Xác định thang đo kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kĩ năng bằng dạy học vi mô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ NGỌC ÁNH

XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN
SƢ PHẠM SINH HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG BẰNG DẠY HỌC VI MÔ

LUẬN VĂN THẠC SĨ: SINH HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ NGỌC ÁNH

XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM SINH HỌC ĐỂ
ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG BẰNG DẠY HỌC VI MÔ
Chuyên ngành: LL & PPDH môn Sinh học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Khánh Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số
liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên cứu này
không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.
Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Thị Ngọc Ánh


Lời cảm ơn
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học
TS. Trần Khánh Ngọc đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn
thành luận văn văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong khoa Sinh học
– ĐHSP Hà Nội và đặc biệt các thầy cô trong chuyên ngành LL&PPDH bộ
môn Sinh học đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong quá trình em nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành gửi lời cảm ơn nhóm SV thực nghiệm K63A và K63C
(khóa 2013-2017) - Trường ĐHSP Hà Nội đã tham gia thực nghiệm và trả lời
các câu hỏi ý kiến để tơi có cơ sở thực tiễn, thực nghiệm sư phạm đóng góp
cho việc triển khai luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tơi
mọi mặt để tơi có thể hồn thành khóa luận này.
Hà Nội, tháng 6, năm 2017

Tác giả
Trần Thị Ngọc Ánh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DHVM

Dạy học vi mô

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

KNDH

Kỹ năng dạy học

DHVM

Dạy học vi mô

LLDH

Lý luận dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

NST

Nhiễm sắc thể


MỤC LỤC
Mở đầu ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 7
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng dạy học và dạy học vi mô ....... 7
1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học ........................................................ 7
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô ................................................................. 8
1.2. Kỹ năng dạy học ..................................................................................... 12
1.2.1. Khái niệm kỹ năng dạy học................................................................... 13

1.2.2. Các nhóm kỹ năng dạy học ................................................................... 15
1.2.3. Thang đo kỹ năng dạy học .................................................................... 18
1.3. Dạy học vi mô ......................................................................................... 23
1.3.1. Khái niệm dạy học vi mô ...................................................................... 23
1.3.2. Vai trị của dạy học vi mơ ..................................................................... 24
1.3.3. Cách tiến hành dạy học vi mô ............................................................... 25
1.4. Thực trạng rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sƣ phạm Sinh
học trƣờng ĐHSP Hà Nội ............................................................................. 27
1.4.1. Việc đào tạo kỹ năng dạy học Sinh học tại các trường sư phạm .......... 27


1.4.2. Vai trò của bồi dưỡng và tự bồi dưỡng kỹ năng dạy học Sinh học của
sinh viên sư phạm ............................................................................................ 28
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 33
Chƣơng 2: XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH
VIÊN SƢ PHẠM SINH HỌC ...................................................................... 34
2.1. Phân tích học phần PPDH Sinh học 12 ................................................ 34
2.1.1 Xác định các kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên Sinh học trường
ĐHSPHN ......................................................................................................... 36
2.2.1.1. Kỹ năng sử dụng bảng........................................................................ 37
2.2.1.2. Kỹ năng thuyết trình........................................................................... 41
2.2.1.3. Kỹ năng sử dụng câu hỏi .................................................................... 45
2.2. Nguyên tắc xây dựng thang đo KNDH cần đo của sinh viên Sinh học
trƣờng ĐHSPHN ........................................................................................... 48
2.3. Quy trình xây dựng thang đo kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên
Sinh học trƣờng ĐHSPHN ........................................................................... 49
2.4. Xác định thang đo kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên Sinh học
trƣờng ĐHSPHN ........................................................................................... 51
2.4.1. Xác định thang đo KNDH chung .......................................................... 51
2.4.1. Xác định thang đo KN trình bày bảng .................................................. 53

2.4.1. Xác định thang đo KN thuyết trình ....................................................... 54
2.4.1. Xác định thang đo KNDH đặt câu hỏi .................................................. 55
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 57
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 58
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................ 58
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .............................................................. 58
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ..................................................... 59
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ........................................................................... 59


3.3.2. Bố trí thí nghiệm ................................................................................... 59
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ........................................... 60
3.4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ................................................................. 60
3.4.1. Phân tích kết quả về mặt định lượng ..................................................... 60
3.4.1.1. Kết quả thực nghiệm kỹ năng viết bảng ............................................ 60
3.4.1.2. Kết quả thực nghiệm kỹ năng thuyết trình......................................... 62
3.4.1.3. Kết quả thực nghiệm kỹ năng đặt câu hỏi.......................................... 64
3.4.1.2. Một số bài giảng tiêu biểu .................................................................. 65
3.4.2. Phân tích kết quả về mặt định tính ........................................................ 65
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Trang

Bảng 1.1. Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp môn Giáo dục học............ 15
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về mức độ tự tin của SV khi giảng dạy môn Sinh

học ................................................................................................................... 29
Bảng 1.3. Kết quả điều tra sự rèn luyện các KNDH của SV trong dạy học
Sinh học ........................................................................................................... 31
Bảng 1.4. Kết quả điều tra vềnhững yếu tố ảnh hưởng................................... 32
đến sự thành công các tiết dạy của SV đối với môn Sinh học ........................ 32
Bảng 2.1. Quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học.............................................. 34
Bảng 2.2. Các bước lưu ý trình bày bảng....................................................... 40
Bảng 2.4. Thực hiện bài thuyết trình............................................................... 44
Bảng 2.5. Tiêu chí dành cho kỹ năng viết bảng .............................................. 50
Bảng 2.6. Tiêu chí dành cho kỹ năng thuyết trình .......................................... 50
Bảng 2.7. Tiêu chí dành cho kỹ năng đặt câu hỏi ........................................... 51
Bảng 2.8.: Bảng mô tả hành vi các mức độ cần đạt được của sinh viên về
KNDH ............................................................................................................. 52
[Bộ 2014; James H. Strong, , Trương Thị Thanh Mai tr 80] .......................... 52
Bảng 2.9. Thang đo KN trình bày bảng .......................................................... 53
Bảng 2.10. Thang đo KN thuyết trình ............................................................. 54
Bảng 2.11.. Thang đo KN đặt câu hỏi............................................................. 55
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................... 59
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm về KN trình bày bảng ................................... 60
Bảng 3.3. Kết quả về KN thuyết trình............................................................. 62
Bảng 3.3. Kết quả về KN đặt câu hỏi.............................................................. 64


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả về đo KN viết bảng của Bài dạy 1 ................... 61
Biểu đồ 3.2.. Biểu đồ kết quả về đo KN viết bảng của Bài dạy 2 .................. 62
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 1 ......... 63
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 2 ........ 63

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 1 ......... 64
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả điều tra KN đặt câu hỏi trong Bài dạy 2 ......... 65


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động và đặc biệt đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng quan
trọng là đổi mới PPDH gồm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những
xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thơng. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu
rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng này
Phát triển sự nghiệp Giáo dục – Đào tạo thì yếu tố quan trọng là đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực hiện chỉ thị của Đảng ngày 11/01/2005 Thủ
tướng Chính phủ ra Quyết định số 09/QĐ-TTg về việc phê duyệt đề án “Xây dựng
và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 20052010”. Các văn bản của Đảng và Chính phủ Việt Nam đều xác định rõ "Đội ngũ
chính là yếu tố quyết định mọi hoạt động GD trong nhà trường, việc “Bồi dưỡng
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, kiến thức và kỹ năng dạy học cho giáo viên các

1


trường phổ thông là công việc thường xuyên và cấp thiết để nâng cao chất lượng
GD-ĐT". 1
Trong các trường Đại học sư phạm dạy học cịn mang năng tính hàn lâm,
sinh viên sau 4 năm học ra trường vẫn còn tình trạng trình bày xấu, dạy học khơng
tự tin, trình bày khơng rõ bố cục, diễn đạt chưa thốt ý, chưa đi vào vấn đề chính….
Rèn luyện tay nghề cho sinh viên sư phạm cũng đạt được rất nhiều tích cực nhưng
vẫn chưa được như mong muốn. Sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học
kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển Công nghệ thông tin, lượng kiến thức của nhân
loại gia tăng rất nhanh. Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức thì với
một lượng thời gian có hạn thì khơng thể truyền thụ hết kiến thức cho người học.
Và những kiến thức thu được trong q trình học có thể trở nên lạc hậu. Vì vậy,
mặc dù nội dung kiến thức có vai trị rất quan trọng, nhưng q trình đào tạo khơng
chỉ có nội dung kiến thức. Trong rất nhiều yếu tố tạo nên chất lượng đội ngũ giáo
viên tốt, vấn đề kỹ năng giảng dạy hiện nay đang là vấn đề còn rất nhiều hạn chế ở
nhiều giáo viên, giáo viên có kiến thức bộ mơn tốt nhưng hạn chế về kỹ năng dạy
học, lúng túng khi vận dụng các phương pháp nên không thể đem lại hiệu quả giờ
dạy. Dạy học vi mô là PPDH đã được áp dụng trên các nước trên thế giới nhưng ở
các trường sư phạm ở Việt Nam chưa được áp dụng nhiều. PPDH vi mô là PPDH
với quy mô nhỏ, lặp lại nhiều lần đến khi thành thạo các kỹ năng; là một trong số
các phương pháp giúp nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm từ khi còn
ngồi trên ghế nhà trường. Việc tự luyện tập và thành thạo các kỹ năng dạy học sẽ
giúp cho sinh viên sư phạm tự tin hơn và sẽ có kết quả dạy học tốt hơn. Đúng như
theo S. C. Fong2 đã nói: “Thước đo sự thành công của giáo dục không phải là người
học thi đỗ nhiều hay ít mà là họ đã được chuẩn bị ra sao để vào đời”. Người giáo
sinh vừa là người học cũng vừa là người dạy, họ cần phải chuẩn bị hành trang thật
tốt trước khi rời ghế giảng đường để có thể tự tin thành người giáo viên.

1

/>2
Sổ tay giảng dạy và đánh giá

2


Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài “Xác định thang đo kỹ năng
dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng
bằng dạy học vi mơ” góp phần nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên nói chung
và sinh viên sư phạm Sinh học nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là xác định thang đo để đo lường sự phát triển một
số kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm khoa Sinh học bằng dạy học vi mô nhằm
nâng cao kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Sự phát triển các kỹ năng dạy học của sinh viên sư
phạm Sinh học thông qua dạy học vi mô
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thang đo kỹ năng dạy học Sinh học
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xác định thang đo để nghiên cứu sự phát triển các kỹ năng dạy học
thơng qua việc phân tích các video góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên
sư phạm Sinh học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trền thế giới về kỹ năng dạy học, các
dạng thang đo kỹ năng dạy học, phương pháp dạy học vi mô và những kỹ năng.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học của các sinh viên trong quá trình đi thực tập để
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học khi còn ngồi trên

giảng đường.
5.3. Xác định các kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên sư phạm Sinh học.
5.4. Xây dựng quy trình xác định thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên Sư phạm
Sinh học bằng dạy học vi mô.
5.5. Xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học bằng dạy
học vi mô.

3


5.6. Thực nghiệm sư phạm: đưa ra quy trình để đo kỹ năng dạy học cho sinh viên sư
phạm Sinh học và tiến hành đo để kiểm tra hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học của
sinh viên sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Việc phân tích khái niệm kỹ năng dạy học, dạy học vi mô là cơ sở định
hướng để chúng tôi xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên, nhưng đó là
những vấn đề rộng. Vì vậy để nghiên cứu đạt kết quả, chúng tơi xác định giới hạn
nghiên cứu của mình là:
- Nghiên cứu khái niệm kỹ năng dạy học, các dạng thang đo kỹ năng dạy
học, dạy học vi mô, các bước trong dạy học vi mô.
- Xây dựng thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học năm 4
với các kỹ năng cụ thể: kỹ năng viết bảng, kỹ năng sử dụng câu hỏi, kỹ năng thuyết
trình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích tổng hợp
Để hiểu được các mặt, các khía cạnh của đề tài, chúng tơi tiến hành phân tích
các tài liệu thu thập được theo các tiêu chí để có cách nhìn rõ ràng hơn về nội dung,
cấu trúc của vấn đề cần nghiên cứu. Trông qua các tài liệu, chúng tơi đã tìm hiểu sự
phát triển của phương pháp DHVM theo thời gian để tìm ra những ưu điểm cũng
như nhược điểm; khả năng áp dụng phương pháp này vào điều kiện của Việt Nam.

Ngồi ra, chúng tơi cũng tiến hành phân tích tài liệu để xác định những kỹ năng dạy
học cần rèn luyện cho sinh viên sư phạm Sinh học. Tổng hợp các vấn đề nghiên cứu
được từ các nguồn tài liệu, các phương tiện chúng tôi đã nhìn nhận vấn đề ở khía
cạnh khái qt nhất. Dựa trên phương pháp và phân tích tổng hợp đó, chúng tôi đua
ra được những luận cứ khoa học đảm bảo logic hoàn chỉnh cho việc phục vụ nghiên
cứu đè tài.
7.2. Phương pháp quan sát khoa học
Trong suốt thời gian nghiên cứu thực nghiệm khoa học, tôi tiến hành quan
sát trực tiếp và quan sát lại thông qua video quay lại được. Thông qua quan sát, tôi

4


có thể thấy những ưu điểm và hạn chế trong quá trình rèn luyện kỹ năng dạy hoc
của sinh viên. Từ đó, tơi phân tích được những bằng chứng thu được để có những
kết luận khách quan.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực PPDH Sinh học 12. Trao
đổi lấy ý kiến với Gv tham gia trực tiếp giảng dạy học phần này cho SV về nội
dung, cách thức tổ chức, đánh giá các kỹ năng dạy học cho sinh viên
7.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học
Trong luận văn này, tôi tiến hành thực nghiệm khoa học trên nhóm sinh viên
năm thứ 4 (2 lớp - K63 – ĐHSP Hà Nội) - của khoa Sinh học. Nhóm thực nghiệm
được chọn ngẫu nhiên trong cả lớp chính quy tập trung. Trong q trình rèn luyện,
chúng tôi đã sử dụng phương pháp dạy học vi mơ theo quy trình đã được nghiên
cứu.
Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sư phạm thu được chúng tôi sử dụng các
công cụ thống kê mô tả và suy luận với sự hỗ trợ của phâng mềm SPSS để xử lý các
chỉ tiêu định tính và định lượng. Qua đó, phân tích kết quả thực nghiệm từ đó rút ra
được những kết luận khoa học có độ tin cậy cao.

8. Đóng góp mới của luận văn
- Làm sáng tỏ luận điểm cơ sở lý luận và thực tiễn của rèn luyện kỹ năng dạy
học cho sinh viên sư phạm khoa Sinh học.
- Hiệu quả của của sử dụng phương pháp dạy học vi mơ – bằng phân tích
video trong tự rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học.
- Xây dựng được thang đo một số kỹ năng dạy học Sinh học của sinh viên sư
phạm để đánh giá quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh
học.
- Chứng minh được hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng dạy học Sinh học
thông qua phương pháp dạy học vi mô.
9. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu

5


- Chương 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề
tài
- Chương 2: Xác định thang đo kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm SH
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng dạy học và dạy học vi mô
1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chun mơn
hoặc quan niệm cá nhân của từng người. Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng
rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện cơng việc có kết quả trong một
thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các
phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn.
Kỹ năng có các đặc điểm sau:
- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả
năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người.
- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể
- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội
dung và phương thức hoạt động.
- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con
người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có
Kỹ năng có các phẩm chất sau:
- Tính chính xác
- Tốc độ thực hiện hoạt động
- Khả năng độc lập thực hiện cơng việc
- Tính linh hoạt
- Sự bố trí, sắp xếp các thành phần, các yếu tố hành động hợp lý
- Sự lựa chọn phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực hiện hành
động trong thực tế đa dạng.
Kỹ năng dạy học trên thế giới
Kỹ năng dạy học là vấn đề then chốt, rất được chú trọng từ khi có trường
học. Đó là vấn đề xưa và nay đều được đặt lên vị trí quan trọng. Trong đó, phải kể

7


đến những người đặt nền móng cho những kỹ năng dạy học. Trong cuốn “Những kỹ
năng dạy học cần thiết” năm 1998 của Chris Kyriacou trình bày những vấn đề về

kỹ năng cơ bản để mỗi giáo viên lên lớp thành cơng [29]. Ngồi ra, cịn cuốn “Thực
hành dạy học (2006) của A. Duminy và cộng sự 3; Cuốn “Sổ tay quản lý lớp học
(Nghiên cứu thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của C. M. Evertson, C. S.
Weistein. Các kỹ năng mà các tác giả đề cập đến bao gồm việc lên kế hoạch dạy
học, soạn bài, trình bày bài giảng, phong các dạy để thích ứng với khả năng của các
đối tượng học sinh, quản lý lớp học,… [1]. Tùy vào quan điểm, có nhiều cách phân
loại KNDH, trên quan điểm của dạy học vi mô, có một số cách phân loại KNDH
của một số tác giả [30, tr. 65 – 69]
Ở nƣớc ta
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên
lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa
Tâm lý – Giáo dục” (1992), là cơng trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống
về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lý –Giáo dục nói
riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa khác [1]. Năm 2001, trong cuốn
“Hình thành kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa Sinh” của tác giả Dương Tiến Sĩ
đã trình bày quá trình cũng như các bước hình thành kỹ năng dạy học, đặc biệt kỹ
năng dạy học cho sinh viên khoa sinh học [30].
Các vấn đề rèn luyện kỹ năng được tìm thấy trong cuốn “Hoạt động – Giao
tiếp – Nhân cách” (2007) của tác giả Hoàng Anh (chủ biên) [5]. Cuốn sách đã phân
tích các vấn đề liên quan đến các lĩnh vực của tâm lý học. Trong đó, kỹ năng, kỹ
xảo, thói quen được nhóm tác giả đề cập đến như những mức độ khác nhau của việc
lĩnh hội hoạt động.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô
Trên thế giới
PPDHVM ra đời vào năm 1963 tại trường Đại học Stanford (Hoa Kì). Phương pháp
dạy học này lần đầu tiên được áp dụng cho một khóa đào tạo một nhóm giáo sinh
3

Duminy et al (2006), Teaching Practice, Maskew Miller Longman (pvt) Ltd, South Africa.

8


vào dịp hè. Và phương pháp này ngày càng khẳng định được vai trò trong đào tạo
giáo viên ở nhiều quốc gia trên thế giới. Và cơng trình đầu tiên do chính nhóm giáo
sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện trong cơng trình “Mơ tả về phương pháp
dạy học vi mơ” (1967) của D. W. Allen 4. Cơng trình này là kết quả nghiên cứu
trong 3 năm 1965, 1966, 1967. Cơng trình nghiên cứu tập trung vào các vấn đề: Lập
kế hoạch cho bài học vi mô (BHVM), khả năng rèn luyện KNDH bằng phương
pháp DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát cho BHVM,
cấu trúc của một khóa rèn luyện KNDH bằng phương pháp DHVM. Đây là những
nghiên cứu mở đầu có ý nghĩa cơ sở cho việc triển khai áp dụng phương pháp
DHVM trong đào tạo giáo viên tại Hoa Kì nói riêng và trên thế giới nói chung.
Kỹ thuật DHVM này lúc đầu được áp dụng cho việc đào tạo ban đầu, sau đó
đã nhanh chóng mở rộng cho việc đào tạo thường xuyên(Aubertine, 1967; Borg,
1968). Sau cuộc điều tra Blaine Ward (1970) cho thấy có 176 trung tâm đào tạo ở
Hoa Kỳ đã sử dụng phương pháp DHVM cho đào tạo ban đầu; 54 trung tâm trong
số đó áp dụng cho đào tạo thường xuyên. Phương pháp DHVM đã dần phát triển ở
Canada, Québec, rồi châu Âu như: Anh, Na Uy, Thụy Điển, Hà Lan, Tây Đức cũng
như ở Úc. Năm 1972, tại Trường Đại học Tübingen ở Đức đã có hội thảo quốc tế về
những khả năng sử dụng phương pháp DHVM với sự góp mặt của 40 đại biểu của
12 nước trên thế giới.
Tiếp theo là những nghiên cứu về phương pháp DHVM vào đầu thập kỷ 70
tập trung vào một số vấn đề của phương pháp này và ảnh hưởng của phương pháp
này đến quá trình đào tạo giáo viên. Các nghiên cứu này cho thấy ý nghĩa của
những nhân tố quan trọng trong phương pháp dạy học vi mơ như: các phản hồi, các
đoạn băng ghi hình tác động vào q trình đào tạo giáo viên… Có thể kể đến các đề
tài nghiên cứu tiêu biểu: Năm 1970, J. E. Shively và cộng sự nghiên cứu “Tác động
của phương thức phản hồi trong dạy học vi mô”; năm 1971, J. C. Cotrell, R. C.
Doty Đánh giá phương pháp dạy học vi mơ và việc ghi hình trong việc đào tạo giáo

viên dạy nghề và giá viên kỹ thuật. Pha IV: Ứng dụng của phương pháp dạy học vi
W. D. Allen (1967), Micro-teaching: A description, Stanrford Teacher Education Program, Stanford
University, United Stated
4

9


mơ và ghi hình 5; D. W. Johnson, B. S. Prancrazio cũng vào năm 1971, Hiệu quả
của ba môi trường dạy học vi mô trong đào tạo giáo sinh bậc đại học. Các cơng
trình trên đều chỉ ra rằng áp dụng phương pháp DHVM mang ý nghĩa thực tiễn và lí
luận cao.
Những năm gần đây, cũng có những nghiên cứu tập trung vào các vấn đề cơ
bản của phương pháp DHVM ở những quốc gia thuộc châu Á như: M. R. Malone,
B. M. Strawitz (1985), Tác động tương đối của phương pháp dạy học vi mô và trải
nghiệm thực tế lên giáo sinh 6; A. T. Karckay và S. Sanli (2003) Tác động của ứng
dụng dạy học vi mô lên chuyên môn của giáo sinh

7

; A. E. Al-Methan (2003)

Những giá trị của dạy học vi mô theo cảm nhận của giáo sinh trường Co-oet 8. Các
kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong q trình đào tạo giáo
viên dựa trên đánh giá của người học.
Ở nƣớc ta
Các cơng trình nghiên cứu liên quan đến kỹ năng dạy học tương đối phong
phú. Năm 1975, tác giả Lê Văn Hồng là người đầu tiên đề cập đến kỹ năng dạy học
với cơng trình “Một số vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội chủ
nghĩa”. Năm 1993, Nguyễn Như An trong luận án “Hệ thống kỹ năng giảng dạy

trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên
khoa Tâm lý giáo dục” đã xem xét kỹ năng giảng dạy và con đường rèn luyện kỹ
năng đó cho sinh viên 9.
Phương pháp dạy học vi mơ được nước ta chú ý đến trong một vài năm trở
lại đây. Trong đó phải kể đến cuốn “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo
J. C. Cotrell, R. C. Doty (1971), Assesment of Microteaching anh Video Recording in Vocational and
Technical Teacher Education Phase IV – Classroom Application of Micro-teaching anh Video Recording,
Final Report, 42 page, National Centre For Education Rearch And Development, Washinton, UnitedStated
6
M. L. Malone, B. M. Strawizt (1985), Relative Effects of Microteaching and Field Experience on Preservice
Teachers, the annual meeting of the national association of rearch in Science teaching, Appril, 15 – 18,
United Stated
7
T. Karchkay, S. Sanli (2009), The effect of microteaching application on preservice teachers‟teacher
5

competency level, procedia Social and behavioral Scievces 1, 844 – 847.
8
E. Al-Methan (2003), Merít of Micro-teaching as perceived by student teachers at Kuwait University,
Jurnal Pendidikan 28, 65 – 76, Kuwat. ISSN 01266020
9
Nguyễn Như An (1993), “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện kỹ năng đó cho sinh
viên khoa tâm lý giáo dục” – Luận án tiến sĩ.

10


viên” M. Altet, J. D. Britten, Đại học sư phạm Dakar, được dịch từ tiếng Pháp sang
Tiếng Việt, in năm 1999, trong khuôn khổ Dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ học từ xa 10. Có
thể nói đây là cuốn sách đề cập đến phương pháp DHVM chi tiết nhât. Nội dung

của cuốn sách trình bày về nguồn gốc, các giai đoạn của quá trình tiến hành phương
pháp, các cơ sở lý thuyết, những đóng góp cho việc đào tạo giáo viên, các khái niệm
và phân loại về năng lực và mô tả hai năng lực: năng lực quan sát và đánh giá…
Tuy nhiên, trong cuốn sách đề cập đến những vấn đề chung nhất chứ không đi sâu
vào ứng dụng trong từng môn học đặc biệt là dạy môn Sinh học. Năm 2002, Đặng
Thành Hưng có viết về các kỹ thuật dạy học vi mô trong cuốn “Dạy học hiện đại”11.
Trong đó, tác giả trình bày kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học, lĩnh hội học tập,
kỹ năng dạy học hiệu quả của giáo viên…
Một số trường cao đẳng, đại học Việt Nam đã sử dụng phương pháp này.
Dạy học vi mô được Tiến Sĩ Trần Thị Thanh Thủy – Giảng viên ĐHSPHN nghiên
cứu trong cơng trình luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng dạy học bằng phương pháp
dạy học vi mô cho sinh viên sư phạm Địa lý”, năm 2010

12

. Thiều Huy Thuật

(2010), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để nâng cao năng lực giáo viên, Tạp
chí giáo dục số 242, tr. 23 – 2513. Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi mô
trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường cao
đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh”14. Về mơn Sinh học có cơng trình “Rèn luyện kỹ
năng dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô”
được Trương Thị Thanh Mai đề cập khá chi tiết cụ thể về xây dựng nguyên tắc và
quy trình vận dụng DHVM để rèn luyện một số KNDH cho sinh viên Ngành Sinh
học, xây dựng hệ thống thao tác thực hiện một số KNDH trong phạm vi nghiên cứu
một cách cụ thể; xây dựng tiêu chí và rubic hướng dẫn đánh giá mức độ đạt được về
10

1. M. Allent – J.D. Britlen (1999), “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên” (bản dịch). Dự án
Việt – Bỉ”, Hỗ trợ học từ xa

11
Đặng Thành Hưng (2002), “Dạy học hiện đại”, NXB Đại học quốc gia.
12
Trần Thị Thanh Thủy (2003), “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lí bằng phương pháp
dạy học vi mơ”, Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội.
13
Thiểu Huy Thuật (2016), “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức theo tiếp cận dạy học vi mô”, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Hà Nội 2016.
14
Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi mô trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề
cho sinh viên trường cao đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh”, Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội

11


KNDH. Song chưa có tác giả nào nghiên cứu xây dựng thang đo cụ thể rèn luyện
kỹ năng của sinh viên sư phạm Sinh học bằng phương pháp dạy học vi mơ cụ thể là
thơng qua phương pháp phân tích video. Trong khi đó, mơn Sinh học là mơn thực
nghiệm dạy học sinh trực quan và có số liệu, bài tập địi hỏi người giáo viên phải có
những kỹ năng nhất định và thành thạo.
Năm 2006, trong đề tài “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và
đánh giá chất lượng giáo dục” thuộc chương trình Nghiên cứu khoa học công nghệ
cấp bộ của tác giả Nguyễn Hữu Huân đề cập đến phương pháp áp dụng Chuẩn nghề
nghiệp để đánh giá giáo viên 15. Tác giả đưa ra các tiêu chí đánh giá GV trong đó có
tiêu chí đánh giá kỹ năng sư phạm.
Tóm lại, các tài liệu trong nước và nước ngồi mà chúng tơi tiếp cận được có
liên quan đến ba mảng nội dung của đề tài: kỹ năng dạy học, phương pháp DHVM,
các vấn đền liên quan đến rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên. Phương pháp
DHVM được đề cập đến trong phạm vi ứng dụng để rèn luyện các kỹ năng đơn lẻ,
chưa có nhiều ứng dụng để phối kết hợp các kỹ năng. Còn các kỹ năng dạy học

được đề cập đến tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng chung, tạo nền tảng lý
thuyết cơ bản cho xây dựng quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cho sinh viên
sư phạm.
1.2. Kỹ năng dạy học
Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chun mơn
hoặc quan niệm cá nhân của từng người. Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng
rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện cơng việc có kết quả trong một
thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các
phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn.
Kỹ năng có các đặc điểm sau:
- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả
năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người.
- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể
15

Nguyễn Hữu Huân (2006), “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo
dục”, Nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ.

12


- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội
dung và phương thức hoạt động.
- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con
người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có
Kỹ năng có các phẩm chất sau:
- Tính chính xác
- Tốc độ thực hiện hoạt động
- Khả năng độc lập thực hiện cơng việc
- Tính linh hoạt

- Sự bố trí, sắp xếp các thành phần, các yếu tố hành động hợp lý
- Sự lựa chọn phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực hiện hành
động trong thực tế đa dạng.
Kỹ năng trong q trình phát triển có một số thao tác đạt đến trình độ thành
thục sẽ trở thành kỹ xảo. Kỹ xảo là loại hành động được luyện tập thành thục, được
tự động hóa, khơng cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn
đạt được kết quả như mong muốn
1.2.1. Khái niệm kỹ năng dạy học
Học viện dào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động đặc
biệt của GV có ảnh hưởng tới mnhững thay đổi tích cực trong thái độ của HS”.
Theo Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học
hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong
quá trình học tập”.
Tác giả Nguyễn Như An

16

[tr. 21] đã định nghĩa “Kỹ năng sư phạm là khả

năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các hoạt động thao tác phức
tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
cách thức, những quy trình đúng đắn”. Tác giả có phân biệt sự khác nhau với kỹ
năng giảng dạy [tr. 22] “thực chất là kỹ năng phức hợp có tính chất thứ sinh của
người thầy nhằm vận dụng tri thức tâm lý học, giáo dục học để vuc trang tri thức
16

Nguyễn Như An, Luận án tiến sĩ

13

khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học
sinh theo những cách thức và quy trình đúng đắn”.
Thiều Huy Thuật đã chỉ ra rằng: “Năng lực sư phạm của GV là một trong
những yếu tố quan trọng làm cho quá trình dạy học phong phú, đa dạng và đem lại
hiệu quả cao trong dạy học. Chính vì vậy mà các kỹ năng sư phạm của GV phải
thường xuyên được củng cố và hồn thiện để làm sao cho q trình DH trở nên linh
hoạt, sáng tạo và đạt kết quả cao nhất” [17]. Như vậy, để thực hiện tốt nhiệm vụ
dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học (KNDH) cần thiết. Để có
được những KNDH ấy thì những GV tương lai cần phải trải qua quá trình đào tạo
để hình thành kỹ năng dạy học đến tích lũy hệ thống tri thức và rèn luyện kỹ năng
trong các hoàn cảnh khác nhau. Tác giả Trần Thị Thanh Thủy

17

đã đưa ra những

kết luận về các đặc điểm chung của KNDH như sau:
- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững.
Nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của
mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.
- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Đó là yếu tố mang tính
mục đích – ln hướng tới giảng dyạ và học tập.
- KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang
tính phát triển.
- KNDH cơ bản có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học
Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới 2 góc độ là tiếp cận cấu
trúc hoạt động và cấu trúc quá trình dạy học. Theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt
động, người ta nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt
động tư duy trong dạy học. Theo góc độ thứ hai là cấu trúc q trình dạy học, các

nhà khoa học xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài tức là cách thức tiến
hành công tác dạy học.

17

Trần Thị Thanh Thủy (2013)

14


1.2.2. Các nhóm kỹ năng dạy học
Tác giả Allen và Ryans (1969) ở trường ĐH Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ
thống phân loại 14 KNDH: mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặngvà
hành động phi ngơn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự cơng nhận, sự giao tiếp,
đưa ra câu hỏi, nhận xét câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa ra các ví dụ minh họa ,
lập kế hoạch, tổng kết bài.
Tác giả Passi và một số tác giả khác (1976) cũng đưa ra hệ thống 19 KNDH:
xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng
cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của
HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các PTDH âm thanh, hình ảnh, dễ dàng
trong việc đưa ra ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu
hỏi thăm dị, giải thích, minh họa bằng các ví dụ minh họa, phân chia cơng việc, đưa
ra các biện pháp sửa lỗi và đánh giá, tổng kết bài.
Tác giả Nguyễn Như An18[43-78] đã tổng kết, hệ thống các kỹ năng dạy học
trên lớp về môn Giáo dục học.
Bảng 1.1. Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp mơn Giáo dục học
STT

1

2

3

Nhóm KN

KN cụ thể
- Phân tích chương trình, giáo trình,, bài giảng
- Nắm trình độ, thái độ của giáo sinh
Nhóm kỹ năng
- Thiết kế bài soạn: phân tích yêu cầu; dự kiến nội
chuẩn bị lên lớp
dung bài giảng; dự kiến phương pháp, phương tiện dạy
học; phân phối thời gian, các bước lên lớp; trình bày
giáo án theo mẫu hợp lý
- Ổn định lớp
- Vào bài, nêu chủ đề
- Trình bày nội dung trên cơ sở vận dụng phương pháp,
Nhóm kỹ năng
phương tiện dạy học
giảng dạy trên lớp
- Củng cố bài giảng
- Ra câu hỏi, ra bài tập về nhà
- Kiểm tra đánh giá kiến thức giáo sinh trên lớp
- Hướng dẫn xác định mục đích, yêu cầu của HTTCDH
Nhóm kỹ năng
khác
hướng dẫn các hình
- Lựa chọn nội dung phương pháp, phương tiện tiến
thức tổ chức

hành
18

Nguyễn Như An (1993)

15