Phương pháp dạy học nêu vấn đề

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Có lẽ không có một quốc gia nào, không một đất nước nào lại cọi nhẹ giáo
dục. Giáo dục chính là nền tảng hàng đầu cho sự phát triển của một đất nước. Nhận
thức được điều đó, Đảng và Nhà nước luôn cọi trọng việc giáo dục thế hệ trẻ trong
tương lại, cọi “ giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Đặc biệt, trong công cuộc đổi
mới nhằm hướng tới mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn
minh thì giáo dục càng được coi trọng. Trong đó giáo dục phổ thông phải đổi mới
để đào tạo nên những con người toàn diện, tích cực phục vụ sự nghiệp đổi mới đất
nước.
Đổi mới giáo dục là đổi mới toàn diện về phương pháp, nội dung chương
trình môn học một cách có hệ thống, lộ trình. Trong đó, môn Lịch sử đang rất được
chú ý để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Có thể nói rằng, Lịch sử là một môn
học nền tảng, là một môn học căn bản để hướng tới xây dựng con người. Chủ tịch
Hồ Chí Minh từng nói:
“ Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam”
Trong cuốn sách nổi tiếng “ Việt Nam sử lược”, tác gia Trần Trọng Kim
viết:
“ Người trong nước có thông hiểu những sự tích nước mình mới có lòng yêu
nước yêu nhà, mới biết cố gắng học hành, hết sức làm lụng, để vun đắp thêm vào
cái nền xã hội của tiên tổ đã xây dựng nên mà để lại cho mình”[13;5]
Bởi vậy, không có một lí lẽ nào có thể phủ nhận tầm quan trọng của lịch sử,
giáo dục lịch sử cho thế hệ trẻ. Một dân tộc văn minh không thể không hiểu biết
lịch sử, một dân tộc phát triển không thể yếu kém lịch sử về chính nước mình.
Muốn bộ môn lịch sử phát huy được hết những tác dụng của mình, thì việc
đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp là một trong những biện
pháp rất hữu hiệu, việc cải tiến phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông
đang được đặt ra hết sức cấp thiết.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn
mang nhiều bất cập, chất lượng dạy học lịch sử đang có chiều hướng đi xuống, học
không thích học lịch sử, kết quả thi cử giảm sút điều này đang được dư luận quan
tâm trong những năm gần đây. Sở dĩ có tình trạng này là do trong một thời gian
khá dài, trong xã hội vẫn tồn tại quan điểm không đúng, coi lịch sử là môn phụ,
nên không có sự đầu tư đúng mức. Bên cạnh đó, cơ chế thị trường đã hiện nay đã
làm cho nhiều người chỉ coi trọng làm kinh tế, học các mon học để làm giàu. Cơ sở
vật chất trang bị cho giáo dục phổ thông hiện nay còn nhiều yếu kém. Việc đào tạo
giáo viên lịch sử hiện nay lại không đồng nhất, có nhiều trường sư phạm nhưng lại
chưa có một chương trình chuẩn mực để đào tạo giáo viên, cho nên việc giảng dạy
còn nhiều bất cập. Có thể nói, có rất nhiều nguyên nhân làm cho chất lượng dạy
học lịch sử đi xuống, tuy nhiên có một nguyên nhân được nhiều người quan tâm là
phương pháp dạy học của thầy chưa phù hợp, chưa phát huy được tính tích cực đọc
lập trong nhận thức của học sinh.
Nhằm nâng cao chất lượng dạy học, làm cho lịch sử trở về vị trí xứng đáng
của nó, nước ta đã tiến hành đổi mới, cải cách giáo dục với nội dung là vận dụng
các phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, phát huy tính tích
cực trong học tập, tạo hứng thú cho học sinh nâng cao hiệu quả bài học, trong đó
vận dụng dạy học nêu vấn đề là một trong những nội dung quan trọng của quá trình
dạy học lịch sử ở trường phổ thông, không có một giờ học lịch sử nào lại không
vận dụng nguyên tắc này.
Song, thực tế hiện nay vẫn còn rất nhiều giáo viên chưa hiểu rõ thế nào là
dạy học nêu vấn đề và cách vận dụng như thế nào để phát huy được hiệu quả.
Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng nguyên tắc nên không đem đến hiệu quả cáo
trong quá trình giảng dạy.
Chính vì vậy em đã chọn bài 26, chương trình sách giáo khoa lớp 10 “ Tình
hình xã hội ở nửa đầu thế kỉ XIX và phong trào đấu tranh của nhân dân” để
có những nhận thức sâu sắc hơn về dạy học nêu vấn đề.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong cuốn “ Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkôn, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết những cơ sở, bản chất dạy học nêu vấn đề,
các biện pháp tiến hành một giờ học nêu vấn đề, ông cũng cho thấy kết quả tích
cực của chương trình thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trên các lĩnh vực giáo dục,
kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, tìm tòi và chủ động giải quyết vấn đề và đạt
được kiến thức một cách vững chắc và sâu sắc.
Tiến sĩ N.G.Ddairri, nhà giáo dục lịch sử Liên Xô, trong quyển “ Chuẩn bị
giờ học lịch sử như thế nào?”, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 1973 đã trình bày
những nguyên tắc cơ bản của giờ học lịch sử ở trường phổ thông. Ông cũng nêu ra
các bước chuẩn bị cho môt giờ học đạt hiệu quả, ông cho rằng để có một giờ học
đạt hiệu quả cao ngoài việc chuẩn bị tốt giáo án, giáo viên cần sử dụng hợp lí sách
giáo khoa, các nguồn tài liệu, vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học…Ông
nhấn mạnh đến việc dạy học nêu vấn đề, nhằm rèn luyện năng lực nhận thức, phát
huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học lịch sử.
Các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị với cuốn “ Phương pháp dạy học
lịch sử” tập 1, tập 2, NXB Giáo dục, tái bản năm 2000 đã nhấn mạnh nhiệm vụ
dạy học bộ môn lịch sử gồm các mặt giáo dục giáo dưỡng và phát triển. Các ông
còn khẳng đinh dạy học nêu vấn đề là một nguyên tăc trong dạy học lịch sử và nêu
rõ các biện pháp để thực hiện dạy học nêu vấn đề.
Các nhà giáo dục lịch sử Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị
Côi, trong cuốn “ Phương pháp dạy học lịch sử” tập 1, tập 2, NXB Đại học sư
phạm Hà Nội, 2002 đã xác định tầm quan trọng của nguyên tắc dạy học nêu vấn
đề.
GS. TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “ Con đường biện pháp nâng cao hiệu
quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội,
2006, đã khẳng định hiệu quả bài học lịch sử cần phải được đánh giá trên tất cả ba

mặt: giáo dục, giáo dưỡng, phát triển. Tác giả chỉ rõ con đường, biện pháp để nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông, trong đó cũng đi sâu nghiên cứu
về dạy học nêu vấn đề, tác giả đưa ra định nghĩa, các bước dạy học nêu vấn đề,
cách thức xây dựng và vận dụng dạy học nêu vấn đề nhằm tổ chức cho học sinh
lĩnh hội kiến thức và nâng cao hiệu quả bài học.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ TỔ CHỨC CHO HỌC SINH LĨNH
HỘI KIẾN THỨC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1.Mục tiêu môn học
Trong giáo dục, mục tiêu là yếu tố cơ bản và quan trọng để điều chỉnh và bổ
sung các chương trình về đào tạo thế hệ trẻ nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho đất
nước. Ở tất cả các nước trên thế giới, mục tiêu giáo dục đều được đặt ra nhằm phục
vụ cho sự phát triển của mỗi nước. Đúc rút những thành quả mà giáo dục đã đạt
được ở thế kỉ XX, UNESCO đã nêu ra “ 4 trụ cột” mà giáo dục trong thời đại mới


phải làm được là: “học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng
định mình”. Những nguyên lí nêu trên là động lực to lớn cho sự phát triển của giáo
dục nói chung, song việc nhận thức và thực hiện “4 cột trụ”, ở mỗi nước là không
giống nhau, do chế độ chính trị, quan điểm hay tư tưởng…khác nhau. Bởi vì, mục
tiêu giáo dục gắn liền với tính chính trị, tính giai cấp.
Trên cơ sở đúc rút mục tiêu giáo dục chung của thế giới, trong công cuộc đổi
mới đất nước ta hiện nay, giáo dục cũng phải xác định những mục tiêu cụ thể nhằm
đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn xã hội, thúc đẩy quá trình công nghiệp hóa –
hiện đại hóa của đất nước. Luật gióa dục được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam cũng nêu rõ “ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách

con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư các trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia
xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [5; 7,8]
Các nhà giáo dục quan niệm: Mục tiêu giáo dục nói chung, ở các cấp trung
học phổ thông là cái “ đích” phải nhằm tới để đạt được nhưng kết quả trong sự
hình thành, phát triển nhân cách học sinh bao gồm các mặt trí dục, đức dục, thể
dục, mỹ dục…Nó phải được xây dựng trên những cơ sở lí luận và thực tiễn, tuân
thủ nguyên tắc: đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, xuất phát từ vị trí,
chức năng, nhiệm vụ của các bậc, các cấp giáo dục, kế thừa di sản giáo dục dân tộc
và nhân loại, làm cơ sở định hướng để xây dựng kế hoạch dạy học, xây dựng
chương trình, sách giáo khoa và các phương pháp dạy học phù hợp.
Bộ môn lịch sử ở trường phổ thông với tư cách là một bộ phận trong nền
giáo dục cũng phải nhằm thực hiện những mục tiêu chung ấy. Mục tiêu bộ môn


lịch sử ở trường phổ thông được xác định trên cơ sở lí luận và thực tiễn, căn cứ vào
mục tiêu giáo dục của cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo
dục, căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử, yêu
cầu và nhiệm vụ cách mạng hiện nay.
Một cách cụ thể, mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường phổ thông phải đạt những
mục tiêu sau đây:
Về mặt nhận thức:
Học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông giúp học sinh có biểu tượng
chân thật về quá khứ. Nhận thức được những kiến thức cơ bản như sự kiện lịch sử,
không gian, thời gian, nhân vật tiêu biểu,…qua đó hình thành khái niệm, rút ra quy
luật và bài học lịch sử là những khâu của quá trình dạy học, có quan hệ chặt chẽ
với nhau. Trên cơ sở nắm được nhưng sự kiện cơ bản với những biểu tượng chân
thật học sinh sẽ hiểu được bản chất của sự kiện lịch sử, những mối liên hệ bên
trong hay ngoài sự kiện, thông qua các hoạt động tư duy, học sinh sẽ không dừng
lại ở biết mà phải hiểu lịch sử, hiểu biết về quan điểm lý luận sơ giản, những vấn

đề về phương pháp nghiên cứu học tập.
Mục tiêu về giáo dục:
Giáo dục cho học sinh quan điểm, tư tưởng, lập trường phẩm chất đạo đức,
nhân cách, tình cảm thông qua học tập lịch sử. Xuất phát từ quan niệm “ dạy chữ
để dạy người”. tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn giáo
dục cả tư tưởng tình cảm, tư tưởng góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn
diện, mục tiêu giáo dục thái độ tư tưởng thể hiện ở những mặt sau:


Giáo dục lòng yêu tổ quốc xã hội chủ nghĩa, lòng yêu quê hương – biểu
tượng của lòng yêu nước chân chính, trong lao động cũng như trong đấu tranh bảo
vệ tổ quốc.
Tinh thần đoàn kết quốc tế, hữu nghị với các dân tộc, đấu tranh cho độc lập,
tự do, văn minh, tiến bộ xã hội, hòa bình dân chủ.
Niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và dân tộc, dù
trong tiến trình lịch sử có những bước quanh co, khúc khủy.
Có ý thức làm nghĩa công dân, sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ quốc tế. Góp
phần tạo nên những phẩm chất cần thiết trong cuộc sống cộng đồng. Có ý thức bảo
vệ và phát huy truyền thống văn hóa của dân tộc.
Mục tiêu về phát triển
Dạy học lịch sử nhằm rèn luyện năng lực tư duy biện chứng trong nhận thức
và hành động, hình thành khả năng nhận thức tích cực độc lập sáng tạo, biết phân
tích, đánh giá, liên hệ…Kỹ năng học tập và thực hành bộ môn. Biết vận dụng
những kiến thức đã học vào cuộc sống.
Như vậy, mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường phổ thông là cung cấp kiến thức
cơ bản có hệ thống và lịch sử phát triển hợp quy luật của dân tộc và xã hội loài
người. Trên cơ sở đó, giáo dục tư tưởng, tình cảm, lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, rèn luyện năng lực tư duy và thực hành.
Thực hiện hoàn chỉnh các nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát triển.
Việc nhận thức mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông không chỉ

dừng lại ở mặt lí luận mà còn được quán triệt trong nội dung và phương pháp dạy
học. Trong đó, vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy là một trong những


biện pháp rất hữu hiệu trong hệ thống phương pháp dạy học lịch sử thực hiện
những mục tiêu nêu trên.
1.1.2. Khái niệm quá trình dạy học ở trường phổ thông
Trước đây, tồn tại quan niệm phiến diện cho rằng: quá trình dạy học là người
thầy nắm vai trò chính trong hoạt động dạy học còn học sinh chỉ là người tiếp thu
kiến thức một cách thụ động, ít phải tư duy. Quan niệm này là hoàn toàn sai lầm,
không phản ánh được bản chất của quá trình dạy học.
Dạy học là quá trình nhận thức đặc thù, trong đó giáo viên tổ chức, điều
khiển, lãnh đạo hoạt động của học sinh có mục đích, có kế hoạch để đạt được các
yêu cầu về giáo dưỡng, giáo dục và phát triển đã đặt ra.
Trong quá trình dạy học mọi sự tác động đều được phát huy thông qua nội
dung giảng dạy nhất định. Giáo viên, học sinh, nội dung và phương pháp dạy học
tạo thành những nhân tố cơ bản của quá trình dạy học. Mỗi nhân tố này có vị trí
riêng trong quá trình dạy học, song lại có quan hệ mật thiết với nhau với tư cách là
một bộ phận của chỉnh thể. Mối liên hệ, tác động qua lại giữa các nhân tố đó tạo
thành hệ thống dạy học hoàn chỉnh. Trong các nhân tố đó thì hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh là hai nhân tố trung tâm, hai hoạt động
này có quan hệ thống nhất và không thể tách rời nhau, thiếu một trong hai thì
không thể có quá trình dạy học. Trong đó giáo viên có vai trò chủ đạo, đảm bảo
việc dạy học được tiến hành theo những mục đích và nội dung quy định, còn học
sinh là chủ thể của việc học tập.
Nội dung dạy học là những thông tin kiến thức chủ yếu của giáo viên đưa
đến cho học sinh bằng nhiều cách. Môi trường và hoàn cảnh dạy học là điều kiện
để giáo viên có thể truyền thụ một cách tốt nhất những thông tin cho học sinh, qua

đó thực hiện nhiệm vụ giáo dục về tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển toàn
diện các em.
Từ những luận điểm trên, có thể đi đến kết luận: Dạy học là quá trình thống
nhất giữa hai hoạt động giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh. Hai hoạt
động dạy và học có tác động và ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình này là quá trình
truyền thụ và nhận thức các sự kiện, khái niệm, quy luật và rút ra bài học kinh
nghiệm của lịch sử đối với hiện tại.
Theo các nhà giáo dục học, bản chất của quá trình dạy học là một quá trình
nhận thức của học sinh. Môn lịch sử, xuất phát từ lí luận chung và từ mục tiêu, đặc
trưng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục lịch sử khẳng định: bản
chất của quá trình dạy học lịch sử là:
Dạy học lịch sử cũng là một quá trình nhận thức đặc thù và có những đặc
điểm riêng, đó là phải xuất phát từ sự kiện, tri giác tài liệu, giáo viên hướng dẫn
cho học sinh tạo biểu tượng, nắm khái niêm, rút quy luật – bài học kinh nghiệm để
vận dụng vào cuộc sống – phục vụ hiện tại.
1.1.3. Lí luận về dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1.Dạy học nêu vấn đề là gì?
Hiểu thế nào là dạy học nêu vấn đề? Là vấn đề được rất nhiều nhà giáo dục,
giáo dục lịch sử quan tâm nghiên cứu. Mỗi người đều đưa ra những quan niệm của
riêng mình về vấn đề này. Song tất cả đều cho rằng đây là một biện pháp hữu hiệu
để khắc phục tình trạng dạy học nhồi nhét kiến thức, phát huy được tính tích cực
chủ động của học sinh trong tư duy và nhận thức.
Nhà giáo dục Ba Lan là B. Ôkôn trong cuốn sách: “ Những cơ sở của việc
dạy học nêu vấn đề” đã đưa ra những định nghĩa về dạy học nều vấn đề. Ông kết


luận: “ Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề ( tập cho học sinh quen dần để
tự làm lấy công việc này), chú ý cách giải quyết đó và cuối cùng là lãnh đạo quá
trình hệ thống hóa và cũng cố các kiến thức đã thu được.”[8;103]

T.V.Cuđriapxep sau khi nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề đã rút ra: dạy học
nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề bao
gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức
được, thừa nhận và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của
giáo viên và học sinh với tính tích cực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo
chung của giáo viên. Ông nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động nhận thức của học
sinh trong quá trình dạy học đó là để tạo ra tình huống có vấn đề thì bản thân người
học sinh phải ý thức được một cách đầy đủ tình huống đề ra, nhận thức rõ mâu
thuẫn trong tình huống, có nhu cầu giải quyết khó khăn và tiếp tục tìm tòi suy nghĩ
để giải quyết vấn đề. Tất nhiên quá trình tìm tòi suy nghĩ học sinh phải đạt dưới sự
hướng dẫn, gợi ý, tổ chức của người giáo viên, xong yếu tố mang tính chất quyết
định trong quá trình dạy học nêu vấn đề là tính tích cực nhận thức của học sinh.
Còn, I.Ia Lecne đi đến khái niệm: “ Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong
quá trình học sinh giải quyết một cách sáng sáng tạo các vấn đề và bài toán có
vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và
kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình
thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức
tự giác…”[4;81]
1.1.3.2.Bản chất của dạy học nêu vấn đề
I.Ia lecne – nhà lí luận giáo dục Liên Xô trước đây đã có nhiều cống hiến
quan trọng đối với lí luận dạy học nêu vấn đề, thì ý nghĩa của dạy học nêu vấn đề


là: “ Nó giúp học sinh làm quen không những với cách thức giải quyết vấn đề, với
bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng giống như khi tiến hành
phương pháp giải thích, minh họa và con giúp tìm hiểu cả loogic, đôi khi nó chứa
đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi của cách giải quyết” [4; 35]
I.Ia Lecne quan niệm bản chất của dạy học nêu vấn đề chính bởi ý nghĩa của
kiểu dạy học này đưa lại những kết quả tốt đẹp cho người học. Đó là sự biến đổi
trong tư duy, trong nhận thức của người học, trong cách suy nghĩ, lập luận loogic

để tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Trong phần “ giải các bài toán có vấn đề là một hình thức biểu hiện tư duy
sáng tạo”, Lecne chỉ ra: Tư duy sản sinh và phát triển khi cần khắc phục những
khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này, người ta gọi là tình huống có vấn
đề, đó là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm dạy học nêu vấn đề. Theo
ông, tình huống có vấn đề là đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy
sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành trí óc, nhưng đó là thái độ mà trong đó
chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và tìm tòi cách khắc phục. Nếu không ý
thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi
thì không có tư duy sáng tạo.
Tiếp đó, Lecne nêu ra các chức năng quan trọng nhất của dạy học nêu vấn
đề: là chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo
trong tất cả các lĩnh vực hoạt động mai sau. Dạy học nêu vấn đề gồm có 2 dạng
mỗi dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của giáo viên và học sinh riêng,
tức là bởi những phương pháp dạy học riêng. Cụ thể:
Dạng trình bày nêu vấn đề:
Tức là sau khi tạo ra tình huống vấn đề, giáo viên không những lời giải cuối
cùng mà còn vạch rõ logic của quá trình đi đến lời giải với những mâu thuẫn,


những lệch lạc của nó, còn nêu nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó
và nêu luận cớ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng.
Dạng thứ hai của dạy học nêu vấn đề:
Ở dạng này học sinh giải quyết vấn đề và bài toán có vấn đề với sự giúp đỡ
nào đó của giáo viên. Giáo viên có thể gợi ý bước thứ nhất hay một bước khó tiếp
theo, các bước còn lại tự học sinh suy nghĩ lấy, giáo viên có thể lập kế hoạch giải
còn việc thực hiện kế hoạch thì giao cho học sinh.
Dạng dạy học nêu vấn đề trong đó học sinh sẽ phải giải quyết một cách hệ
thống các vấn đề và bài toán có vấn đề thuộc những kiểu và quy mô khác nhau
thông qua các phương pháp nghiên cứu.

Trong cuốn “ Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần
Văn Trị đã nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề và kết luận: “ Về bản chất, việc dạy
học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học riêng rẽ mà được thể hiện
qua thực hiện các phương pháp dạy học khác. Nó là một hình thức tổ chức sự tìm
tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết vấn đề.” [ 10; 121]
1.1.3.3.Nội dung của dạy học nêu vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề gồm có 3 thành tố:
Trình bày nêu vấn đề:
Theo I.Ia.Lecne: “ Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, giáo viên hay tác giả sách giáo khoa chẳng những nêu lời giải
cuối cùng mà còn vạch rõ loogic của quá trình đi đến lời giải đó với những mâu
thuẫn, những lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến đến lời giải
cuối cùng. Các xây dựng bài trình bay như vậy có thể áp dụng cả cho tài liệu lịch


sử khoa học, cũng như trình bay có những chứng minh các lý giải hiện đại đối với
vấn đề này hay vấn đề khác.”[4;48] Cách trình bày như vậy khơi gợi ở học sinh
nhu cầu “ không chủ định” theo dõi lôgic của bài trình bày, kiểm tra từng bước
xem có đúng không. Tác dụng của bài trình bạy, kiểm tra từng bước xem có đúng
không. Tác dụng của bài trình bạy còn ở tính chất “ dự kiến” của nó, tức là trong
quá trình nghe giảng, học sinh có thể dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo.
Lecne cũng nhấn mạnh rằng: không phải chỉ đối với những tình huống có
vấn đề không vừa sức học sinh mới cần vận dụng trình bày nêu vấn đề. Nếu tình
huống có vấn đề tuy cũng vừa sức học sinh, nhưng vì nó thuận tiện để giới thiệu
với học sinh một mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết kiệm…thì vẫn có thể dùng
tình huống đó mà xây dựng bài trình bày nêu vấn đề.
Trình bày nêu vấn đề cũng giống như các dạng trình bày khác là phải đảm
bảo yêu cầu về tính khoa học, tính Đảng, tính hình ảnh và ngôn ngữ trong sáng.
Song, bên cạnh đó trình bày nêu vấn đề có cách thành phân đặc biệt khác như khơi
gợi và quyết định hoạt động tư duy độc lập của học sinh. Khi trình bày nêu vấn đề,

giáo viên cần đặt học sinh trước tình huống cần giải quyết một điều mới chưa biết,
đồng thời giúp học sinh tự tìm ra bản chất các sự kiện, hiện tượng và độc lập rút ra
kết luận cần thiết dựa trên cơ sở bài trình bay của thầy, cung cấp kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo, vốn sống của các em.
Trình bày nêu vấn đề hoàn toàn khác với thông báo tài liệu sự kiện. Cụ thể:
nếu trình bày thông báo yêu cầu học sinh chỉ cần nhớ, nhắc lại những kết luận có
sẵn của thầy, không cần suy nghĩ, thì trình bày nêu vấn đề yêu cầu học sinh phải
chọn lựa, đánh giá tìm ra những kết luận cần thiết.
Trình bày nêu vấn đề còn khác với phương pháp thuyết trình cổ điển ở chỗ:
vấn đề được đưa ra cho học sinh tìm hiểu khi các em đang ở trong tình trạng chưa


biết ( trở ngại về trí óc) muốn biết kết quả cũng như quá trình giảng dạy, đôi khi có
thể dự đoán được một bước giải quyết tiếp theo. Kết quả là các em sẽ hứng thú
trong học tập, nhớ lâu hơn và ở chừng mực nào đó sẽ hiểu sâu sắc vấn đề.
Tình huống có vấn đề:
Trong cuốn: “ Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”, B.Ôkôn viết: “
Nét bản chất của dạy và học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà
là tạo ra các tình huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở
của việc dạy học nêu vấn đề. [8;102]
Vậy hiểu thế nào là tình huống có vấn đề?
Về vấn đề này, các nhà giáo dục trong và ngoài nước đều đưa ra những định
nghĩa tình huống có vấn đề.
I.Ia. Lecne cho rằng: “ Tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục
những khó khăn bằng những phương tiện trí óc. Khó khăn này người ta gọi là tình
huống có vấn đề.”[4;25]
Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ
hồ mà ta muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phương thức hành
động mới. Tức là tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích tư duy nảy sinh và
thúc đẩy nó phát triển. Tình huống có vấn đề buộc con người phải suy nghĩ, động

não tạo nên những vận động tích cực bên trong của trí tuệ con người.
Theo I.F.Kharlamôp, tình huống có vấn đề luôn phải chứa đựng “ một cái gì
chưa biết” bên cạnh cái gì đã biết, tình huống có vấn đề phải bao hàm trong bản
thân nó một yếu tố tâm lí nào đó thể hiện tính mới lạ và tính rõ ràng của các sự
kiện, ở tính không bình thường của bài tập nhận thức…nhằm kích thích hứng thú
và lòng khao khát tìm tòi ở học sinh.


Theo M.I.Macmutôp: Đó là những trở ngại về trí tuệ của con người, xuất
hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quy trình của thực tế,
khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có
vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả.
Như vậy, tình huống có vấn đề là những điều kiện sư phạm khi học sinh
đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa biết và tìm ra cái đó chính
trong kết quả hoạt động của tư duy. Có thể tạo tình huống cho toàn bộ bài học, giờ
học và từng đơn vị kiến thức học tập.
Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn bản chất giữa cái
đã biết và cái chưa biết, nó kích thích được tư duy học sinh, bắt buộc học sinh phải
suy nghĩ, phải tự phân tích tổng hợp khái quát, để giải quyết vấn đề thông qua đó
học sinh thu nhận được kiến thưc, phát triển các kỹ năng, kỹ xảo học tập, làm nền
tảng để nghiên cứu kiến thức mới.
Trong dạy học lịch sử, tình huống có vấn đề được hình thành trong các
trường hợp sau:
+ Khi giáo viên đưa ra các yêu cầu khác nhau để học sinh tự phân tích, đánh
giá và tìm ra ý kiến đứng.
+ Khi giáo viên hướng dẫn học sinh nêu ra mâu thuẫn, xung đột về kiến thức
để các em tự tìm ra con đường giải quyết.
Ngoài ra, trong sự vận động của lịch sử bản thân nó đã có những tình huống
diễn ra, người học cần phải giải thích để hiểu được: tại sao tình huống này xảy ra

nhưng tình huống kia lại không diễn ra? Vì sao lịch sử lại diễn ra theo hướng này?
Bài tập nêu vấn đề:


Khi vận dụng lý luận dạy học nêu vấn đề vào bài giảng lịch sử ngoài việc
trình bày nêu vân đề, tạo tình huống có vấn đề thì bài tập nêu vấn đề còn gọi là bài
tập nhận thức, câu hỏi nêu vấn đề) là một trong những yếu tố rất quan trọng. Bài
tập nêu vấn đề là bài tập xác định một cách rõ ràng phương hướng hoạt động của
tư duy. Cho phép phối hợp khâu trình bày nêu vấn đề của giáo viên với bài tập nêu
vấn đề ( bài tập nhận thức). Quy định một cách đúng đắn, phù hợp những bài tập
cho học sinh khi nghiên cứu tài liệu đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra kiến
thức, khi ôn tập.
Bài tập nhận thức theo I.Ia.Lecne là : “ bài tập mà việc độc lập giải quyết nó
sẽ dẫn đến chỗ tạo ra sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương thức
giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết”[4;29]
Đồng thời ông cũng khẳng định nội dung của bất kỳ bài tập nhận thức nào
cũng là một vấn đề, thể hiện sự mâu thuẫn giữa điều đã biết với những điều chưa
biết và vấn đề này được giải quyết bằng toàn bộ những thao tác phán đoán về trí
tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu hỏi của bài tập.
Theo N.G. Ddairri: bài tập nhận thức còn được gọi là bài tập tư duy, bài tập
chỉ dẫn, bài tập logic, bài tập nêu vấn đề…tuy khác nhau về cách gọi, nhưng theo
Ddairri, các thuật ngữ này thông thường đều chỉ một hiện tượng sư phạm đồng
nhất. Đối với loại bài tập này “ nhấn mạng đến điều chủ yếu tức là việc học sinh
chế biến lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập logic và tự lập chuyển từ nhận
thức cảm tính sang nhận thức logic trong giải quyết vấn đề.” [3;98]
Bài tập nhận thức – bài tập nêu vấn đề thường được diễn đạt dưới dạng câu
hỏi hoặc có những ý kiến khác nhau mà giáo viên đưa ra cho học sinh đánh giá.
Nhưng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng chứa đựng bài tập nhận thức cũng xứng
đáng là bài tập nhận thức.

Như vậy, Bài tập nhận thức – bài tập nêu vấn đề trong dạy học lịch sử lại là
bài tập mà học sinh độc lập giải quyết, giúp các em có hiểu biết mới về lịch sử xã
hội bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương thức giải quyết mới
mà học sinh chưa biết.
Chức năng của bài tập nêu vấn đề: là rèn luyện năng lực tích cực, độc lập
suy nghĩ khi giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình
học tập. Bài tập nhận thức có khả năng nâng cao trình độ tư duy, phát triển khả
năng lập luận, lí giải cho học sinh. Do đó, không chỉ giúp học sinh khôi phục hình
ảnh quá khứ mà còn đi sâu vào nhận thức bản chất của sự kiện lịch sử.
Các dạng bài tập nêu vấn đề - bài tập nhận thức có thể xây dựng và sử dụng
trong học tập lịch sử ở trường phổ thông:
+ Dạng bài tập nhằm hình thành khả năng xác định bản chất của sự kiện,
hiện tượng lịch sử.
Loại bài tập này yêu cầu học sinh phải gạt bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, hình
thức bên ngoài để tìm ra được nét đặc trưng, bản chất các sự kiện, hiện tượng lịch
sử, hình thành hệ thống khái niệm. Qua đó, học sinh phân biệt được các sự kiện
cùng loại, khác loại, phân biệt cái chung, cái riêng, cái phổ biến, cái đặc thù…trong
quá trình lịch sử phức tạp phong phú của loài người.
Dạng bài tập này liên quan tới các vấn đề:
Xác định đặc trưng, bản chất của sự kiện lịch sử
Nêu mối liên hệ nhân quả giữa các sự kiện – hiện tượng lịch sử nhằm góp
phần phát triển ở học sinh khả năng phân tích, tổng hợp để tìm ra nguyên nhân, ý
nghĩa của sự kiện, hiện tượng lịch sử, phát hiện ra mối quan hệ, sự tương tác lịch
sử để thấy rõ bản chất của chúng.


Xác định bản chất của sự kiện, hiện tượng mới trên cơ sở những kiên thức đã
học cho học sinh.
Nêu lên tính kế thừa giữa các sự kiện, giai đoạn thời kì lịch sử để giữa học

sinh hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất và tính phong phú đa dạng, cụ
thể của lịch sử.
Tìm hiểu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thời đại hay xã hội
nói chung, giúp học sinh nắm bắt được phương pháp tư duy biện chứng để đoán
định sự phát triển tương lai trên cơ sở hiểu rõ về quá khứ và hiện tại.
+ Dạng bài tập yêu cầu học sinh phân tích, lí giải, nhận xét nhằm hình thành
hoạt động đánh giá của các em. Cụ thể như đánh giá về hoạt động, hành vi của con
người, chẳng hạn như vai trò của quần chúng, giai cấp lãnh đạo, cá nhân trong lịch
sử, trong đó chủ yếu nói lên tính cách, công lao của họ và lòng biết ơn của người
đời sau…
Đánh giá sự kiện lịch sử gồm việc phân tích, nhận xét nội dung, nêu ý nghĩa,
bài học kinh nghiệm của sự kiện.
Đánh giá về các hoạt động sản xuất, vận dụng khoa học kỹ thuật, trên cơ sở
đó giúp học sinh tìm ra cách đánh giá, tác động của những thành tựu ấy đối với
kinh tế - xã hội với loài người.
+ Dạng bài tập nhằm phát triển các năng lực nhận thức lịch sử của học sinh:
như tri giác tài liệu, nhớ, hình dung tưởng tượng và tư duy…
Bài tập loại này là những câu hỏi yêu cầu khôi phục lại quá khứ lịch sử qua
các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong một bối cảnh không gian và thời gian nhất
định, có sự phát sinh, phát triển và kết thúc. Việc trả lời các bài tập này có vai trò
quan trọng, là giai đoạn đầu tiên, làm nền tảng cho các thao tác tư duy để nắm


vững, hiểu sâu sắc về lịch sử. Trả lời bài tập này học sinh cần khôi phục bức tranh
quá khứ lịch sử để từ đó phân tích, so sánh, tổng hợp…
+ Dạng bài tập nhằm rèn luyện vận dụng những kiến thức đã học để nêu lên
kiến thức mới.
Vận dụng kiến thức trong dạy học lịch sử có vai trò quan trọng tạo ra chất
lượng mới trong việc nắm vững kiến thức của học sinh, hiểu và vận dụng được thì
sẽ củng cố và là công cụ phát triển, công cụ giáo dục và thu nhận kiến thức mới ở

học sinh.
Qua việc trình bày lí luận chng về dạy học nêu vấn đề trên cơ sở tham khảo
các tài liệu của các nhà nghiên cứu lịch sử trong và ngoài nước về việc áp dụng dạy
học nêu vấn đề vào tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức ở trường phổ thông có
một ý nghĩa thực tiễn lớn trong việc nâng cao chất lượng và phát triển tư duy cho
học sinh như khả năng phân tích, so sánh, khái quát,,,gây được hứng thú cho học
sinh trong học tập lịch sử.
1.1.3.4.Nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề
Việc dạy học nói chung được tiến hành trên cơ sở những nguyên tắc của lí
luận dạy học, tức là những quan điểm cơ bản chỉ đạo mọi hoạt động của giáo viên
và học sinh, theo các quy luật cơ bản của quá trình dạy học. Tính nguyên tắc đảm
bảo cho việc dạy học được thực hiện theo những quy trình khoa học nhằm thực
hiện mục tiêu giáo dục. Tính nguyên tắc của việc dạy học không hề làm giảm, thủ
tiêu sự sáng tạo của thầy và trò trong quá trình giáo dục, ngược lại nó tạo điều kiện
để phát huy tính sáng tạo của công việc giáo dục. Các nhà giáo dục từ xưa đến nay
đã đề ra những nguyên tắc dạy học khác nhau, tùy theo quan niệm về giáo dục,
mục tiêu đào tạo, thể hiện tính chất thời đại và tính giai cấp của giáo dục. Trên cơ
sở của chủ nghĩa Mác – Leenin, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, xuất phát từ


tình hình nhiệm vụ cách mạng nước ta, Đảng đề ra phương châm, nguyên lí giáo
dục được tập trung ở 3 điểm: “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với gia đình
và xã hội.”[2;8]
Những phương châm, nguyên lí giáo dục này chỉ đạo việc xây dựng hệ
thống nguyên tắc dạy học của nước ta cho phù hợp với yêu cầu xây dựng đất nước
trong thời kì hiện nay.
Từ những nguyên tắc chung về dạy học, các nhà giáo dục lịch sử đã xác định
một số nguyên tắc dạy học lịch sử phù hợp với nội dung, đặc trưng môn học trong
đó có nguyên tắc dạy học nêu vấn đề.
Dạy học vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một

nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học với nhau, tức là
các phương pháp dạy học được thực hiện tuân theo những quan điểm cơ bản chỉ
đạo hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến
thức nâng cao hiệu quả bài học. Các phương pháp dạy học thực hiện dưới sự chỉ
đạo của nguyên tắc dạy học nêu vấn đề sẽ đảm bảo việc dạy học lịch sử được thực
hiện theo những quy trình khoa học góp phần thực hiện nhiệm vụ bộ môn lịch sử.
1.1.3.5.Cấu trúc một giờ dạy học nêu vấn đề
Muốn tổ chức một giờ học đạt hiệu quả, người giáo viên cần thiết phải vận
dụng cấu trúc bài học mềm dẻo – cấu trúc bài học nêu vấn đề nhằm tổ chức cho
học sinh lĩnh hội kiến thức có hiệu quả và phát triển toàn diện học sinh.
Vận dụng lí luận dạy học nêu vấn đề vào một bài học lịch sử cụ thể phải
tuân thủ các bước sau:
Đặt mục đích học tập trước khi cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới:


Công việc này có tác dụng thu hút sự chú ý, huy động những kiến thức đã có
của học sinh và kích thích hoạt động trí tuệ, hứng thú của các em đối với vấn đề sẽ
nghiên cứu, đồng thời còn có ý nghĩa định hướng cho học sinh những nội dung
chính cần nắm khi nghiên cứu bài mới. Thực hiện khâu này cho phép kết hợp với
kiểm tra kiến thức cũ của học sinh. Vì vậy, giáo viên sẽ tiết kiệm được thời gian
trong tiết học.
Có nhiều cách đặt mục đích học tập trước khi nghiên cứu tình huống mới.
Song, phương pháp hiệu quả nhất là tạo tình huống có vấn đề và đưa ra bài tập
nhận thức.
Trình bày nêu vấn đề, tổ chức trao đổi đàm thoại,…
Bài học có hiệu quả đòi hỏi phải hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động
tư duy độc lập của học sinh. Muốn vậy, giáo viên cần phải kết hợp khéo léo việc tổ
chức hoạt động nhận thức tích cực, độc lập của học sinh với thông báo kiến thức
khoa học, phong phú. Mối quan hệ trong hoạt động dạy của người thầy và hoạt
động nhận thức tích cự của trò ở khâu này thực hiện qua các công việc.

Giáo viên đưa ra các câu hỏi gợi mở mang nội dung tìm kiếm từng phần,
hoặc so sánh, phân tích, đánh giá, lựa chọn sự kiện, hiện tượng lịch sử và căn cứ
vào nội dung từng câu hỏi tìm thời điểm đưa ra cho thích hợp. Nếu là câu hỏi mang
nội dung tìm kiếm từng phần, đồng thời là kiến thức cơ bản của một mục nào đó và
là ý cần tìm của câu hỏi nêu vấn đề ở đầu giờ thì có thể đưa ra ở đầu mục.
Giáo viên nêu phương pháp tiếp nhận thông tin kiến thức để giúp học sinh
tìm ý trả lời câu hỏi. Ở đây, việc kết hợp chặt chẽ giữa trình bày nêu vấn đề với
phương pháp nghiên cứu học tập có ý nghĩa rất lớn. Nó sẽ đảm bảo cho học sinh có
nguồn dữ liệu phong phú để rút ra được kết luận chính xác.


Tổ chức cho học sinh trao đổi, tìm ý, rút ra kết luận trả lời bài tập nhận
thức đã nêu ở đầu mục, đầu giờ.
Đây là việc làm rất quan trọng vì nó không chỉ giúp các em nắm kiến thức
lịch sử, mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng nhận thức, phương pháp lịch sử
nghiên cứu các sự kiện, hiện tượng. Do đó, sau khi trình bày dữ kiện hoặc tổ chức
cho học sinh tìm nguồn kiến thức thông qua nguồn khác. Giáo viên cần tạo điều
kiện để học sinh phát biểu ý kiến của mình có sự bổ sung, nhận xét của bạn và của
thầy. Ở đây, người thầy phải đặc biệt chú ý tới gợi mở, động viên hoạt động nhận
thức của các em qua việc đánh giá đúng, công bằng, cần thiết thì có thể cho điểm
và sau đó chốt lại ý kiến đúng nhất.
Việc nêu và giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải nhận thức có vấn đề cần
tìm hiểu, có nhu cầu nhận thức, có kinh nghiệm và ý chí nhận thức. Một cách cụ
thể, các bước dạy học nêu vấn đề được tiến hành trong dạy học lịch sử như sau:
Khi nêu một sự kiện lịch sử làm này sinh vấn đề giải quyết, cần nêu rõ hoàn
cảnh, không gian ra đời, phát triển của sự kiện.
Khi tìm hiểu nội dung vấn đề, cần hướng học sinh tìm hiểu bản chất của nó
bằng các biện pháp:
+ Nêu những nét cơ bản chủ yếu của sự kiện, đặc trưng của nó so với các sự
kiện khác

+ Nêu những mặt đối lập, những mâu thuẫn trong sự kiện, quy luật phát triển
của xã hội ở đây như thế nào, nguyên nhân xuất hiện của sự kiện.
+ Nêu những mối liên hệ quan trọng nhất của sự kiện.
+ Các giai đoạn phát triển chủ yếu của sự kiện, triển vọng của nó.


+ Đánh giá sự kiện
+ Liên hệ thực tế, rút ra bài học, kinh nghiệm lịch sử phục vụ cho việc tiếp
thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn.
Kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh:
Công việc này nhằm tìm hiểu múc độ lĩnh hội tài liệu nghiên cứu, trình độ
hiểu biết, kiến thức và kết quả hoạt động nhận thức độc lập của học sinh qua bài
học. Không chỉ có vậy, tổ chức tốt công việc kiểm tra hoạt động nhận thức còn
giúp giào viên thấy được hiệu quả của các phương pháp sư phạm của mình và cách
điều chỉnh nó nếu cần.
Nội dung các câu hỏi kiểm tra có thể là những câu hỏi đã đặt ra ở đầu giờ
học, hoặc có thể đưa ra một số câu hỏi mới, thể hiện nội dung cơ bản của bài. Giáo
viên có thể trao đổi miệng hoặc kiểm tra viết từ 5 đến 10 phút. Việc chọn thời điểm
kiểm tra tùy thuộc vào sự sáng tạo của giáo viên. Có thể kiểm tra các giai đoạn
khác nhau của quá trình dạy học, nhưng thông thường kiểm tra ở cuối giờ học là
thuận tiện nhất.
Ra bài tập về nhà:
Bài tập về nhà trong nghiên cứu, học tập lịch sử nói riêng là một trong
những phương pháp để phát triển tư duy độc lập. Song, bài tập chỉ có hiệu quả khi
nó tiếp tục hoàn thiện mục đích bài học trên lớp đã thực hiện về hình thành kiến
thức, giáo dục tình cảm, tư tưởng đạo đức và phát triển toàn diện học sinh. Muốn
vậy, bài tập về nhà nên tránh bắt các em học thuộc một cách mày móc sách giáo
khoa hoặc bài giảng của thấy. Bài tập đưa ra phải thể hiện tính cơ bản, toàn diện,
phát huy được năng lực thực hành của học sinh. Có thể đưa ra nhiều bài dạng bài

tập về nhà để phát triển hoạt động nhận thức độc lập của học sinh nhằm nâng cao
hiệu quả bài học:
+ Bài tập dưới dạng một câu hỏi tổng hợp
+ Bài tập rèn luyện kĩ năng thực hành, hệ thống hóa và vận dụng kiến thức.
+ Bài tập niên biểu giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, ghi nhớ, so sánh
các sự kiện để rút ra những dấu hiệu bản chất, sự khác biệt giữa chúng.
+ Bài tập vẽ lược đồ, bản đồ nhằm khắc sâu kiến thức, xác định không gian,
thời gian.
+ Bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ,…nhằm củng cố, khái quát, khắc sâu kiến thức và
phát huy trình độ tư duy của học sinh trong học tập lịch sử. Tuân thủ theo các bước
nêu trên trong quá trình dạy học lịch sử dẽ đảm bảo mục tiêu bài học.
1.1.3.6.Vai trò và ý nghĩa của việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông.
Vai trò:
Từ thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông, khi dạy học nêu vấn đề vào
bài học lịch sử, chúng ta thấy rõ ràng dạy học nêu vấn đề có vai trò vô cùng quan
trọng đối với hoạt động dạy và học nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức
lịch sử, có ý nghĩa quan trọng đối với hiệu quả bài học lịch sử.
Đối với người giáo viên:
Khi hiểu đúng, sâu sắc về lý luận dạy học nêu vấn đề, người thầy sẽ vận
dụng tốt hơn vào quá trình dạy học nhằm cung cấp kiến thức, làm cho học sinh
không chỉ biết mà còn hiểu bản chất của các nội dung lịch sử, rút ra được khái
niệm, nêu quy luật, bài học và biết vận dụng, không những thế còn giáo dục tư


tưởng, đạo đức tình cảm, phát triển các năng lực tích cực nhận thức và các kĩ năng
bộ môn cho học sinh. Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề, giáo viên vận dụng một
cách kinh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau dưới sự chỉ đạo của nguyên tắc
dạy học nêu vấn đề, nêu ra những tình huống, những câu hỏi, bài tập nhận thức sẽ

khơi gợi được học sinh suy nghĩ, trong giờ học, giáo viên không chỉ đóng vai trò
trọng tài quan sát mà còn phải là người tìm tòi, phát hiện. Như thế, qua vạn dụng
dạy học nêu vấn đề, giáo viên đã từng bước hoàn thành được mục tiêu bài học,
nâng cao được trình độ của bản thân, rút ra những kinh nghiệm hữu ích cho công
việc giảng dạy của mình.
Đối với học sinh:
Dạy học nêu vấn đề có tác dụng tích cực trong việc tổ chức cho học sinh lĩnh
hội kiến thức có sẵn đến cung cấp cho học sinh. Nếu người ta đem những kiến thức
có sẵn đến cung cấp cho học sinh mà học sinh chỉ việc ngồi nghe, ghi nhớ, không
cần suy nghĩ, động não thì tất yếu học sinh sẽ chỉ có thể biết được sự kiện, hiện
tượng chứ không thể nắm vững và hiểu được bản chất quy luật của hiện tượng, của
quá trình lịch sử.
Những phương pháp dạy học truyền thống trước đây thường ít có khả năng
tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách tích cực và đạt hiệu quả trên cơ sở
tư duy sáng tạo, tích cực của học sinh. A.M.Macschiuskin cho rằng: “ trong một
chục năm trời ở trường phổ thông, sẽ dẫn đến kết quả là học sinh thụ động về mặt
trí tuệ, không biết cách nào tiến lên một bước mới trong quá trình lĩnh hội, làm
cho đứa tre hễ gặp điều gì phải suy nghĩ hơi khó một chút là tìm cách lẩn tránh,
tìm cách nhờ vả người lớn hay bạn bè.”[6;42]
Điều này khẳng định vai trò to lớn của việc truyền đạt kiến thức cho học
sinh theo kiểu dạy học nêu vấn đề. Trong dạy học, nếu giáo viên chủ động khơi gợi