Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh học 10 - THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC
PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ÂU THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC
PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của
luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm
Tác giả luận án

Âu Thị Hạnh

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”,
Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên
cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh
học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm – ĐH
Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các
trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã
gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,

khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Âu Thị Hạnh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ.................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ....................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu .................................................................. 4
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ........................................................................................... 5
10. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 6
1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH ............................................................................ 6

1.1.2. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm........................ 11
1.2. Cơ sở lý luận ....................................................................................................... 14
1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH .............. 14
1.2.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài luận văn ................................... 21
1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 30
1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học tập trải nghiệm David A. Kolb ................ 31
1.3.2. Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học .... 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32

iii


Chương 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A.
KOLB DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT"(SH 10 - THPT) ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH.................................... 33

2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) ...................... 33
2.2. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A.
Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) ............................... 38
2.2.1. Ưu điểm ............................................................................................................ 38
2.2.2. Hạn chế ............................................................................................................. 39
2.3. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận
dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb ............................................................ 39
2.3.1. Bài kiểm tra ....................................................................................................... 39
2.3.2. Hồ sơ học tập .................................................................................................... 39
2.7.3. Phiếu hỏi ........................................................................................................... 40
2.4. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần
“Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ....................................................................... 42
2.5. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong
dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT)................................................. 44

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 64
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 65
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 65
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 65
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 65
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ................................ 65
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ............................................................................................ 66
3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS .................................................................... 66
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận......................................................... 70
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS ..................................................................... 70
3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh .............................................. 80
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91
PHỤ LỤC

iv


BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Đọc là

1

ĐC

Đối chứng

2

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLTH

Năng lực tự học

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TN

Thực nghiệm

10

VSV

Vi sinh vật

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1.

Nhận thức về mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb .............. 31

Bảng 1.2.

Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm
của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ...... 31

Bảng 1.3.

Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để phát
triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học .................................. 31

Bảng 2.1.

Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ............................................................ 40

Bảng 3.1.

Danh sách các bài dạy thực nghiệm ........................................................ 65

Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC .... 70

Bảng 3.3.

Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN....................... 70

Bảng 3.4.

Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 .................................................. 71

Bảng 3.5.

Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp
TN và ĐC ................................................................................................ 72

Bảng 3.6.

Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của
nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................... 73

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .... 73

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ....... 74

Bảng 3.9.

Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ................................................................... 74

Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp
TN và ĐC ................................................................................................ 75
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của

nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................... 76
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC .... 77
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ..... 77
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC. .................................................................. 78
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp
TN và ĐC ................................................................................................ 79
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của
nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC. ........................................................ 80

v


Bảng 3.17. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ........................................... 80
Bảng 3.18. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng
GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm .............................. 81
Bảng 3.19. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra .............................. 82
Bảng 3.20. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH ......................................................... 83
Bảng 3.21. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH .............................................. 83
Bảng 3.22. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ....................... 83
Bảng 3.23. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số . 84
Bảng 3.24. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ............................................................. 86
Bảng 3.25. Kết quả thăm dò ý kiến GV .................................................................... 87

vi


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1.

Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) .............................................10

Hình 1.2.

Chu trình dạy học theo lý thuyết của Bloom ..............................................18

Hình 1.3.

Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb .......................................16

Hình 1.4.

Biểu hiện của NLTH(theo Candy) ..............................................................25

Hình 2.1.

Sơ đồ tóm tắt nội dung phần “Sinh học VSV”(SH 10 - THPT) ................34

Hình 2.2.

Quy trình học trải nghiệm............................................................................42

Hình 3.1.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ..............71

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1............71

Hình 3.3.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................74

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2............75

Hình 3.5.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ..............77

Hình 3.6.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................................78

Hình 3.7.

Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ......................................82

Hình 3.8.

Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH...........................84

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước ta về
phát triển và đổi mới GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay
Định hướng đổi mới PPDH&GD đã được xác định trong nhiều Văn kiện Đại
hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X, XI và được thể chế hóa trong
Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội
Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến mục tiêu,
phương hướng phát triển GD&ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp
phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [2].
Luật Giáo dục (5/2005) cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [12].
Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và
phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra
một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan
trọng. Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải
nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành
năng lực thực hiện cho HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành công Nghị quyết
số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13].
1.2. Xuất phát từ ưu điểm dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb
Kolb (Kolb, 1984) đã định nghĩa “học tập là một quá trình, trong đó kiến thức
được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết
hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”. Mô hình học tập trải nghiệm của
Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Concrete
Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization) và hai cách thức chuyển

1


đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm
thực tế (Active Experimentation).
Quá trình ho ̣c tâ ̣p trải nghiê ̣m cầ n có sự nắ m bắ t để hiểu được sự biể u diễn,
biểu trưng của kinh nghiê ̣m và sự chuyể n đổi của sự biể u diễn đó. Như vâ ̣y, cố t lõi
của ho ̣c tập trải nghiê ̣m là những hoa ̣t động sáng ta ̣o và đầ y căng thẳ ng, bởi mỗi cá
nhân khi tham gia vào quá triǹ h trải nghiê ̣m luôn phải phát hiê ̣n và giải quyế t những
mâu thuẫn để ta ̣o nên những thống nhấ t giữa những “cái đã có" và “cái chưa có”,
“cái đã biế t" và “cái chưa biế t”, giữa những điề u đã thấ y với viê ̣c chuyể n hóa thành
hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả những
năng lực cần thiết ở người học và NLTH là một trong số đó.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NLTH cho học sinh phổ thông
trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,
trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, GD&ĐT... dẫn đến biến đổi nhanh chóng
về cơ cấu nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có
những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần
thiết để có thể tham gia vào thị trường lao động và quốc tế. Vì vậy, việc phát triển
năng lực của HS là một việc làm cần thiết của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu
là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức"hay "chuyển giao
kiến thức"mà chủ yếu làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi
cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ
động thích ứng với cuộc sống lao động sau này [1].
Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13]. Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có
nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các môn học ở

trường phổ thông và cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu mô hình học tập trải
nghiệm của David A. Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học
lớp 10 THPT.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Vận dụng mô hình học
tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV"(SH 10 THPT) để phát triển NLTH cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần
"Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS.

2


3. Giả thuyết khoa học
Nếu như vận dụng hợp lí mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb
trong dạy học phần "Sinh học VSV" (SH 10 - THPT) thì sẽ thực hiện được mục
tiêu "kép": Vừa nâng cao kết quả học tập, vừa phát triển được NLTH cho HS.
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb và NLTH.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần ”Sinh học VSV"(SH 10 - THPT).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của
David A. Kolb trong dạy học.
- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan.
- Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập trải
nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Sinh
học VSV"(SH 10 - THPT).
- Phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để xác
định các lĩnh vực kiến thức có khả năng thiết kế và vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm

nhằm phát triển NLTH cho HS.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện NLTH cho HS.
- Đề xuất được hệ thống các bài tập trảỉ nghiệm và vận dụng bài tập trảỉ nghiệm
để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh
học VSV"(SH 10-THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng
mô hình học tập trảỉ nghiệm để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh
học VSV"(SH 10-THPT).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông, chiến lược đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình học tập trải
nghiệm trong dạy học.

3


- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10,… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần
“Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập
trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần
“Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
6.2.2. Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm hiệu quả, xây dựng
bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở trường Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang; trường THPT Hoàng
Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT Sông Mã thuộc tỉnh Sơn La nhằm
kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu
- Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển NLTH cho HS trong dạy học
môn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT) nói riêng.
- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học tập trải nghiệm của
David A. Kolb trong dạy học gằn với phát triển NLTH cho HS.
- Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm phần “Sinh học VSV"(SH
10-THPT).
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) minh họa theo mô hình học tập
trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT).
- Đề xuất bảng tiêu chí đánh giá phát triển NLTH cho HS.
8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng các
bài tập trải nghiệm sáng tạo để phát triển NLTH cho HS.

4


Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở Trường PT Dân tộc nội trú THPT tỉnh
Tuyên Quang, trường THPT Hoàng Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT
Sông Mã tỉnh Sơn La.

9. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb vào dạy học là biện
pháp hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu “kép”: HS không chỉ lĩnh hội được
những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và
phát triển tốt NLTH.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo"và “Các phụ
lục”, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy
học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH
1.1.1.1. Trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường
được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học
tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự
học. Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có
chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề
NLTH, chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như
là NLTH.
Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền
tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có

phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390
TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý"bằng cách đặt câu
hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" [32, trang 54].
Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã
hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày
nay. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này
thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey
[11]; [15]. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học
thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía
cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu
hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy
giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau
được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự
kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học
tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm
về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học

6


tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này
không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng
thay đổi quan niệm theo thời gian.
Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể
hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm
về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần
phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có

một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các
kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định
được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.
Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung xác định, phân loại đặc điểm của
NLTH để nhận ra vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học điển hình là Linda
Leach [28], Guglielmino [27], Candy [30]. Cụ thể là tác giả Candy trong phân tích lý
thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương
diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong). Đối với phương diện về yếu tố bên ngoài
của NLTH ông nhấn mạnh rằng quá trình tự kiểm soát hoạt động học tập là rất quan
trọng để học sinh hoàn thiện năng lực kiểm soát và năng lực này chịu ảnh hưởng bởi
phương pháp giảng dạy của GV do vậy trong cơ sở giáo dục GV phải chủ động lập kế
hoạch giảng dạy để định hướng hoạt động kiểm soát của HS. Mục đích là cung cấp
cho người học những cơ hội để trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri
thức một cách độc lập. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người,
tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin, tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi
các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng
kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor [31], Candy [30] đã tập trung mô phỏng,
xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Những nghiên cứu này
hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi
trong quá trình tự học.
Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về
tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm
của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu
để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công
nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học không hẳn là học một mình,

7

tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự
quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học,
tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác
động tích cực đến quá trình tự học của người học.
1.1.1.2. Việt Nam
Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục
chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến
thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là
truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính
xác nội dung mà không cần độc đáo. Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm
nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là
người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng
như PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc"của mình [8, trang 273], Bác viết
“… phải lấy tự học làm cốt ”. Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con
người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ
của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày
càng tiến bộ. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ
môn. Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập,
Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [19] đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự
mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một
lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có
hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ
thể là:
Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy
và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò
phải chủ động.
Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy,

người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự
mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi.
Tuy nhiên, sau đó Ông cũng khuyên là nên học hệ thống với Thầy trước sau đó
hãy tự học hoàn toàn [17]; [18].

8


Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của tự học, Ông đã liệt kê
các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của
người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ
thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [23, Trang
446], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS. “… GV đóng
vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng
giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn
khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi
trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”.
Tác giả Trần Bá Hoành [9] khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê
các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri
thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt
mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các
vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân
hóa việc học.
Các tác giả đã mô tả tổng thể các hoạt động cần phải có để tự học. Nhưng đây
cũng là hoạt động của người tham gia vào quá trình học mà sẽ đạt được kết quả học
tập nhất định.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [32] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở
phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả

năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể
tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính
mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
[18] khi nghiên cứu vấn đề tự học, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập
trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng
định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch
và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Trọng Rỹ [16] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia
thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.

9


Sau đó, các tác giả liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng,
bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển
các kĩ năng đó.
Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thông khái niệm NLTH đang tiếp tục
nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [4, trang 16- 37] đã coi
NLTH là “tập con"của NL chung được cụ thể hóa như sau.

Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo)
Theo như tác giả, NLTH là một bộ phận của năng lực chung. Như vậy, NLTH
sẽ tồn tại phổ biến ở những người có NL, có khả năng thực hiện các hoạt động. Tuy
nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân.
Bên cạnh đó các tác giả đã chú trọng đề cập đến NLTH được biểu hiện trong
học môn Sinh học được cụ thể hóa như sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học.

- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn
yếu kém trong học môn Sinh học.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Sinh học.
- Hình thành cách học tập Sinh học riêng của bản thân.

10


- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau khi học Sinh học.
- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề Sinh học.
- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
- Tự đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học môn Sinh học.
- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút kinh nghiệm để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác.
- Vạch và điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học.
Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì
và xây dựng NLTH.
Những nội dung nghiên cứu về tự học nêu trên, các tác giả Việt Nam đã
chung một quan điểm, đó là: Tự học là một quá trình học tập độc lập của người
học và liệt kê các dấu hiệu để nhận diện người có khả năng tự học nhưng tự học
chịu chi phối bởi những yếu tố nào thì chưa được làm sáng tỏ.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm
1.1.2.1. Trên thế giới
Học trải nghiệm (experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải
nghiệm"là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra

tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên
những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ
XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong
đó có giáo dục. Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của
Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ
(How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916) và
Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938). Ông nhấn mạnh rằng:
“Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều
có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những
nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo" [11].

11


Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin và các nhà
nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb
(sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một
công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là
nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of
Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập
dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng
dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được
tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và
xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, “Học tập
là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh
nghiệm" [27].
Năm 1984 Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu
có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả đã tập trung vào các lĩnh
vực khác nhau như: kinh tế, giáo dục, văn hóa,... Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể

kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây:
- Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập
trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces:
Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY,
Kolb, DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một
khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường, thể chế học
tập; minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và
trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong
giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải
nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình
phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên ở trường đại học.
- Về học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát
triển (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong 1.
Concrete experience 3. Forming abstract concepts 2. Observation and eflection 4.
Testing in new situations 19 Learning and Development) (2011) của Passarelli, A.,
Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo
đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động
→ phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng

12


tích cực. Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức học tập cũng
như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa
vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc
nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt đời
cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học. Người học có thể tìm
hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học
tập suốt đời của bản thân.

Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh
vực và ngành học (Kolb & Kolb 2013, chương 7). Những nguyên tắc và khái niệm
về lí thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương
trình học phổ thông (McCarthy, 1987), giáo dục đại học (undergraduate education)
(Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, &
Kolb, 1995).
Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một
mạng lưới rộng lớn giữa những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế
giới. UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm" như là một triển vọng
tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, học tập trải nghiệm hay giáo dục trải nghiệm được bắt
đầu nghiên cứu từ rất sớm. Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc tiếp cận, nghiên cứu về học
tập trải nghiệm còn nhiều hạn chế và còn khiêm tốn: Có ít công trình, tài liệu nghiên
cứu và vận dụng. Chúng ta có thể kể đến một số chương trình, dự án dưới đây:
- Năm 2006, học tập trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu
“Học mà chơi - Chơi mà học”; “Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải nghiệm" do
Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn. Dự án
này đã được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà
Nội. Nội dung tài liệu dự án đã giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT
nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động
trò chơi thực hành nhằm hình thành và phát triển GDMT cho HS tiểu học và trung
học cơ sở [5].
- Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm"được giảng dạy
cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên
kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội
dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống,

13

với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có
thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học.
Một trong những quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…"[6, tr. 5]. Theo
đó, quan điểm chỉ đạo của Đảng ta là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triến toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội" [6, tr. 2].
Những điều nói trên cho thấy, việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học
theo chương trình mới đặc biệt nhấn mạnh hình thức học tập trải nghiệm.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH
1.2.1.1. Lý thuyết kiến tạo
a. Nội dung
Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có
thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào
người thụ động trong học tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học
tích cực, chủ động lấy việc học của mình.
Cơ sở triết học:
- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức;
- Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi
khách thể;
- Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…

Nguyên tắc:
- Xuất phát từ nhu cầu;
- Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm về
khách thể.

14


Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, GV có thể và cần phải định hướng cho
người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri
thức theo những hướng mà GV mong muốn.
- Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm,
kiến tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức. Vấn đề là ở thiết kế một môi trường học tập
sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học tập một cách tích cực (mô hình dạy học
kiểu nào).
+ Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ GV những
thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ.
+ HS phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn
đề. GV là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị).
- Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể.
+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp HS tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ
năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian
được ấn định phù hợp với độ tuổi.
Cái cần thiết là phải làm sao để HS luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ
quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi
họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. GV
chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý mình. Nhưng chỉ với thời kỳ
đầu, một khi HS đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương
pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà GV gợi lên.

b. Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học
Lý thuyết này khuyến khích người học dựa vào người dạy mà tự lo lấy việc
học của mình. GV sẽ làm cái công việc chỉ định… mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định
ấy HS mới có được những tri thức họ cần.
- Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học: Trong mô hình dạy học theo
lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là HS. Lớp học không còn là nơi
thầy “đo" theo “nhịp thước”.
Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc giục. Người
học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết”. Đương nhiên là rất căng
thẳng và mệt mỏi đối với họ, người GV phải biết cách để họ “thư giãn”, không để
điều này trở thành chướng ngại. Trong vai “cố vấn"GV bộ môn phải biết dàn xếp,

15