NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA ĐỂ DẠY CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THEO CẤU TRÚC ĐƯỜNG THẲNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----------------

VÕ HOÀNG TRÂM

Tiểu luận

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA ĐỂ
DẠY CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11
THEO CẤU TRÚC ĐƯỜNG THẲNG

CHUYÊN ĐỀ: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN ĐẠI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
LỚP: CAO HỌC 23

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

TP HỒ CHÍ MINH - 2016


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao hiệu quả và chất lượng trong dạy học là một vấn đề được xã hội đặc biệt
quan tâm. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang là yêu cầu cấp
bách trong giai đoạn hiện nay. Xu thế toàn cầu hoá đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến mô
hình dạy học của nước ta, đặt ngành giáo dục và đào tạo nước ta đứng trước những thử
thách và những cơ hội mới, từ đó đã khẳng định dần vai trò của cá nhân và cộng đồng

trong hoạt động giáo dục.
Trong mấy chục năm qua, ngành giáo dục đã thực hiện nhiều cuộc cải cách và chấn
hưng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển xã
hội, nhằm tạo ra nguồn nhân lực có phẩm chất và trí tuệ phục vụ công cuộc xây dựng đổi
mới, công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Để đạt được mục tiêu đề ra, cần tập trung
đề cập đến việc chỉnh sửa nội dung, chương trình và đặc biệt chú trọng đến phương pháp
giảng dạy để người học có thể tiếp thu và lĩnh hội được lượng kiến thức cần thiết phù hợp
với yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn, của xã hội cũng như trong khu vực và trên thế giới.
Vậy làm thế nào để người học có thể tiếp cận và lĩnh hội nhanh, có hiệu quả được
lượng kiến thức trọng tâm trong một kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại được đưa
vào giảng dạy trong nhà trường. Đây không chỉ là câu hỏi tự mỗi người học phải đặt ra
mà về phía người dạy, phải luôn trăn trở, suy nghĩ, tìm cách để đưa ra được một phương
pháp giảng dạy giúp người học có thể lĩnh hội được một lượng tri thức lớn nhất trong một
thời gian nhất định đối với mỗi môn học. Đó chính là phương pháp giảng dạy của mỗi
giáo viên, nó có quan hệ mật thiết và biện chứng, tác động chi phối đối với chủ thể là
người học. Có thể nói, cùng một lượng kiến thức như nhau, nhưng phương pháp giảng
dạy cũng như cách thức truyền tải lượng kiến thức đó đối với người học khác nhau thì
giúp cho khả năng tiếp thu, độ nhanh nhạy trong quá trình nhận thức cũng như hiệu quả
của một tiết học, bài học, môn học đến với người học là khác nhau.
Trong lý luận dạy học, đã có nhiều phương pháp dạy học được đưa ra trong đó có
các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, được tất cả các giáo viên trong ngành
vận dụng để giảng dạy, xong với nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn, giúp người học có thể
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức buộc mỗi giáo viên
2


phải biết vận dụng những phương pháp đó một cách linh hoạt, sáng tạo đối với từng đối
tượng người học, với từng môn học, với từng cấp học và bậc học.
Trước những đòi hỏi mới của nền giáo dục hiện đại, những phương pháp dạy học
truyền thống đã trở nên lạc hậu và ngày càng bộc lộ nhiều nhược điểm không thể đáp ứng

được yêu cầu đổi mới, do đó vấn đề cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học.
Trong bối cảnh đó, rất nhiều phương pháp dạy học mới đã ra đời như phương pháp dạy
học đồng đẳng, dạy học nêu vấn đề, dạy học algorit hóa, dạy học chương trình hóa…
Việc sử dụng các phương pháp này đặc biệt là dạy học chương trình hóa sẽ góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học chương trình hoá lấy người học làm trung tâm nhưng vẫn có vai trò
trực tiếp của người dạy. Bài học chương trình hoá giúp cá biệt hoá hoạt động học theo
nhu cầu và khả năng của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực trong học
tập của từng sinh viên. Sự phân hoá về năng lực của từng sinh viên tạo điều kiện cho sinh
viên yếu, trung bình, nắm bắt được nội dung tối thiểu của bài học, còn sinh viên khá, giỏi
có thể nâng cao khả năng tự học hỏi và nghiên cứu sau này.
Phương pháp dạy học chương trình hoá được phát triển từ những năm 50 của thế kỷ
trước và đã được ứng dụng vào giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới như Mỹ, Liên Xô, Ấn
Độ,… với các loại phương tiện khác nhau. Đặc biệt, với sự phổ cập của máy tính cá
nhân, việc tổ chức các bài học chương trình hóa trở nên dễ dàng và ít tốn kém. Do vậy,
nhiều tổ chức đào tạo trên thế giới đã sử dụng nó trong các bài giảng, nhất là các bài học
để tự học.
Phương pháp dạy học chương trình hóa có hai ưu điểm chủ yếu là:
− Thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học
và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên do vậy phát
huy được tính tích cực và chủ động của họ trong học tập.
− Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn là từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến
thức với lượng thời gian khác nhau, theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có
sẵn, vào khả năng, tốc độ học tập của riêng họ cũng như phương tiện hiện đại mà họ có.
Trước đây ở Việt Nam, phương pháp dạy học chương trình hóa được đề cập khá
nhiều và cũng đã có khá nhiều người cố gắng áp dụng nó nhưng có lẽ do số lượng người
nắm vững nguyên lý của dạy học chương trình hóa, đồng thời biết kỹ thuật để xây dựng
các bài học đạt được các tiêu chí của nó chưa nhiều nên các bài học ở dạng này hầu như
3

chưa được sử dụng. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến phương pháp này vẫn chưa được sử
dụng rộng rãi.
Thứ nhất, giáo viên còn chưa nhận thức đúng đắn và đầy đủ về đổi mới phương
pháp dạy học. Họ cho rằng đổi mới phương pháp theo hướng lấy học sinh làm trung tâm
đơn thuần chỉ là sử dụng nhiều phương pháp hỏi – đáp, cho học sinh đọc trước sách giáo
khoa để tới lớp nhắc lại những điều đã học nhằm củng cố kiến thức. Thậm chí, một số
giáo viên còn cho rằng họ là nguồn duy nhất truyền thụ kiến thức học sinh chứ không
nghĩ rằng học sinh có thể tiếp thụ kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính điều này đã
khiến họ khó hòa nhập vào xu thế đổi mới phương pháp.
Thứ hai, sự thiếu thốn và hạn chế về cơ sở vật chất cũng là nguyên nhân cản trở việc
sử dụng rộng rãi các phương pháp mới trong nhà trường sư phạm.
Thứ ba, bản thân các nhà trường cũng chưa được trang bị đầy đủ và kịp thời những
cơ sở lý luận cần thiết về các phương pháp dạy học tích cực cho các cán bộ, giáo viên của
trường.
Những nguyên nhân kể trên đã cho ta thấy việc nghiên cứu và đưa các phương pháp
dạy học mới vào sử dụng trong nhà trường là hết sức cần thiết. Trong phạm vi hạn hẹp
của tiểu luận, chúng tôi chỉ dừng lại ở nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học
chương trình hóa ở nhà trường với tên đề tài: “Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy
học chương trình hóa để dạy chương trình hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa để dạy chương
trình hóa học lớp 11 để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng dạy học chương trình hóa như là một phương pháp dạy
học mới áp dụng trong việc dạy học.
4. Phạm vi nghiên cứu

4.1. Thực nghiệm thông qua bộ môn
- Hóa học lớp 11.
4.2. Đối tượng điều tra
- Giáo viên trường THPT Nguyễn Hữu Thọ – Quận 4, TP Hồ Chí Minh
4


- Thời gian 2016 – 2017.
4.3. Đối tượng thực nghiệm
- Học sinh lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, vận dụng phù hợp phương pháp dạy học chương trình hoá thì sẽ
phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của sinh viên và qua đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học chương
trình hóa.
- Nghiên cứu việc xây dựng bài học sử dụng phương pháp chương trình hóa để áp
dụng vào chương trình hóa học lớp 11 phần luyện tập “Đại cương về hóa hữu cơ”.
- Rút ra nhận xét và kết luận trên cơ sở góp ý, đánh giá của Tổ bộ môn và nhà
trường. Từ đó làm căn cứ cho việc phát triển và vận dụng phương pháp giảng dạy trong
tổ bộ môn sau này.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

8. Cấu trúc đề tài
- PHẦN MỞ ĐẦU
- PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
CHƯƠNG 2: Phương pháp dạy học chương trình hóa nhằm phát triển năng lực
của học sinh.
CHƯƠNG 3: Vận dụng phương pháp chương trình hóa trong việc xây dựng bài
dạy môn Hóa học lớp 11 theo cấu trúc đường thẳng.
KẾT LUẬN CHUNG CỦA ĐỀ TÀI
5


HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI.
TÀI LIỆU THAM KHẢO.

6


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử phát triển
Con người trong mỗi một giai đoạn lịch sử nhất định là sản phẩm của nền giáo dục
xã hội tương ứng. Để có thể tạo ra những con người đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã
hội các nhà giáo dục cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp. Trên thực tế, một
phương pháp dạy học ra đời bao giờ cũng căn cứ trên nhu cầu của người học, của xã hội
và xuất phát từ ý tưởng của con người. Phương pháp dạy học rất quan trọng vì đó là con
đường truyền tải tri thức, kỹ năng cần thiết cho học sinh giúp học sinh có những hiểu biết
để từ đó có những ứng xử phù hợp với thực tiễn xã hội. Vì vậy có thể nói, phương pháp
dạy học luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục. Đứng trên những góc

độ, quan điểm nhìn nhận khác nhau, mỗi nhà giáo dục lại đưa ra những định nghĩa khác
nhau về phương pháp.
- Theo LV.K.Babanxki: “Phương pháp dạy học là phương thức hoạt động có liên hệ qua
lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đã được sắp đặt, nhằm giải quyết các nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”.
- La. Lecner thì cho rằng: “Phương pháp dạy học là hệ thống những tác động liên tục của
giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh
hội vững các thành phần của nội dung dạy học”.
- Trong khi các tác giả của dự án Việt – Bỉ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học thực ra là
sự tổ chức hệ thống hóa về kỹ thuật và phương tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành
động giáo dục”.
Cũng như các học giả nước ngoài, một số nhà giáo dục Việt Nam khi nghiên cứu
về phương pháp dạy học cũng đưa ra những định nghĩa, quan niệm khác nhau về phương
pháp dạy học.
- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “ Phương pháp dạy học là cách thức thầy truyền
đạt kiến thức đồng thời là cách kĩnh hội của trò”.
- Tác giả Lê Quang Long đã định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, hoạt động
phối hợp, thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên tổ chức và chỉ đạo nhằm
đạt tới mục đích dạy học và giáo dục xác định”.
7


Còn tác giả Nguyễn Kỳ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học là sự tổ chức và hệ thống
hóa các thể thức do học sinh sử dụng dưới sự định hướng và kích thích của giáo viên
nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, từ đó phát
triển trí tuệ và hình thành nhân cách”.
Như vậy, qua một vài ví dụ trên ta có thể thấy được phần nào sự đa dạng, phong
phú của các quan điểm về phương pháp dạy học. Tuy nhiên, dù đứng trên góc độ nào đi
chăng nữa thì mục đích cuối cùng của các nhà giáo dục vẫn là nâng cao chất lượng dạy
học, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách của trẻ, đào tạo ra những con người đáp

ứng được những yêu cầu của xã hội.
Dạy học chương trình hóa được xem là một phương pháp dạy học. Nó xuất hiện
đầu tiên ở Mỹ vào những năm 50 của thế kỷ XX, do nhà tâm lý học Scinmer B.P sáng tạo
ra. Sau đó được du nhập và phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là ở
các nước phát triển. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về bản chất dạy học CTH. Một số
quan điểm cho rằng DHCTH là một hình thức dạy học, một số lại cho rằng đó là một
phương pháp tổ chức dạy học. Chúng tôi tán đồng với ý kiến thứ hai vì DHCTH bao gồm
cách thứ làm việc của giáo viên và học sinh trong đó giáo viên là người soạn thảo chương
trình điều khiển, tổ chức học chiếm lĩnh kiến thức còn học sinh là người điều khiển và tự
điều khiển bản thân để lĩnh hội kiến thức, ở nước ta DHCTH được đề cập vào những năm
90. Năm 2001, giáo viên Trần Thị Thu Hà đã nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp
này trong dạy học Tiểu học với đề tài: “ Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp
dạy học chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học Stcechpaid trong dạy học
Toán ở Tiểu học”.
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học
Như trên đã trình bày, chúng ta thấy có rất nhiều uan điểm khác nhau về phương
pháp dạy học theo chúng tôi, tập trung lại chúng ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy
học như sau:
“Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường tổ hợp các hoạt động dạy của giáo
viên, hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra. Đó chính là
cung cấp cho học sinh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát
triển nhân cách cho học sinh”.
Phương pháp dạy học là cái chủ quan, là cách tổ chức, hoạt động của giáo viên của
học sinh nhưng lai phản ảnh cái khách quan là hệ thống trí thức, kỹ năng, kỹ xảo Để có
8


thể sử dụng các phương pháp đó một cách hợp lý và có hiệu quả, chúng ta cần nắm rõ
được các đặc điểm của phương pháp dạy học.
1.1.3. Các phương pháp dạy học

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Đứng trên những góc độ nhìn nhận
khác nhau về phương pháp dạy học, các nhà giáo dục lại đưa ra các cách phân loại
phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát hệ thống các
phương pháp dạy học hiên nay như sau:
Hệ thống các phương pháp dạy học Tiểu học hiên nay gồm 5 nhóm:
− Nhóm các phương pháp dùng lời và chử bao gồm:
+ Phương pháp thuyết trình
+ Phương pháp vấn đáp
+ Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa
− Nhóm các phương pháp dạy học trực quan bao gồm:
+ Phương pháp làm thí nghiệm
+ Phương pháp luyện tập: lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhằm mục
đích củng cố những kỹ năng, kỹ xảo.
+ Phương pháp ôn tập : giúp học sinh nắm vững những kiến thức cũ đồng
thời hệ thống hóa các trí thức đó.
Kiểm tra và đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học.
−

Nhóm các phương pháp dạy học tích cực :
+ Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp mà trong đó học sinh sẽ

phải tự chủ động giải quyết các tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra từ đó chiếm lĩnh
tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Mỗi học sinh tìm ra kiến thức bằng con đường riêng
của mình
+ Phương pháp dạy học đồng đẳng: là phương pháp học tập theo nhóm trong
đó nhóm trưởng sẽ là người tổng hợp ý kiến của các thành viên về vấn đề cần thảo luận
đồng thời giải đáp thắc mắc của các bạn trong phạm vi có thể. Giáo viên đóng vai trò
trọng tài, thường xuyên gặp gỡ trao đổi các nhóm để có thể theo sát và hướng dẫn khi cần
thiết.
+ Phương pháp dạy học Algorit hóa: là phương pháp dạy học tiến hành trình

tự theo từng bước logic nhất định
9


+ Phương pháp dạy học chương trình hóa: đây là phương pháp dạy học được
đề cập trong đề tài vì vậy chúng tôi trình bày chi tiết ở chương 2. Phương pháp dạy học
chương trình hóa là một trong những phương pháp dạy học hiện đại được xem là các
“phương pháp dạy học của xã hội siêu công nghiệp” giúp cho việc đào tạo ra những con
người tự chủ, có óc sáng tạo và khả năng thích ứng cao với sự thay đổi của xã hội.
1.2 Cở sở thực tiễn
1.2.1. Đối tượng điều tra
Tôi đã tiến hành điều tra trên một số giáo viên trong trường. Họ là những người có
trình độ đại học sư phạm trở lên, do vậy họ cũng có những kiến thức cơ bản nhất định về
lý luận dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó họ là những người đang trực tiếp giảng dạy
trong nhà trường nên có điều kiện tiếp xúc với học sinh có điều kiện áp dụng và kiểm
nghiệm tính đúng đắn, hiệu quả của các phương pháp dạy học. Điều này đảm bảo cho kết
quả khách quan và có chất lượng cao hơn.
1.2.2. Nội dung điều tra
Với mong muốn tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học
chương trình hóa tôi chỉ khiêm tốn dừng lại ở việc điều tra về nhận thức của giáo viên về
phương pháp, sự đánh giá của họ về ưu điểm của phương pháp cũng như khả năng và
điều kiện để sử dụng phương pháp này có hiệu quả. Ngoài ra, tôi cần tìm hiểu nhận thức
của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng học sinh làm trung tâm. Tôi
cho rằng điều này là hết sức cần thiết vì muốn sử dụng một phương pháp dạy học theo
tinh thần đổi mới phương pháp thì trước tiên chúng ta phải hiểu rõ tinh thần đổi mới
phương pháp dạy học đó là gì?
1.2.3. Phương pháp điều tra
Do điều kiện về mặt thời gian nên tôi chỉ dùng phiếu điều tra để tìm hiểu thực
trang vấn đề. Ngoài ra tôi còn sử dụng phương pháp quan sát và đàm thoại với mong
muốn làm cho kết quả điều tra được khách quan và chính xác hơn

Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành dự giờ dạy của một số giáo viên, quan sát với tư cách giáo
viên hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực tập để chiếm lĩnh kiến thức từ đó tìm hiểu
xem giáo viên đã sử dụng những phương pháp gì trong giảng dạy và sử dụng như thế
nào.
Phương pháp đàm thoại
10


Để có thể trực tiếp thu thông tin phản hồi về vấn đề tìm hiểu tôi đã trao đổi với
một số giáo viên và các nhà quản lý giáo dục để từ đó thấy được quan niệm về đổi mới
phương pháp cũng như những hiểu biết về các phương pháp dạy học và hiểu quả đặc biệt
là phương pháp dạy học chương trình hóa.

11


CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
2.1. Dạy học chương trình hóa vơi tư cách là một phương pháp dạy học
2.1.1. Công nghệ giáo dục
Cho tới nay, các nhà giáo dục đưa ra hai nhóm khái niệm về công nghệ giáo dục.
Đó là công nghệ giáo dục theo nghĩa hẹp và công nghệ giáo dục theo nghĩa rộng.
Theo nghĩa hẹp, công nghệ giáo dục là “quá trình áp dụng các phương tiện kỹ
thuật và các phương tiện hỗ trợ vào giáo dục nhằm nâng cao chất lượng học tập của học
sinh (Đặng Vũ Hoạt)”. Như vậy, công nghệ giáo dục chỉ được xem như là việc sử dụng
phương tiện kỹ thuật trong dạy học chứ không quan tâm với việc thiết kế quá trình dạy
học cũng như điều kiện để có thể tiến hành quá trình này một cách thuận tiện
Trong khi nghiên cứu và áp dụng các thành tựu khoa học vào giảng dạy, các nhà
giáo dục đã có cách nhìn mới về công nghệ giáo dục và từ đó khái niệm công nghệ giáo

dục ngày càng được mở rộng và hoàn thiện.
Theo nghĩa rộng, cộng nghệ giáo dục là một khoa học nghiên cứu về khoa học
“xác lặp các nguyên tắc hợp lý của hoạt động đào tạo và các điều kiện thuận lợi nhất để
tiến hành quá trình đào tạo cũng như xác lặp các phương pháp và phương tiện có hiệu
quả nhất để đạt được mục tiêu” (Đặng Vũ Hoạt – Lý luận dạy học đại học). Nói một cách
khác, công nghệ giáo dục là một hệ thống thiết kế toàn bộ quá trình dạy học có tính đến
các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, nguồn nhân lực và sự tương tác giữa chúng nhằm muc
đích tối ưu hóa các hình thức đào tạo, đạt được mục tiêu đề ra.
Công nghệ giáo dục xem giáo dục như một quy định sản xuất đặc biệt tạo ra
những sản phẩm đặc biệt là con người với những giá trị mà xã hội đòi hỏi. Nói chung, với
công nghệ giáo dục, giáo viên để hợp lý hóa các hoạt động đào tạo bằng cách định nghĩa
chính xác mục tiêu, lập các chiến lược thích hợp với môn học và học sinh… vì một trong
những đặc trưng cơ bản của công nghệ giáo dục là cho phép chúng ta đo lường và quan
sát được mục tiêu dạy học ( định hướng hóa mục tiêu) để từ đó có thể thiết kế quá trình
dạy học sao cho phù hợp. Đồng thời công nghệ giáo dục tạo điều kiện cho phép áp dụng
các phương tiện kỹ thuật, các hình thức tổ chức dạy học để có thể phân biệt và cá thể hóa
quá trình học tập của từng cá nhân. Vì vậy, có thể nói công nghệ giáo dục có tác dụng
mạnh mẽ và là xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại.
2.1.2. Công nhệ dạy học
12


Trong nhiều năm liền, người ta càng quan niệm một cách đơn giản dùng công
nghệ dạy học là hệ thống chỉ dẫn việc sử dụng phương pháp, phương tiện kỹ thuật trong
quá trình dạy học nhằm đào tạo con người theo mục tiêu đề ra trong khoảng thời gian
ngắn nhất và tốn ít chi phí nhất. Song cùng với thời gian và sự phát triển của khoa học kỹ
thuật quan niệm trên đã thay đổi. Ngày nay, khi nói tới công nghệ dạy học người ta hiểu
ngay rằng đó là một quá trình nghiên cứu có tính phe phán về sử dụng những thành tựu
khoa học, kỹ thuật và công nghệ vào quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả kinh tế
cao. Điều này có nghĩa là quá trình dạy học được tổ chức một cách chặt chẽ, khoa học

bằng cách xác định chính xác và sử dụng tối ưu đầu vào trình độ học sinh, đầu ra mong
muốn (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học cùng các phương tiện kỹ thuật cần thiết và
các tiêu chuẩn đánh giá. Thực chất đó là sự công nghệ hóa công nghệ dạy học.
Theo quan điểm của công nghệ giáo dục, quá trình dạy học gồm 4 thành tố cơ bản:
− Đầu vào (nguyên liệu): là trình độ ban đầu của học sinh trước khi bước vào quá
trình dạy học (năng lực, phẩm chất…). khi xác định đầu vào cần căn cứ những đặc điểm
sinh lý, khả năng của học sinh so với yêu cầu đầu ra để có thể tổ chức quá trình dạy học
có hiệu quả.
− Đầu ra mong muốn (mục đích, mục tiêu dạy học) sản phẩm sản xuất ra cần phải
đạt được những yêu cầu mà mục đích và mục tiêu dạy học đề ra hay nói cách khác là đáp
ứng được yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Đầu ra là một sản phẩm đặc biệt. Nó cần phải có sự
mềm dẻo, linh hoạt để thích ứng với cuộc sống không ngừng vận động.
− Đánh giá kết quả dạy học.
− Đây là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Công nghệ giáo dục cho phép ta
đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các số liệu cụ thể. Tuy nhiên để đánh giá
học sinh được toàn diện chúng ta cần kết hợp đánh giá về mặt định tính và định lượng.
Trong khi tiến hành đánh giá cần sử dụng phối hợp các phương tiện kỹ thuật hiện đại.
− Nội dung dạy học
Trong thế giới không ngừng biến động của chúng ta, lượng thông tin tăng lên rất nhanh.
Vì thế nội dung dạy học phải được chọn lọc và cập nhật một cách thường xuyên. Tùy
thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý và trình độ tri thức của mỗi lứa tuổi mà người ta xây
dựng nội dung dạy học phù hợp theo hướng giúp học sinh phát triển các thao tác tư duy,
phát hiện tìm tòi những tri thức mới.
13


Tóm lại, công nghệ dạy học là một khoa học tích hợp của nhiều ngành khoa học.
Nó mang tính hiện đại, tính tối ưu, cho phép loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên trong quá trình
dạy học đồng thời giúp cho việc đánh giá học sinh được chính xác, khách quan và thường
xuyên hơn.

2.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá nhằm phát triển năng lực của học sinh
2.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học CTH
Vào đầu những năm năm mươi, khi các máy móc điện tử phát triển và phổ biến
rộng rãi trong hầu hết các ngành hoạt động, các nhà giáo học pháp ở Mỹ, rồi ở Liên Xô,
Ấn Độ và một số nước khác đã nghiên cứu áp dụng một hệ thống phương pháp dạy học
có điều khiển theo những chương trình cài đặt sẵn trong các máy và đặt tên là phương
pháp chương trình hóa.
Phương pháp dạy học CTH là phương pháp dạy học nhằm điều khiển việc học tập
của từng cá nhân sinh viên, đảm bảo việc tự kiểm tra thường xuyên quá trình học tập, trợ
giúp khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học.
Phương pháp dạy học CTH đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá
biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên. Với phương pháp
này, từng cá nhân sinh viên có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau cũng
như theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn và khả năng, tốc độ học tập
của riêng mình.
Mục tiêu quan trọng nhất của phương pháp dạy học CTH là nhanh chóng phản hồi
thông tin về mức độ tiếp thu kiến thức của người học để lấy đó làm cơ sở điều khiển quá
trình học một cách có hiệu quả và đảm bảo chất lượng.
2.2.2 Nhìn nhận phương pháp dạy học chương trình hoá theo quan điểm điều khiển
học
Sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật đã dẫn tới việc mọi người đang
tích cực vận dụng những tư tưởng điều khiển học vào công tác giáo dục. Theo quan điểm
điều khiển học thì dạy học CTH là một hệ điều khiển mà đối tượng điều khiển chính là
con người. Hay nói cụ thể hơn:
− Giáo dục là quá trình điểu khiển sự phát triển toàn diện của sinh viên theo một
mục đích xác định.
− Dạy học một bộ môn chính là điều khiển sinh viên từng bước tiếp thu nội dung
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với bộ môn đó đã được quy định trong chương trình.
14

Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phương pháp dạy học cổ truyền có nhược
điểm sau: Không điều khiển tốt được quá trình nhận thức của từng cá nhân sinh viên
riêng biệt mà phải theo số đông sinh viên, nên không có những điều chỉnh kịp thời và cần
thiết nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng sinh viên, đó là
một quá trình điều khiển kém cả về hai mặt:
− Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát được đồng
thời từng đối tượng sinh viên và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của từng sinh
viên.
− Và thời gian: Sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những thay đổi
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng sinh viên.
Giáo viên

Liên hệ ngược bên ngoài

Mục đích
dạy học

Nội dung
Sinh viên
trước khi học

Lựa chọn
Phương pháp
dạy và học

Sinh viên
sau khi học

Liên hệ ngược bên trong

Sơ đồ 1.2.1: Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học
2.2.3 Bản chất, đặc điểm, nội dung và yêu cầu của phương pháp dạy học chương
trình hoá
− Bản chất của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa trong
dạy học tương tự như chương trình máy tính: tài liệu nghiên cứu được chuyển tới sinh
viên dưới dạng một trình tự lôgic chặt chẽ các yếu tố thông tin. Quá trình dạy học được
xem như một hệ gồm: giáo viên, sinh viên và môi trường. Dạy học CTH là điều khiển hệ
thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực hiện chức năng truyền thụ
kiến thức khoa học của xã hội loài người cho sinh viên. Trong đó quá trình dạy học được
tổ chức sao cho:
 Giúp sinh viên tránh được sai lầm.
15


 Sự sai sót của sinh viên trong quá trình học tập phải được sinh viên và giáo
viên biết rõ và khắc phục kịp thời.
− Đặc điểm của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa là kỹ
thuật dạy học được đề xuất đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B.F Skinner vào năm
1958. Theo Skinner, mục đích của dạy học CTH là điều khiển người học dưới những điều
kiện quản lý [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials].
Phương pháp này có một số đặc điểm sau đây:
 Mục đích dạy - học chung và từng phần được xác định rõ ràng, cụ thể.
Những bước công việc được sắp xếp hợp lí nhất, thuận tiện nhất, theo con đường ngắn
nhất để giải quyết từng nhiệm vụ nhằm đạt tới mục đích đề ra.
 Nội dung dạy học được chia thành từng liều học. Sau mỗi liều, sinh viên
phải trả lời các câu hỏi kiểm tra. Sau khi trả lời, sinh viên biết được mình trả lời đúng hay
sai, tiếp theo mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong).
 Việc học tập theo các liều học tiến hành nhanh hay chậm là tùy theo năng
lực của người học (khả năng cá biệt hóa người học).

 Liều học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trước đó (luôn đảm
bảo mối liên hệ ngược bên ngoài).
 Mối liên hệ hai chiều giữa thầy và trò được xác lập và duy trì thường xuyên
đảm bảo cho quá trình dạy học được điều khiển và điều chỉnh sát với mục tiêu của hoạt
động theo chương trình.
 Sử dụng hệ thống thiết bị dạy - học điện tử.
Quá trình dạy học CTH có thể được biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau:
: Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thông tin hoàn chỉnh về mặt lôgic) cho
sinh viên.
: Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên quan, người học
(sinh viên) trả lời cho người dạy (có thể là giáo viên, cũng có thể là tài liệu học tập được
biên soạn chuyên biệt hay máy dạy học - máy tính).
: Người dạy nghiên cứu câu trả lời của người học và quyết định quá trình hướng dẫn
tiếp theo. Người học được thông báo về câu trả lời của mình hoặc được thông báo về sự
đúng sai của câu trả lời này (quá trình kiểm tra và tự kiểm tra).
Cứ mỗi lần người học thực hiện xong ba khâu như vậy người ta gọi là một liều.
16


Giáo viên
Sinh viên

Liều học

Sơ đồ 1.2.2: Sơ đồ biểu diễn một liều học
− Nội dung của phương pháp dạy học chương trình hóa: Nội dung của việc tổ
chức dạy học theo phương pháp CTH bao gồm hai vấn đề chính:
 Chương trình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học CTH, mục đích của
điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì vậy, cần xác định chính xác và khoa
học:

+ Nội dung, khối lượng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm bảo
cho sinh viên có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.
+ Phải xây dựng được sơ đồ cấu trúc lôgic của cả hệ thống các bài học, mối
liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự nghiên cứu các bài học, vị trí của các bài
học trong toàn bộ kế hoạch.
+ Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng bài học (mô tả cấu trúc lôgic
của bài học, mối quan hệ giữa các phần trong bài, vị trí của mỗi phần, trình tự nghiên cứu
từng phần).
 Chương trình hóa quá trình học tập: Đây là CTH quá trình tiếp thu kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo và CTH việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
+ Xây dựng chương trình tác động nhằm đưa hệ thống học tập từ trạng thái
xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng (tức là đạt mục đích
dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy luật của hoạt động nhận thức để dự
kiến các trạng thái trung gian, xác định các biện pháp đưa thông tin tới sinh viên.
+ Chương trình tác động gồm ba khâu cơ bản:
o Đưa thông tin tới sinh viên.
o Sinh viên tự lực thông hiểu thông tin.
o Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin.
17


Các khâu này cần được xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc điều
khiển được tối ưu.
Việc điều khiển càng tối ưu nếu như thường xuyên quan tâm tới các mối liên hệ
ngược trong (sinh viên - sinh viên) và ngược ngoài (sinh viên - giáo viên).
Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho phép sinh viên
chuyển sang liều sau nếu như chưa nắm vững những yếu tố thông tin của liều trước. Để
đạt được điều này, phải sử dụng chương trình trên máy tính.
Công thức
Kiểm tra,

tự kiểm tra

Thông tin

Thông tin bổ sung
hoặc thông tin mới

Kiểm tra,
tự kiểm tra

− Yêu cầu của việc dạy học chương trình hóa:
 Phải xây dựng lại toàn bộ cấu trúc nội dung tài liệu.
 Phải xây dựng chương trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập.
 Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của sinh viên có hiệu
quả nhất.
2.2.4 Các dạng của bài học chương trình hóa:
Việc phân loại các dạng của bài học CTH dựa vào mức độ tối ưu hóa quá trình điều
khiển. Bài học chương trình hóa có thể được tổ chức theo hai cách cơ bản có tính năng
hữu hiệu khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi sự đầu tư về công sức và khả năng kỹ thuật
khác nhau. Đơn giản nhất là dạng tuyến tính, và phức tạp hơn là dạng phân nhánh với các
biến thể khác nhau.
− Dạng tuyến tính.
Đây là dạng được phát triển từ những năm 1950, do B.K.Skinner, một nhà tâm lý
học Mỹ đưa ra [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials].
Ở dạng này, một bài học lớn với một mục tiêu, chủ đề lớn được chia nhỏ thành một dãy
tuần tự các bước nhỏ tức là liều học, trong mỗi liều học chứa các thông tin cần chuyển
tải. Mỗi liều học chỉ chứa một kiến thức rất nhỏ cần truyền thụ như một khái niệm, một
kỹ năng rất nhỏ và tiếp sau đó có một số câu hỏi hoặc bài tập nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu liều học đó. Quá trình học tập được điều khiển theo một luồng tuyến tính là: học liều
học thứ nhất, sau đó làm các câu hỏi và bài tập của nó; nếu trả lời tốt thì chuyển đến học

18


liều thứ hai; nếu trả lời chưa đạt thì quay lại học liều thứ nhất; quá trình lặp tương tự cho
những liều tiếp theo cho đến khi hết bài học.
Sơ đồ 1.2.4 biểu diễn cách thức tổ chức và hoạt động của bài học dạng tuyến tính.
( Hình

biểu diễn 1 liều học, hình

biểu diễn phần câu hỏi kiểm tra của liều học

tương ứng.)
Kiểm tra không
đạt yêu cầu

Kiểm tra không
đạt yêu cầu

Bắt
Bắt
đầ
đầ
uu

Liều
Liều học
học 11

Kiểm tra

Kết
Kết
thú
thú
cc

….
Kiểm tra

Liều
Liều học
học 22

đạt yêu cầu

đạt yêu cầu

Sơ đồ 1.2.4. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản
Với kiểu chương trình này, người ta phải thiết kế nội dung bài học sao cho chắc
chắn rằng nếu trả lời được thì sinh viên đã nắm được kiến thức tương ứng qua đó người
dạy đạt được mục đích dạy học từng chủ đề. Như vậy, mọi sinh viên sẽ học theo một
chương trình như nhau, đều cùng phải qua tất cả các bước như nhau, chỉ có tốc độ học sẽ
khác nhau tùy theo năng lực của từng sinh viên. Để hoàn thành được nhiệm vụ học tập
sinh viên phải tự xây dựng câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra, từ đó hình thành năng lực
chủ động trong hoạt động nhận thức của từng cá nhân.
Ngoài cách tổ chức trên, bài học dạng tuyến tính còn có thể có biến thể về việc lùi
lại hoặc tiến tới nhiều hơn một bước (nhảy vọt) sau một lần kiểm tra, khi thỏa một số
điều kiện đặc biệt nào đó. Sơ đồ 1.2.5 trình bày sơ đồ tổ chức bài học kiểu này, trong đó
mỗi một hình chữ nhật tròn góc biểu diễn một liều học và phần câu hỏi, bài tập kiểm tra

của nó. (Trên sơ đồ này và các sơ đồ tiếp theo nữa các ký hiệu rẽ nhánh được giản lược
để đơn giản hóa việc trình bày.)
Kiểm tra đạt yêu cầu, trường hợp
đặc biệt - Nhảy vọt lên trước
Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

11

2

3

4

5

6

….

Kiểm tra không đạt yêu cầu, trường
hợp đặc biệt - Nhảy vọt về sau

Kế
Kế

tt
thú
thú
cc
cc

Sơ đồ 1.2.5. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt

Đặc điểm của kiểu chương trình đường thẳng: Chương trình đường thẳng là chương
trình đơn giản nhất, được dùng phổ biến nhất.
 Mỗi một liều có lượng thông tin bé.
19


 Tài liệu được soạn dựa trên căn cứ trình độ của sinh viên ở mức cơ bản
nhất.
 Người học hầu như không bị sai lầm khi trả lời kiểm tra.
 Đây là chương trình thích ứng cho mọi người (chương trình thích ứng tối
thiểu).
 Đòi hỏi sinh viên tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời. Quá trình tìm câu trả
lời cũng chính là quá trình học.
 Hạn chế tốc độ học đối với những người tiếp thu nhanh.
 Ít phát triển được năng lực sáng tạo của sinh viên (nội dung thông báo,
kiểm tra trong mỗi liều thường là dễ).
− Dạng phân nhánh.
Ở dạng phân nhánh đơn giản nhất, ngoài các liều học chính được tổ chức theo kiểu
tuyến tính, luồng hoạt động học tập có thể sẽ bị rẽ sang một nhánh khác để bổ sung một
hoặc một số kiến thức bổ trợ nào đó. Sau khi học xong liều học bổ trợ, người học quay lại
luồng học chính.
Sơ đồ 1.2.6 biểu diễn bài học tổ chức ở dạng này.

5.2
5.2

Bổ sung một
liều học
2.1
2.1

Rẽ
Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

11

nhánh

Bổ sung nhiều
liều học
5.3
5.3

5.1
5.1

Quay
lại

2

3

4

5

6

….

Sơ đồ 1.2.6. Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản

Kế
Kế
tt
thú
thú
cc
cc

Dạng phân nhánh cũng có một số biến thể khác, nhằm mục tiêu đa dạng hóa quá
trình học tập, để cá thể hóa cho từng trường hợp riêng biệt khác nhau của người học.
Sơ đồ 1.2.7 trình bày các dạng biến thể khác của quy trình học tập theo mô hình
này.

20

….

….
….

Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

Kế
Kế
tt
thú
thú
cc
cc

….

….
Sơ đồ 1.2.7. Bài học chương trình hóa tổng quát với các kiểu phân nhánh khác nhau

Ưu điểm của chương trình phân nhánh:
Nhằm khắc phục nhược điểm của dạng chương trình đường thẳng (tốc độ học chậm,
ít phát triển tư duy sáng tạo), người ta đưa ra kiểu chương trình phân nhánh. Theo kiểu
chương trình phân nhánh, ở mỗi lần kiểm tra, sinh viên thường phải tự lựa chọn lấy câu

trả lời trong số các câu hỏi cho sẵn. Việc chọn câu trả lời nào (đúng, chưa đúng hoặc sai)
nó quyết định việc sinh viên sẽ tiếp tục chuyển qua liều chính hay chuyển qua một trong
các liều phụ tiếp theo. Những sinh viên trả lời đúng sẽ được tự đối chiếu kết quả để
khẳng định câu trả lời là đúng và tiếp tục nhận thông báo về kiến thức mới hay bài tập
rèn luyện kỹ năng mới ở liều chính tiếp theo sau đó. Những sinh viên trả lời chưa đúng
hoặc trả lời sai tùy theo mức độ sẽ được rẽ nhánh qua một liều phụ, ở đó sinh viên sẽ
được giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn cách hiểu nội dung thông tin. Sau
đó hoặc có thể được quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác hoặc cũng có thể phải
chuyển qua một liều phụ khác nữa để được giúp đỡ khắc phục sai lầm.
Như vậy, tùy theo năng lực mà từng sinh viên có thể đi theo con đường dài, ngắn
khác nhau trong quá trình học tập. Đặc điểm nổi bật của dạng chương trình phân nhánh
là:
 Mỗi liều chứa một lượng thông tin lớn.
 Câu hỏi sau mỗi liều thông tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn.
 Việc xây dựng các câu hỏi và trả lời dựa trên những sai lầm có tính điển
hình thường gặp của sinh viên.
 Chương trình này thích ứng với nhiều loại sinh viên.
21


Với những đặc điểm như vậy thì có thể có nhiều loại chương trình phân nhánh từ
đơn giản đến phức tạp. Mức độ phức tạp thể hiện ở số nhánh rẽ trong chương trình, nó
thích ứng với những con đường, những cách thức suy nghĩ khác nhau của mỗi sinh viên
khi giải quyết cùng một vấn đề. Người ta có thể kết hợp chương trình đường thẳng và
chương trình phân nhánh khi dạy học.
2.2.5 Các yêu cầu kỹ thuật để tạo bài học CTH.
Để tạo bài học chương trình hóa tốt, về mặt kỹ thuật, cần đáp ứng được ba yêu cầu
cơ bản sau:
− Về mặt trình bày kiến thức: cần thể hiện được nội dung của bài học và nội dung
của các phần kiểm tra cùng với khả năng thu nhận phần trả lời đó. Về phần trình bày nội

dung, cần có khả năng tích hợp trên bài học các dạng dữ liệu khác nhau: từ dạng đơn giản
như văn bản, hình ảnh tĩnh; đến các dạng dữ liệu phức tạp hơn như âm thanh, hình ảnh
động, phim, … Về nội dung bài kiểm tra cần phải trình bày được các dạng câu hỏi trắc
nghiệm và tự luận khác nhau.
− Về mặt tổ chức bài học: cần có khả năng tổ chức được bài học thành từng phần
độc lập tương đối, mỗi phần chứa một liều học hoặc một phần kiểm tra. Tốt hơn nữa, tại
mỗi thời điểm, người học nói chung chỉ được phép xem và làm việc trên một phần.
− Về mặt điều khiển: cần có cơ chế để đánh giá được các câu trả lời của người học
và từ đó điều khiển quá trình học tập theo các hướng khác nhau. Tốt nhất là có thể điều
khiển một cách tự động dựa vào kết quả làm việc của người học.
Để đáp ứng các yêu cầu này, ta có thể chọn các dạng khác nhau như tài liệu trên
giấy, sử dụng văn bản tĩnh trên máy tính, lập trình, sử dụng các trang web.
2.3. Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học CTH.
* Ưu điểm của phương pháp dạy học CTH trong việc phát huy tính tích cực, tự
lực học tập của sinh viên.
Phương pháp dạy học CTH là một quá trình điều khiển tối ưu do thường xuyên có
mối liên hệ ngược, nó đã khắc phục được những nhược điểm lớn của quá trình dạy học
hiện nay như: cá biệt hóa kém, chú ý hoạt động dạy hơn hoạt động học, thiếu kiểm tra
thường xuyên, không điều chỉnh kịp thời...
Phương pháp dạy học CTH thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình
dạy học vào người học và cá biệt hóa người học. Hai điểm này được đánh giá rất cao
trong lý luận dạy học hiện đại.
22


Điểm thứ nhất được thể hiện ở chổ để cho người học chủ động tiếp thu kiến thức,
giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, lúc này giáo viên được giải phóng thời gian trong hoạt
động dạy, vì thế sẽ có thời gian theo dõi và giúp đỡ các sinh viên gặp khó khăn trong quá
trình thực hiện bài học, do vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ.
Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn, từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến thức

với lượng thời gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác tùy vào kiến thức có sẵn
và khả năng, tốc độ học tập của riêng mình.
Phương pháp dạy học CTH có khả năng cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ
và năng lực cao độ của từng sinh viên. Quá trình học tập luôn lấy sinh viên làm trung
tâm, giáo viên chỉ là người chỉ đạo, hướng dẫn. Kết quả học tập luôn bảo đảm cho toàn
thể lớp, đồng thời phương pháp dạy học CTH đã phát huy được sức mạnh của các
phương tiện hiện đại trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời đại ngày nay và
hoàn toàn không hạn chế hay hạ thấp vai trò người thầy, trái lại nó đã đặt ra trước họ
những đòi hỏi mới và yêu cầu cao hơn.
Bên cạnh đó, bài học CTH còn có ưu điểm rất lớn. Trước hết, nó là một dạng để tổ
chức bài học theo kiểu tự học, một dạng bài học ngày càng trở nên cần thiết trong một xã
hội tri thức, với yêu cầu học tập suốt đời. Thứ hai, nó giúp người học nhanh chóng biết
được mức độ tiếp thu kiến thức của mình, từ đó làm chủ quá trình học. Điều này giúp
tránh những trường hợp người học do chủ quan, chỉ học một cách nông cạn bài học,
không đạt được độ chuyên sâu cần thiết. Một điểm nữa là bài học được tổ chức theo kiểu
này làm cho quá trình học trở nên thú vị hơn, yêu cầu người học luôn phải suy nghĩ tích
cực và vì thế phát huy tốt hơn trí tuệ của họ.
* Nhược điểm.
Kiểu dạy học này chỉ áp dụng được cho các môn học có nội dung cấu trúc chặt
chẽ, chưa tạo được điều kiện để giáo viên theo dõi những câu trả lời đầy đủ của sinh viên.
Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị phục vụ học tập thì tốn kém.
Tuy nhiên, chúng ta cần vận dụng quan điểm dạy học CTH vào việc soạn bài, viết
tài liệu học tập cho sinh viên,... nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong điều
kiện máy vi tính đã xâm nhập vào nhà trường (có các phòng máy), đẩy mạnh việc nghiên
cứu, khai thác khả năng của máy vi tính với phương pháp dạy học chương trình hóa.

23


CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP CHƯƠNG TRÌNH HÓA TRONG

VIỆC XÂY DỰNG BÀI DẠY MÔN HÓA HỌC LỚP 11 THEO CẤU TRÚC
ĐƯỜNG THẲNG
Chuẩn bị nội dung bài dạy theo phương pháp dạy học CTH
- Tiết học: Luyện tập hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo
-

Phân bố chương trình: Thuộc tiết thứ 32

-

Đối tượng: Dành cho học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ

Phân chia bài học thành từng phần (mỗi phần được gọi là một liều)
Liều 1:

Liều 2:

Liều 3:

Liều 4:

MỞ ĐẦU
HÓA HỮU
CƠ

CTPT HỢP
CHẤT
HỮU CƠ

CẤU

TRÚC
PHÂN TỬ
HCHC

PHẢN
ỨNG HỮU
CƠ

Với nội dung bài học được phân chia như trên, việc tổ chức giảng dạy của giáo viên
chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp học sinh tiếp nhận và xử lý từng liều kiến thức
một. Đối với học sinh, học sinh phải là người chủ động tiếp thu kiến thức trên cơ sở đã
chuẩn bị rất kỹ nội dung bài học ở nhà trước khi đến lớp (đây là khâu rất quan trọng).
Việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp ở nhà của học sinh được giáo viên chỉ ra rất rõ yêu
cầu, nhiệm vụ đối với từng mục trong bài học (tương đương với từng liều kiến thức trong
bài giảng trước đó của giáo viên).
Nội dung tiết học cụ thể:
LIỀU 1: MỞ ĐẦU HÓA HỮU CƠ
1. Kiến thức
a. Khái niệm:
- Hợp chất hữu cơ là hợp chất của cacbon (trừ CO, CO 2, muối cacbonat, xianua,
cacbua…)
- Hóa học hữu cơ là ngành hóa học nghiên cứu các hợp chất hữu cơ.
b. Phân loại hợp chất hữu cơ:
- Hidrocacbon: phân tử chỉ chứa các nguyên tử cacbon và hidro (hidrocacbon no,
hidrocacbon không no, hidrocacbon thơm).

24


- Dẫn xuất của hidrocacbon: phân tử có nguyên tử nguyên tố khác thay thế nguyên tử

hidro của hidrocacbon (dẫn xuất halogen, ancol, phenol, andehit, este, axit cacboxylic,
…).
c. Phân tích nguyên tố:
• Phân tích định tính:
- Để xác định định tính cacbon và hidro, người ta nung hợp chất hữu cơ với CuO để
chuyển nguyên tố C thành CO2, nguyên tố H thành H2O.
- Xác định nguyên tố N là chuyển nguyên tố N trong hợp chất hữu cơ thành NH 3 rồi nhận
biết bằng giấy quỳ tím ẩm.
• Phân tích định lượng:
- Cân một khối lượng chính xác hợp chất hữu cơ, sau đó chuyển nguyên tố C thành CO 2,
nguyên tố H thành H2O, nguyên tố N thành N2,... Xác định chính xác khối lượng hoặc thể
tích , từ đó tính thành phần phần trăm khối lượng các nguyên tố.
2. Bài tập củng cố:
Câu 1: Hãy chọn phát biểu đúng nhất về hóa học hữu cơ trong số các phát biểu sau:
A. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên ngành nghiên cứu các hợp chất của cacbon.
B. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên nghiên cứu của các hợp chất của cacbon, trừ
cacbon (II) oxit, cacbon (IV) oxit, muối cacbonat, xianua, cacbua.
C. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên nghiên cứu các hợp chất của cacbon, trừ
cacbon (II) oxit, trừ cacbon (II) oxit.
D. Hóa học hữu cơ là ngành hóa học chuyên ngành nghiên cứu các hợp chất của cacbon
trừ muối cacbonat.
ĐA: B
Câu 2: Thành phần nguyên tố trong hợp chất hữu cơ là:
A. Bao gồm tất cả nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn
B. Nhất thiết phải có cacbon, thường có H, hay gặp O, N sau đó đến halogen, S, P
C. Gồm có C, H và nguyên tố khác.
D. Thường có C, H hay gặp O, N sau đó đến halogen, S, P
ĐA: B
Câu 3: Cặp hợp chất nào sau đây là hợp chất hữu cơ?
A. CO2, CaCO3

B. CH3Cl, C6H5Br
25