đánh giá là


11

những hoạt động tự nguyện của các trường đại học. Nhưng cuối những năm
1980, các trường đại học đã dần chấp nhận các hoạt động đánh giá bên ngoài
do các cấp có thẩm quyền thực hiện. Đánh giá đồng nghiệp còn là tiền đề cho
các hoạt động đánh giá bên ngoài như kiểm toán chất lượng (quality audit)
được sử dụng ở Anh, Úc, New Zealand hay kiểm định chất lượng (quality
accreditation) được sử dụng nhiều ở Mỹ, khu vực Bắc Mỹ và gần đây là ở
nhiều nước Châu Âu, Châu Á. Kiểm toán chất lượng chỉ dừng lại ở chỗ xem
xét có đạt được các chuẩn mực không còn kiểm định chất lượng sẽ công
nhận chính thức trường đại học hay chương trình đào tạo sau khi đánh giá.
Tuy nhiên, nhược điểm của kiểm định là đòi hỏi các trường đại học phải chi
phí khá nhiều thời gian để tự đánh giá (từ 6 đến 18 tháng), chi phí nhiều
công sức và tài chính, vì thế nó chỉ được thực hiện định kỳ 4-6 năm một lần,
có khi là 10 năm một lần. Hơn nữa việc triển khai kiểm định không thể tiến
hành đồng loạt trên các trường trong một thời gian ngắn, bên cạnh đó còn
nhiều ý kiến chưa tin tưởng vào tính khách quan của các chuyên gia đánh giá

đồng nghiệp. Chính vì vậy, đây là những trở ngại hiện nay ở nước ta để triển
khai kiểm định [2].
1.3.2. Đánh giá sản phẩm
Một phương thức đánh giá chất lượng khác được sử dụng rộng rãi trong
giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu là đánh giá sản
phẩm giáo dục đại học thông qua bộ chỉ số thực hiện, trong đó các chỉ số chủ
yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể thu thập qua thống kê. Các yếu tố
định tính (như sự hài lòng, thái độ) sẽ được đo, đếm bằng các phương pháp
định lượng (điều tra, quan sát). Bộ chỉ số thực hiện cho phép giám sát chất
lượng giáo dục hàng năm, không quá tốn thời gian và phức tạp như đánh giá
đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước. Với những
thuật toán hiện đại như mô hình Rasch, phân tích yếu tố (factor analysis), mô


12

hình cấu trúc (structure modeling), phân tích phân tầng (multi-level analysis),
các số liệu thu được sẽ được xử lý và đưa ra những nhận định bổ ích cho công
tác quản lý chất lượng đào tạo.
Bộ tiêu chuẩn kiểm định là công cụ đánh giá theo chuẩn mực, còn bộ
chỉ số thực hiện là công cụ theo dõi kết quả đạt được và có thể xếp hạng hơn
kém giữa các trường đại học. Tuy nhiên, đánh giá bằng bộ chỉ số thực hiện bị
phê phán là các con số đơn điệu, không phản ánh đầy đủ bản chất của giáo
dục đại học. Do đó, việc sử dụng kết hợp cả hai phương pháp sẽ khắc phục
được nhược điểm riêng của chúng.
Ở Việt Nam, đầu tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban
hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đại học, có 3 chương, 15 điều (Quyết
định số 65/2007/BGDĐT). Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
trường đại học, trên cơ sở kết quả nghiên cứu và tham khảo bộ chỉ số thực
hiện của các nước như Mỹ, Úc, Hà Lan, tác giả Phạm Xuân Thành xây dựng

bộ chỉ số thực hiện gồm 20 tiêu chí để làm công cụ cho đánh giá thường
xuyên chất lượng giáo dục đại học (Phạm Xuân Thành, 2006) [2].
1.4. Mô hình đánh giá chương trình của Kirkpatrick
1.4.1. Cấp độ 1: Đánh giá Phản hồi
Sinh viên phải hồi những trải nghiệm về đào tạo như thế nào? Theo
cảm nhận ban đầu thì họ có thích không, có lĩnh hội được không? Theo
Kirkpatrick, nên đánh giá mọi chương trình đào tạo ở mức độ này để cung cấp
những dữ liệu cần thiết cho cải tiến chương trình. Ở mức độ này, chủ yếu tập
trung vào thực hiện các bộ câu hỏi, nhưng thật không may là phản hồi của
sinh viên lại là kết quả quan trọng cho đánh giá ở mức độ 2. Theo Winfrey
(1999), các phản hồi tích cực không mang tính đảm bảo nhưng phản ứng tiêu
cực lại làm giảm triển vọng đối với chương trình đào tạo. Mặc dù vẫn còn


13

nhiều tranh cãi về giá trị các phản hồi của sinh viên, nhưng mức độ đánh giá
này giống như một làn gió trong lành tạo động lực để thực hiện tiếp đánh giá
ở mức độ cao hơn.
1.4.2. Cấp độ 2: Đánh giá Học tập
Mỗi lần chúng ta biết sinh viên cảm nhận thế nào về những trải nghiệm
trong đào tạo, chúng ta cần đo lường xem họ thực sự học được những gì. Mức
độ 2 đánh giá mở rộng thêm những gì sinh viên thực sự thu nhận được từ khối
lượng lớn kiến thức, kỹ năng, thái độ chúng ta cung cấp. Thông thường, cấp
độ này nên sử dụng các phiếu đánh giá trước và sau khóa học (chính thức và
không chính thức, đánh giá nhóm hoặc đánh giá cá nhân) nhằm tìm ra những
nội dung mà sinh viên hứng thú trong những bài vừa học.
1.4.3. Cấp độ 3: Đánh giá Hành vi
Đây được xem là phương thức đánh giá rất hữu dụng trong kiểm định
chất lượng đào tạo. Hiệu quả của chương trình đào tạo được phát huy thực sự

khi sinh viên không chỉ được học mà còn thực hành được ngoài thực tế. Mức
độ đánh giá này giúp chúng ta biết xem chúng ta có đang tạo ra những sinh
viên có thể chuyển những kiến thức được học thành khả năng thực hành ngoài
thực tế hay không. Phương pháp thường dùng ở mức độ này là đo lường sự
thay đổi khả năng thực hành của sinh viên theo thời gian, không phải chỉ ngay
sau khi học xong mà cả sau này nữa, cũng như tham khảo từ các nguồn thông
tin đủ để tạo ra những cầu nối giữa bước tiến của sinh viên và bản thân khóa
học/chương trình học. Do đó, chúng ta cần đo lường những gì chúng ta
chuyển tải cho sinh viên một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.
1.4.4. Cấp độ 4: Đánh giá Kết quả
Đây là mức độ đòi hỏi sự tham gia của cơ quan chủ quản, hành chính,
lãnh đạo địa phương và các tổ chức khác quan tâm đến hiệu quả của chương


14

trình. Cho dù kết quả có thế nào thì đây cũng là bước đánh giá có giá trị nhất
nếu đánh giá ở 3 cấp độ dưới hơn được tiến hành cẩn trọng. Mặc dù
Kirpatrick khuyến cáo rằng kết quả thấp ở mức này sẽ dẫn tới nguy cơ hoàn
trả kinh phí đào tạo và đối chiếu tác động lâu dài nhưng cũng cần thu thập
thêm dữ liệu từ các đánh giá mức thấp hơn và kết quả xếp loại tốt nghiệp, vị
trí công tác, xếp hạng trong các kỳ thi học bổng hay tốt nghiệp cấp 3. Trong
các đánh giá mang tính hàn lâm, việc xác định kết quả mong đợi mang tính
gợi ý được lấy trực tiếp từ nhiệm vụ chung của chương trình đào tạo và các
tiêu chí của “hình mẫu tốt nghiệp” [3].

Hình 1.1. Mô hình các cấp độ đánh giá chương trình của Kirkpatrick
1.5. Tình hình nghiên cứu, đánh giá về chương trình đào tạo chuyên
ngành y tế công cộng trong và ngoài nước
1.5.1. Trên thế giới

Ngay từ những năm đầu của thế kỷ trước, Abraham Flexner đã đề cập
tới các yếu tố, các thiếu hụt trong nội dung đào tạo đã đặt ra các yêu cần phải
đổi mới. Nguyên nhân của các thiếu hụt này là do chương trình đào tạo của
các trường y chưa kịp thay đổi. Các nội dung thiếu hụt trong đào tạo các bác


15

sĩ điều trị được đề cập tới bao gồm: thiếu hụt các kiến thức cơ bản để đảm bảo
cho sinh viên có thể nắm bắt và cập nhật các nguyên lý khoa học, phương
pháp giảng dạy thuyết trình quá nhiều; quá ít thực tập lâm sàng; các kiến thức
được học không được kiểm chứng trong điều kiện thực và một số nội dung
khác. Dựa trên những phát hiện này tại Hoa Kỳ đã có một số cải cách trong
đào tạo y khoa, trước hết là việc tổ chức đánh giá các trường y khoa, trong đó
bao gồm 10 tiêu chí đánh giá đảm bảo việc cung cấp “các dịch vụ cơ bản cho
cộng đồng”. Tiếp theo đó là một loạt những cải cách về chương trình đào tạo,
phương pháp giảng dạy cũng được áp dụng [4].
Sau gần một thế kỷ với những cải cách trong đào tạo y khoa, để đảm
bảo mục tiêu: cải cách nhằm mang lại những thay đổi trong thực hành và chất
lượng dịch vụ y tế, nhiều cơ quan, tổ chức trong đào tạo y khoa đã triển khai
nhiều đánh giá, thảo luận nhằm đưa ra định hướng thay đổi trong thế kỷ 21.
Trong báo cáo năm 2010 về đổi mới y tế, chăm sóc sức khoẻ ban đầu và đào
tạo y khoa, John Iglehart đã đề cập đến các chủ đề liên quan mật thiết như ban
hành chính sách liên quan đến đổi mới đào tạo, tăng cường độ bao phủ của
bảo hiểm y tế, sự thiếu hụt về số lượng và chất lượng của nguồn nhân lực y tế
trong việc đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khoẻ; đặc biệt trong điều kiện có
nhiều thay đổi nhanh chóng như hiện nay (John Iglehart, 2010) [5].
Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, một số hạn chế về nhân lực y tế
vẫn đang là chủ để nóng trong ngành, chẳng hạn như kỹ năng làm việc nhóm
yếu, năng lực làm việc và tự đào tạo thấp. Không chỉ vậy, hạn chế trong việc

đảm bảo chất lượng được xác định là vấn đề chính trong hệ thống đào tạo [8].
Các hạn chế này thể hiện ở công tác đảm bảo chất lượng đào tạo chưa được
coi trọng trong nhiều cơ sở đào tạo nhân lực y tế; các phương pháp đánh giá
kết quả đào tạo chưa mang tính hệ thống; thiếu tiêu chuẩn năng lực thống nhất
cho sinh viên tốt nghiệp các trường y tế để làm cơ sở cho việc xây dựng các
chương trình đào tạo hay các mục tiêu đào tạo [9].


16

Việc đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành y tế công cộng rất được
quan tâm trên thế giới. Tại Úc, Nghiệp đoàn Y tế công cộng bang Victoria
(VCPH) - một tổ chức hợp tác giữa bốn trường đại học lớn (Deakin, La
Trobe, Monash) và Đại học Tổng hợp Melbourne, là nơi đã cung cấp loại hình
đào tạo Thạc sĩ YTCC đã tiến hành đánh giá tác động của chương trình đào
tạo Thạc sĩ YTCC đến đối tượng sinh viên vào tháng 4 đến tháng 7 năm 2004.
Cuộc điều tra này nhắm tới những sinh viên đang theo học chương trình này
cũng như những người đã tốt nghiệp, sử dụng cả kỹ thuật nghiên cứu định
tính và định lượng (tỷ lệ tham gia trả lời là 35%). Kết quả cho thấy rằng sinh
viên chủ yếu theo học để nhằm nâng cao trình độ hiểu biết chuyên ngành về
YTCC hơn là để có thêm cơ hội thăng tiến nghề nghiệp [9].
Hiệp hội Các trường Y tế Công cộng cộng đồng Châu Âu là một tổ
chức hàn lâm có uy tín trên thế giới. Hiệp hội này đã từng xuất bản nhiều tài
liệu và hướng dẫn việc đánh giá chất lượng đào tạo YTCC, đặc biệt đối với
đối tượng Cao học YTCC. Khung lý thuyết về đảm bảo chất lượng đào tạo
thạc sỹ YTCC do hiệp hội này đưa ra đã nhấn mạnh tới nhiều yếu tố chính
trong việc đánh giá và đảm bảo chất lượng đào tạo, trong đó khẳng định khâu
đánh giá đào tạo là rất quan trọng [10].
Nepal- môt nước nghèo của Nam Á, nước chỉ có 2 viện khoa học có
đào tạo về y tế công cộng, đầu năm 2013 đã công bố nghiên cứu đánh giá

chương trình đào tạo thạc sỹ y tế công cộng, với phương pháp tham quan
đánh giá và phỏng vấn sâu bán cấu trúc, với 72 đối tượng gồm giảng viên,
sinh viên, cựu sinh viên và lãnh đạo viện. Kết quả cho thấy sự thiếu hụt về cơ
sở vật chất, hỗ trợ công nghệ thông tin; phương pháp giảng dạy và vật liệu
dạy học không đáp ứng yêu cầu đào tạo, thiếu hụt nhân lực đào tạo dẫn tới
kiêm nhiệm quá nhiều, thiếu cơ hội thực hành mang tính định hướng chuyên


17

ngành phù hợp, thiếu các môn học chuyên ngành sâu như dịch tễ học; thiếu sự
hợp tác quốc tế trong đào tạo, trong khi hợp tác là phương cách khả quan giúp
cải thiện sự mất cân bằng về nguồn lực, khuyến khích tính tìm tòi, sáng tạo,
khả năng giải quyết vấn đề và phân tích lập luận trong môi trường học tập và
cung cấp các hỗ trợ về năng lực, tập huấn và nghiên cứu [15].
1.5.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, chương trình đào tạo Y tế công cộng chính thức bắt đầu
vào năm 1997 với chương trình Thạc sĩ Y tế công cộng do Trường Cán Bộ
Quản lý ngành Y tế mở ra (nay là Trường Đại học Y tế công cộng). Sau khi
đào tạo được hai khoá, một cuộc lượng giá sơ bộ mô hình đào tạo này đã
được tiến hành bởi đoàn chuyên gia do Quỹ Rockefeller tài trợ vào cuối năm
2000. Báo cáo đánh giá này đề cập tới nhiều mặt, trong đó, về chất lượng đào
tạo được coi là một trong những mô hình rất thành công trong hệ thống
PHSWOW [16].
Ngày 26/4/2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số
12/2001/QĐBGDĐT về việc ban hành chương trình khung giáo dục đại học
khối ngành Khoa học sức khỏe trình độ đại học, cao đẳng trong đó có chương
trình đào tạo Cử nhân Y tế Công cộng. Mục tiêu của chương trình là đào tạo
những cử nhân Y tế công cộng có y đức, sức khỏe, có kiến thức về khoa học
cơ bản, hoa học xã hội, y học cơ sở, y tế công cộng; có kỹ năng thực hành cơ

bản về y tế công cộng để tham gia phát hiện và tổ chức giải quyết các vấn đề
sức khỏe ưu tiên trong cộng đồng, có khả năng tự học vươn lên, đáp ứng nhu
cầu chăm sóc sức khỏe và bảo vệ sức khỏe nhân dân. Chương trình đào tạo cử
nhân Y tế công cộng được triển khai tại trường Đại học Y Hà Nội và trường
Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2001, tại trường Đại học Y
tế công cộng từ năm 2002.


18

Tác giả Trương Phi Hùng và cộng sự (2005) đã tiến hành nghiên cứu về
sự hài lòng của sinh viên về hoạt động dạy và học tại Khoa Y tế Công cộng,
Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh năm 2003. Nghiên cứu dưới dạng
mô tả cắt ngang trên 1253 sinh viên đang học tại khoa Y tế công cộng trong
năm học 2003-2004 (bao gồm nhiều đối tượng chuyên khoa khác nhau như:
khoa Y tế công cộng, Y, Dược, Răng hàm mặt, điều dưỡng, v.v.), nhằm khảo
sát tỷ lệ, mức độ và các lý do hài lòng của sinh viên về hoạt động dạy/học của
khoa. Kết quả chỉ ra rằng 82% sinh viên đều tỏ ra hài lòng, đặc biệt là họ hài
lòng về năng lực đội ngũ giảng viên và nội dung giảng dạy tại Khoa. Sinh
viên khoa Răng hàm mặt có tỷ lệ hài lòng cao nhất (98,5%) trong khi chính
sinh viên khoa Y tế công cộng lại có tỷ lệ hài lòng thấp nhất (57,1%). Những
vấn đề khiến sinh viên không hài lòng nhất chính là môi trường học tập (thể
hiện qua: nhiệt độ nóng, thiếu ánh sáng, tiếng ồn, mùi hôi và giảng đường
không hợp lý), chiếm tỷ lệ 53,5%; và điều kiện vệ sinh (62,2%). Trong nghiên
cứu, các câu hỏi được đưa ra trực tiếp với thang đo likert 4 bậc để đối tượng
tự điền [17].
Vào năm 2012 nhóm tác giả của Vụ Khoa học đào tạo Bộ Y tế và
Trường Đại học Y tế công cộng đã tiến hành đề tài Đánh giá nhu cầu, thực
trạng đào tạo và sử dụng cán bộ Y tế trình độ Sau đại học, giai đoạn 20052009 trong đó có bao phủ cả đối tượng cựu sinh viên Thạc sĩ Y tế công cộng.
Nghiên cứu lấy thông tin từ nhiều cơ sở đào tạo bao gồm: Đại học Y Hà Nội,

Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học YTCC, Đại học Y Thái
Nguyên, Khoa Y Đại học Tây Nguyên, Đại học Cần Thơ, Đại học Y dược
Huế, cho thấy tỷ lệ các cựu sinh viên sau đại học đánh giá chương trình đào
tạo Sau Đại học ở các trường phù hợp với công việc của họ là tương đối cao,
đặc biệt với chuyên ngành Y học dự phòng/ Y tế công cộng (98%). Tuy nhiên,
với chuyên ngành cận lâm sàng, có đến 14,3% không biết chương trình sau
đại học đã được học có phù hợp với công việc của mình hay không [18].


19

1.6. Khung lý thuyết của nghiên cứu

Từ phía
Giảng viên

Từ phía Cựu Từ phía người sử Từ phía Sinh
dụng lao động
sinh viên
viên

Mức độ đạt được các năng
lực cần thiết cho sinh viên cử
nhân YTCC khi tốt nghiệp

Đánh giá
Chương trình đào tạo

Rà soát Chương trình
đào tạo

Xác định các vấn đề còn tồn tại trong triển
khai chương trình và mức độ đạt được các
năng lực cần thiết của sinh viên cử nhân
YTCC khi tốt nghiệp


20

Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu gồm: Sinh viên cử nhân YTCC năm cuối và cựu
sinh viên; giảng viên tham gia giảng dạy các môn học YTCC và các nhà tuyển
dụng nơi cử nhân sau khi tốt nghiệp đang công tác.
2.1.1. Tiêu chí chọn mẫu
2.1.1.1. Sinh viên năm cuối và cựu sinh viên:
* Sinh viên:
- Đang theo học năm cuối hệ Cử nhân Y tế công cộng niên khóa
2010-2014
- Đồng ý tham gia nghiên cứu
* Cựu sinh viên:
- Cựu sinh viên đã tốt nghiệp hệ cử nhân y tế công cộng tại Trường Đại
học Y Hà Nội
- Hiện đang sống, làm việc tại Hà Nội và vùng lân cận.
- Đồng ý tham gia nghiên cứu.
2.1.1.2. Giảng viên:
- Là cán bộ giảng dạy của tất cả các môn chuyên ngành Y tế công cộng
của Trường Đại học Y Hà Nội.
- Đã từng hoặc đang tham gia giảng dạy sinh viên hệ Cử nhân Y tế

công cộng Trường Đại học Y Hà Nội.
- Đồng ý tham gia nghiên cứu.


21

2.1.1.3. Người sử dụng lao động:
- Là cán bộ trực tiếp quản lý cựu sinh viên đã tốt nghiệp hệ Cử nhân Y
tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội.
- Làm việc tại các Viện nghiên cứu thuộc Bộ Y tế, các Bệnh viện, các
Trường Đại học và Cao Đẳng Y tại Hà Nội hoặc các tổ chức phi chính phủ có
lĩnh vực hoạt động về chăm sóc sức khỏe cộng đồng trên địa bàn Hà Nội.
- Đồng ý tham gia nghiên cứu.
2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai tại Trường Đại học Y Hà Nội, một số cơ
quan y tế nhà nước trên địa bàn Hà Nội và một số tổ chức phi chính phủ có
văn phòng làm việc tại Hà Nội từ tháng 1 đến tháng 5 năm 2014.
2.3. Phương pháp nghiên cứu
2.3.1. Thiết kế nghiên cứu
- Nghiên cứu được thực hiện theo phương pháp mô tả cắt ngang kết
hợp giữa nghiên cứu định lượng và nghiên cứu định tính.
2.3.2. Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu
2.3.2.1. Phương pháp chọn mẫu:
- Chọn mẫu thuận tiện và có chủ đích:
+ Sinh viên: toàn bộ sinh viên học năm cuối, chuẩn bị tốt nghiệp nên
gần hoàn thành chương trình học, đã có định hướng về công việc sau khi tốt
nghiệp nên sẽ đưa ra nhận định đầy đủ, toàn diện hơn sinh viên lớp dưới.
+ Cựu sinh viên: hầu hết các cựu sinh viên hệ cử nhân Y tế công cộng
của Trường Đại học Y Hà Nội có tham gia diễn đàn Y tế công cộng và liên hệ
với nhau thường xuyên, phần lớn các cựu sinh viên này học tập, làm việc tại

22

Hà Nội và các vùng lân cận sau khi tốt nghiệp nên thuận tiện khi lấy ý kiến về
chương trình đào tạo.
+ Giảng viên: đối tượng nghiên cứu là giảng viên các môn chuyên
ngành tham gia đào tạo Cử nhân Y tế công cộng nên các nhận định của các
thầy cô về chương trình đào tạo và năng lực cần thiết của sinh viên tốt nghiệp
là đầy đủ, sát thực.
+ Người sử dụng lao động: nghiên cứu lựa chọn đối tượng là người
quản lý trực tiếp của cựu sinh viên y tế công cộng vì họ là người trực tiếp làm
việc với cựu sinh viên Y tế cộng cộng, là đối tượng chính sử dụng sản phẩm
của chương trình đào tạo; đồng thời nghiên cứu còn hướng tới đối tượng là
những người làm việc trên địa bàn Hà Nội để thuận tiện cho việc tiếp cận lấy
ý kiến đánh giá, đây cũng là địa bàn phần lớn các cựu sinh viên Y tế công
cộng của Trường Đại học Y Hà Nội đang làm việc.
2.3.2.2. Cỡ mẫu
* Sinh viên:
- Các sinh viên đã tốt nghiệp hệ Cử nhân Y tế công cộng tại Trường
Đại học Y Hà Nội tham gia điền bộ phiếu phỏng vấn (n=113).
- 100% sinh viên năm cuối hệ Cử nhân Y tế công cộng của Trường Đại
học Y Hà Nội tham gia điền bộ phiếu phỏng vấn (n=110).
* Giảng viên:
100% các giảng viên tham gia giảng dạy hệ Cử nhân Y tế công cộng
của Viện Y tế công cộng và Y học dự phòng -Trường Đại học Y Hà Nội tham
gia điền bộ phiếu phỏng vấn (n=52).


23

* Nhà tuyển dụng:
Đại diện một số cơ quan, tổ chức phi chính phủ tuyển dụng lao động là
Cử nhân YTCC tốt nghiệp tại Trường Đại học Y Hà Nội (n=7).
2.3.2.3. Nội dung cần thu thập số liệu
1. Về thực trạng triển khai chương trình đào tạo:
- Nhận định, đánh giá của các đối tượng nghiên cứu về tính hợp lý của
mục tiêu và nội dung chương trình: dựa trên các nội dung đánh giá chương
trình trong một số nghiên cứu của một số tác giả trong và ngoài nước.
- Phản hồi của sinh viên và giảng viên về tổ chức dạy-học, điều kiện vật
chất dành cho dạy-học và lượng giá sinh viên: dựa trên các nội dung, tiêu chí
kiểm định chất lượng của một số trường đại học trong và ngoài nước.
2. Nhận định của các đối tượng nghiên cứu về năng lực đầu ra của sinh viên
tốt nghiệp: dựa vào bộ công cụ đánh giá năng lực sinh viên Y tế công cộng.
- Nhận định của giảng viên và sinh viên về mức độ đạt các năng lực cần
thiết của sinh viên mới tốt nghiệp cử nhân y tế công cộng.
- Nhận định của giảng viên về đóng góp của môn học với các năng lực
cần thiết của sinh viên của nhân y tế công cộng khi tốt nghiệp.
- Nhận định của nhà tuyển dụng về mức độ đạt và các yêu cầu đối
với kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần có của sinh viên y tế công
cộng tốt nghiệp.
2.3.2.4. Phương pháp thu thập số liệu:


Định lượng:
- Giảng viên tham gia giảng dạy cử nhân y tế công cộng điền câu trả lời

vào bộ câu hỏi tự điền có sẵn.

24

- Sinh viên năm cuối hệ cử nhân y tế công cộng điền câu trả lời vào bộ
câu hỏi tự điền có sẵn.
- Cựu sinh viên hệ cử nhân y tế công cộng điền câu trả lời vào bộ câu
hỏi tự điền có sẵn.


Định tính:

* Phỏng vấn sâu:
- Đại diện nhà tuyển dụng trả lời phỏng vấn sâu
- Đại diện cựu sinh viên trả lời phỏng vấn sâu
* Thảo luận nhóm
- Đại diện sinh viên năm cuối tham gia thảo luận nhóm
2.3.3. Các biến số, chỉ số:
Mục tiêu
nghiên cứu

Nhóm biến số

Loại biến số

Phương pháp

Chỉ số

thu thập

1.Với đối tượng là Giảng viên

Mục tiêu 1

Nhân lực giảng

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

dạy

- Số lượng
giảng viên,

Mục tiêu

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

các phương

Nội dung

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

pháp dạy-học,

Tổ chức dạy-học

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

lượng giá

Lượng giá sinh

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

Biến định lượng

Bộ câu hỏi

viên
Cơ sở vật chất

- Tỷ lệ %
phân bố trình
độ của giảng
viên
Tỷ lệ % các
nhóm ý kiến
nhận định

Mục tiêu 2

Năng lực cần thiết Biến định lượng

Bộ câu hỏi

Điểm xếp


25

hạng trung
bình của các
năng lực cần
thiết
2. Với đối tượng là Sinh viên năm cuối
Mục tiêu 1

Nhân lực giảng

Biến định lượng

dạy

Biến định tính

Mục tiêu đào tạo

Biến định lượng
Biến định tính

Nội dung

Biến định lượng
Biến định tính

Tổ chức dạy-học

Biến định lượng
Biến định tính

Lượng giá sinh

Biến định lượng

viên

Biến định tính

Cơ sở vật chất

Biến định lượng
Biến định tính

Bộ câu hỏi

- Tỷ lệ % các

Thảo luận nhóm

nhóm ý kiến

Bộ câu hỏi

nhận định về

Thảo luận nhóm
Bộ câu hỏi

nguồn nhận
lực giảng
dạy, mục

Thảo luận nhóm

tiêu, nội

Bộ câu hỏi

dung, tổ

Thảo luận nhóm

chức dạy

Bộ câu hỏi
Thảo luận nhóm

học, lượng
giá và cơ sở

Bộ câu hỏi

vật chất
- Số lượng

Thảo luận nhóm

các ý kiến
đóng góp

Mục tiêu 2

Năng lực cần

Biến định lượng

thiết

Biến định tính

Bộ câu hỏi

- Tỷ lệ % các

Thảo luận nhóm nhóm ý kiến
về mức độ đạt
các NLCT