Tiểu luận phương pháp dạy học nêu vấn đề doc

18Dạy học nêu vấn đề
TIỂU LUẬN
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ
Phạm Văn Thương
Phạm văn thương - 1 -
18Dạy học nêu vấn đề
MỤC LỤC
Phần I: Mở đầu 1
Phần II: Nội dung 2
I. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 2
1. Dạy học nêu vấn đề 2
2. Tình huống có vấn đề 2
II. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 3
1. Nêu vấn đề 3
2. Giải quyết vấn đề 5
III. Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề 6
1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề 6
2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề 6
3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề 8
IV. Vận dụng vào chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền 8
1. Nghiên cứu di truyền học của Menđen 8
2. Lai hai tính trạng 9
3.Tương tác gen và tác động gen đa hiệu 10
4. Liên kết gen, hoán vị gen 11
Phần III. Kết luận 14
Mục lục 15
Tài liệu tham khảo 16
Phạm văn thương - 2 -
18Dạy học nêu vấn đề
Phần I. Mở Đầu

Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một
đất nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất
yếu cũng phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21 nền giáo
dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo
và tính nhân văn.
Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học(QTDH) là
mối liên hệ biện chứng giữa 3 thành tố: MĐ-ND- PP. Khi thành tố này thay
đổi thì hai thành tố kia cũng phải thay đổi cho phù hợp. Xã hội ngày nay
phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra
cũng khác trước, dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo
của ngành giáo dục cũng phải thay đổi. Giáo dục phải đào tạo những con
người có khả năng đáp ứng những yêu cầu, những đòi hỏi của phát triển
kinh tế xã hội.
Nền giáo dục của nước ta là nền giáo dục của nhân dân, vì nhân dân,
đẹp và tiến bộ về bản chất, giàu tính nhân văn và tính giai cấp song còn
nhiều điều bất cập. Đó là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật
chất dạy học. Đất nước ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần có điều
kiện thay đổi toàn diện những mặt yếu kém này.
Xu hướng của lí luận dạy học hiện đại là cải tiến PPDH nhằm mục
đích hướng HS tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn và
tăng cường hoạt động nhận thức. Trên quan điểm dạy học đó đã ra đời hệ
phương pháp chuyên biệt hóa, bao gồm kiểu dạy học nêu vấn đề, kiểu dạy
học chương trình hóa, kiểu dạy học theo modun sử dụng các phương
pháp như diễn giảng nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp thí
nghiệm nêu vấn đề [3,4]
Phạm văn thương - 3 -
18Dạy học nêu vấn đề
Phần II: NỘI DUNG
I. Bản chất của dạy học nêu vấn đề [1,3,6,7]
1. Dạy học nêu vấn đề[1,6,7]

Dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn
đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học
sinh là trung tâm quá trình dạy học (QTDH).
Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu
vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến
thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể
nhận thức.
2. Tình huống có vấn đề[1,3,6,7]
2.1 Bản chất tình huống có vấn đề
Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ
cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng,
sự kiện của quá trình thực tại.
Như vậy, vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong
tình huống vốn hiểu biết của bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các
hiện tượng, sự vật khách quan.
Trong tình huống vốn tri thức chung của nhân loại gặp trở ngại khi
giải thích một thuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng khách quan nảy sinh
trong tư duy cuả các nhà khoa học thì đó là các vấn đề khoa học.
2.2. Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
Phạm văn thương - 4 -
18Dạy học nêu vấn đề
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại đã vấp
phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái
niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Vấn đề có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu
hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản
thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống
thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở
chủ thể khác.

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả
năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học
tập phải vừa sức của HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu
vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả.
II. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
[1,6,7]
1. Nêu vấn đề
1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
Phạm văn thương - 5 -
18Dạy học nêu vấn đề
- Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài
toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên
dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo.
- Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
- GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những
kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả
thuyết giải quyết vấn đề đó.
- Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết
1.2.Phát biểu vấn đề học tập:
Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả
của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu
quả của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn
khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ.
Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và
nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ
thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước
này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
2.Giải quyết vấn đề
2.1. Hình thành giả thuyết:
- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết- đó chính là định

hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vào
vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn
đề mới .
Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận
thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù
Phạm văn thương - 6 -
18Dạy học nêu vấn đề
của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều
vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra
nhiều giả thuyết khác nhau .
- Khi hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
+ Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ
cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết
không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể.
+ Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải
quyết vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau
về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của
HS vào một vài giả thuyết điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử
dụng các phương pháp như: GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những
ý tưởng trong giả thuyết à GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng
phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết
quả tư duy sáng tạo của chủ thể.
2.2 Chứng minh giả thuyết
Đây là khâu vạch kế hoạch cho các bước hoạt động của GV và HS
theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết. Tiến trình
giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và
hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề.

- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết,
GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau:
+ Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
+ Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?
Phạm văn thương - 7 -
18Dạy học nêu vấn đề
+ Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.
2.3. Ðánh giá kết quả.
Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:
- Phân tích, lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản
chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận.
- So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết à hãy suy nghĩ và
phát biểu nội dung của vấn đề mới (khái niệm, qui luật ).
Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh
giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ…
III. Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [1,3]
1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề
- Phương pháp nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn giảng
thông báo - tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các
tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này, GV trình bày các tri thức theo
con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá
tìm ra các chân lí khách quan do đó HS được làm quen với phương pháp tư
duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề
và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải
nêu vấn đề để HS tiếp cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
- Cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian
dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví
vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan
sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng
định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí

thân thiện thầy - trò.
Phạm văn thương - 8 -
18Dạy học nêu vấn đề
2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề (Còn gọi là phương pháp hỏi
đáp)
- Phương pháp đàm thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời của HS
chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc
tính, kết quả mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí
nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác.
- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một
hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới
trong nhận thức.
Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề,
trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho
HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho
hoạt động giải quyết vấn đề.
GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát
hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và
đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.
Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, GV phải kết hợp giữa 2
loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa sao cho
câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các
câu hỏi có vấn đề.
Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS :
- GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và
các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy
học nêu vấn đề.
- Hoạt động tích cực, độc lập của HS được tăng cường tùy theo
kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra.

Phạm văn thương - 9 -
18Dạy học nêu vấn đề
Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn
hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề.
Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng
đối tuợng HS, nội dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất
của nhà trường.
- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Vì vậy HS lĩnh hội
tri thức một cách vững chắc.
Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác
tư duy ở HS đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu
vấn đề của chủ thể HS .
3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề
- Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các
loại phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình , các thí
nghiệm
- Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra dưới 2 hình
thức chủ yếu :
* HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là
phương pháp trực quan .
* HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát
theo định hướng, gọi là phương pháp quan sát thực hành.
- Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để
phân ra 2 loại phương pháp cụ thể :
* Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện
Phạm văn thương - 10 -
18Dạy học nêu vấn đề
* Phương pháp quan sát nêu vấn đề: Trong phương pháp này,
phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình đóng

vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu và giải quyết vấn đề.
IV. Vận dụng vào chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền
[2,4,6]
1. Nghiên cứu di truyền học của Menđen
GV đưa ra bài tập: Cho 2cây thuần chủng hoa đỏ lai với cây hoa trắng
F
1
thu được 100% cây hoa đỏ
Cho F
1
tự thụ thu được F
2
HS: Bằng các kiến thức đã học về giao tử và sự tổ hợp các giao tử HS
sẽ đưa ra được kết quả kiểu gen ở F
2
là 1:2:1
GV: nhận xét rằng F
1
100% hoa đỏ nên tính trạng đỏ trội hoàn toàn
với hoa trắng. Từ đó quy ước, đưa ra sơ đồ lai và thông báo cho HS kiểu
hình ở F
2
trong trường hợp trội hoàn toàn là 3:1; còn trội không hoàn toàn
là 1:2:1.
GV: Yêu cầu HS đưa ra cơ sở TB học của định luật phân ly 1 cặp tính
trạng của Menđen
2. Lai hai tính trạng
GV đưa ra bài tập:
(1) P thuần chủng Đậu hạt vàng lai với Đậu hạt xanh. F
1

100% hạt
vàng.
Cho F
1
tự thụ → F
2
?
(2) P thuần chủng Đậu hạt trơn lai với Đậu hạt nhăn. F
1
100% hạt
trơn. Cho F
1
tự thụ → F
2
?
HS: Dựa vào bài tập đã làm ở hđ1 giải và đưa ra được kết quả ở F
2
.
Phạm văn thương - 11 -
18Dạy học nêu vấn đề
GV: Nhận xét và đưa ra bài toán:
(3) P thuần chủng Đậu hạt vàng, trơn lai với Đậu hạt xanh, nhăn. F
1
100% hạt vàng, trơn. Cho F
1
tự thụ → F
2
?
HS: Lúng túng trong việc tìm ra kết quả ở F
1

và F
2
GV: Cho HS nhận xét về kết quả ở F1 từ đó quy ước kiểu gen (gen A
quy định hạt vàng > a quy định hạt xanh; gen B quy định hạt trơn > b quy
định hạt nhăn)
GV: Gợi ý cho HS về kết quả ở F
2
là 9:3:3:1= (3:1)(3:1)
HS: Nhận xét F
2
= 16TH= 4gt x 4gt nên F
1
dị 2cặp gen và nhận thấy
rằng kết quả này là sự tổ hợp của 2phép lai riêng lẻ ở trên.
HS viết sơ đồ lai và đưa ra được các kiểu tổ hợp gen là 9A-B-: 3A-bbb:
3aaB-: 1aabb
GV: Đưa ra kiểu hình 9V-T: 3V-N: 3X-T: 1X-N
GV: Thông báo cho HS biết các gen quy định tính trạng chính là các
nhân tố di truyền. Từ đó yêu cầu HS nhận xét sự phân li các cặp tính trạng.
HS: Các cặp gen quy định các tính trạng phân ly độc lập với nhau và
nằm trên các cặp NST tương đồng khác nhau
3.Tương tác gen và tác động gen đa hiệu
3.1. Tương tác cộng gộp
GV: Đưa ra bài toán:
P thuần chủng bí dẹt lai với bí dài được F1 100% bí dẹt. F1 tự thụ
F2 được 9dẹt: 6tròn: 1dài. Giải thích kết quả?
GV gợi ý: - F2 xuất hiện bao nhiêu tổ hợp:
- Kiểu gen của P như thế nào?
Phạm văn thương - 12 -
18Dạy học nêu vấn đề

- Tính trạng nào xuất hiện thêm? Giải thích sự xuất hiện
của tính trạng đó.
HS: - Biện luận và đưa ra kết luận F
1
dị 2cặp gen, các gen nằm trên
các cặp NST tương đồng khác nhau
- Đưa ra được kiểu gen từ P→ F
1
là 9A-B-: 3A-bbb: 3aaB-: 1aabb
nhưng chưa giải thích được sự hình thành kiểu hình ở F
2
GV: Từ kiểu hình HS đưa ra GV yêu cầu HS nêu kiểu gen nào ứng
với tỉ lệ kiểu hình 9: 6: 1. Từ đó GV giới thiệu cho HS đây là tác động bổ
trợ của 2alen nằm trên các NST khác nhau trong đó gen A và B bổ trợ nhau
cho kiểu hình bí tròn (3A-bb: 3aaB-)
GV: Đưa ra 1 số tỉ lệ của tác động cộng gộp và yêu cầu HS về giải
thích và viết sơ đồ lai
GV: Giới thiệu 1số tỉ lệ của tác động át chế. Hướng dẫn HS cách
quy ước và yêu cầu HS về giải thích và viết sơ đồ lai
3.2. Tương tác cộng gộp
GV: Đưa ra 1phép lai ở thực vật
Ở lúa mì P thuần chủng hạt đỏ đậm lai với hạt trắng được F
1
100% đỏ hồng
Cho F
1
x F
1
, tìm kết quả ở F
2

HS: Đưa ra được kết quả 16 tổ hợp ở F
2
GV: Đưa ra kiểu hình ở F
2
1AABB - đỏ đậm
2AABb+ 2AaBB - đỏ
1AAbb+1aaBB+4AaBb - đỏ hồng
2Aabb+2aaBb - hồng
Phạm văn thương - 13 -
18Dạy học nêu vấn đề
1aabb - trắng
GV: Yêu cầu HS nhận xét về sự tác động cộng của các alen
HS: Trả lời
GV: Vậy ở người tính trạng này biểu hiện thông qua gì?
HS: Thông qua tóc, da, cân nặng, chiều cao…
GV: Giải thích cho HS về sự tác động cộng gộp của nhóm máu ở
người
4. Liên kết gen, hoán vị gen
4.1. Liên kết gen
GV yêu cầu HS nghiên cứu ví dụ trong SGK
(1) P thuần chủng ruồi cái thân xám cánh dài lai với ruồi đực thân
đen cánh cụt được 100% xám dài. Cho đực xám- dài x cái đen- cụt, viết
kiểu gen, kiểu hình ở F
2
HS: bằng kiến thức đã học cho ra kết quả F
2
là 1:1:1:1
GV đưa ra kết quả ở F
2
1xám dài: 1 đen cụt

HS lúng túng
GV gợi ý:- F2 cho mấy loại giao tử? Từ đó suy ra kiểu gen của F
1
như thế nào?
- Vì sao F
1
chỉ cho 2 loại giao tử mà không cho 4 loại như
các bài toán trên?
HS: Trả lời được đực F
1
cho 2loại giao tử và cái F
1
cho 1 loại giao tử
nhưng không giải thích được vì sao
GV: Giải thích đó là do các gen nằm trên cùng 1NST liên kết và
phân ly cùng nhau
GV giới thiệu đây là trường hợp liên kết gen
Phạm văn thương - 14 -
18Dạy học nêu vấn đề
Yêu cầu HS viết sơ đồ lai từ đó đưa ra khái niệm, nhận xét về sự
liên kết các gen trên cùng 1NST
4.2. Hoán vị gen
(2) P thuần chủng ruồi cái thân xám cánh dài lai với ruồi đực thân
đen cánh cụt được 100% xám- dài. Cho cái xám- dài x đực đen- cụt, viết
kiểu gen, kiểu hình ở F
2
?
HS: Lúng túng
GV đưa ra kết quả ở F
2

theo Morgan kết quả lai phân tích có kết quả
như sau 41% xám- dài: 41% đen- cụt: 0,09% xám- cụt: 0,09% đen- dài
GV: - Tại sao 1 cặp gen di truyền liên kết mà trong kết quả lai phân
tích có xuất hiện biến dị tổ hợp xám, ngắn và đen, dài?
- Ruồi cái F
1
cho mấy loại giao tử và tỉ lệ mỗi loại như thế nào?
- Vì sao F
B
phân li theo tỉ lệ như trên mà không cho tỉ lệ 1:1
HS: Để cho tỉ lệ như trên thì F
1
trong lai phân tích phải dị 2cặp
GV bổ sung: nhận thấy gen quy định màu sắc thân và chiều dài cánh
luôn đi kèm nhau, cùng nằm trên 1NST nhưng do liên kết không hoàn toàn
nên dẫn đến hoán vị
GV yêu cầu HS: - Nêu cơ sở của hoán vị gen
- Viết kiểu gen của F
1
từ đó xác định các giao tử liên
kết và các giao tử hoán vị
HS: - Kiểu gen F
1
AB/ab
- Giao tử liên kết AB, ab; giao tử hoán vị Ab, aB
GV: Trong các giao tử đó giao tử nào chiếm tỷ lệ 0,41; giao tử nào
chiếm tỷ lệ 0,09
Phạm văn thương - 15 -
18Dạy học nêu vấn đề
GV: Giáo viên yêu cầu viết sơ đồ lai và hướng dẫn cho HS xác định

tần số hoán vị gen
GV: Đưa ra các kết luận các gen nằm trên cùng 1NST liên kết không
hoàn toàn dẫn đến hoán vị gen
Phần III. Kết Luận
Từ trước đến nay, giáo dục Việt Nam vẫn áp dụng phương pháp
giảng dạy và học tập truyền thống. Về phương diện tâm lý, người học phải
vận dụng trí nhớ rất nhiều. Người quản lý giáo dục để kiểm soát, đánh giá
được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học, đã tổ chức các kỳ thi cuối
khóa, tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ.
Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay
đổi lại lối học và cách dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra
nghiên cứu thảo luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc
người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm
thông tin, tự thực hành trong các xưởng trường, tự mày mò thí nghiệm
trong các phòng thí nghiệm. Và để thảo luận, báo cáo được các điều đã tìm
thấy người đọc phải vận dụng được óc phân tích, so sánh, phê bình đánh
giá các thông tin để đi đến tổng hợp cho mình một nhận định.
Người dạy để kiểm soát, đánh giá được khả năng tìm tòi, suy nghĩ,
nhận định của người học, tổ chức các buổi thảo luận; nhận xét người học
thông qua cách trình bày suy luận của họ, công trình tìm tòi nghiên cứu của
họ qua các bài báo cáo nộp hàng tuần, khóa luận cuối khóa học. Kết quả là
Phạm văn thương - 16 -
18Dạy học nêu vấn đề
phương pháp dạy, học và kiểm tra này đã đưa đến một nền giáo dục có
tính sưu tầm, nghiên cứu, phát minh và sáng tạo.
Tuy nhiên vẫn còn một số vấn đề còn bất cập trong việc áp dụng
phương pháp này đó là chỉ phát huy được tính sáng tạo, ham tìm tòi của
một bộ phận HS chăm học. Đối với những HS trầm tính hoặc lười nhác sẽ
thụ động, ỷ lại vào kết quả của bạn mà không phát huy được tính tích cực
cũng như năng lực của mình. GV phải định hướng đúng hướng đi cho mỗi

vấn đề nếu không sẽ dẫn đến sự lặp lai không cần thiết hợc đi vào vòng
luẩn quẩn…
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. 2006. Lý luận dạy học sinh
học (Phần đại cương). NXB Giáo Dục.
2. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn.
2007. Sinh học 12 Nâng cao. NXB Giáo Dục.
3. Hoàng Trọng Phán, Phan Đức Duy. 2008. Tài liệu tập huấn “ Nâng
cao năng lực cho giáo viên cốt cán THPT về đổi mới phương pháp dạy học
theo chương trình SGK lớp 12 phân ban”. Trung tâm nghiên cứu giáo dục
và bồi dưỡng giáo viên
4. Nguyễn Ngọc Quang. 1998. Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học hiện
đại. Tài liệu lưu hành nội bộ.
Phạm văn thương - 17 -
18Dạy học nêu vấn đề
5. Phạm Văn Lập, Trần Ngọc Danh, Đinh Đoàn Long. 2009. Tài liệu
giáo khoa chuyên sinh học trung học phổ thông- di truyền và tiến hóa.
NXB Giáo dục Việt Nam.
6. Trương Thị Kim Loan. 2004. Nghiên cứu và xây dựng câu hỏi nhận
thức phần các QLDT trong chương trình Sinh học 11 THPT. Luận văn
Thạc sĩ Khoa học giáo dục.
7. Đặng Thị Dạ Thủy. 1997. Sử dụng công tác độc lập với SGK để phát
huy tính tích cực của HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần Sinh thái
học 12. Luận văn Thạc sĩ Sinh học, ĐHSP Huế.
Các trang web:
1. />2. />vn-e.

Phạm văn thương - 18 -