Hoàn thiện quá trình dạy học phần kỹ thuật điện ở trường THPT tam đảo, vĩnh phúc nhằm nâng cao chất lượng dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-----------------------------------

ĐINH THỊ THANH TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN “KỸ THUẬT
SỐ” NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC,
TỰ NGHIÊN CỨU CỦA SINH VIÊN KHOA ĐIỆN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT XÔ SỐ 1

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGÔ TỨ THÀNH

HÀ NỘI – NĂM 2014


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

4

Lời cam đoan

5

Danh mục các cụm từ viết tắt

6

Danh mục các bảng biểu, hình vẽ

7

MỞ ĐẦU

8

1. Lý do chọn đề tài

8

2. Mục đích nghiện cứu

10

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

10

4. Giả thuyết khoa học

10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

10

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

11

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

12

PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

12

1.1.1 Trên thế giới

12

1.1.2 Ở trong nƣớc

16

1.2 . Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực

18

1.2.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực

18

1.2.2 Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học tích cực

19

1.2.3 Bản chất của PP DHTC

20

1.2.4. Quan điểm về dạy học tích cực và phƣơng pháp dạy học tích cực

20

1.2.5. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên

21

1.2.6. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

22

1.2.7. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

23

1.3. Những khó khăn khi áp dụng PP DHTC

24

1.3.1. Những rào cản của việc áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực

24

1.3.2. Những quan niệm sai lầm

26

1.3.3. Cơ sở vật chất

26

1


1.3.4. Cơ chế

27

1.4. Điều kiện để sử dụng PP DHTC

28

1.4.1. Sử dụng PP DHTC trên nền tảng lý luận và phƣơng pháp giảng dạy

28

phù hợp với bùng nổ thông tin
1.4.2 . Muốn sử dụng PP DHTC, ngƣời dạy phải là giáo viên tích cực

28

1.4.3. Thay đổi cách kiểm tra đánh giá

30

1.5. Cơ sớ khoa học khi áp dụng PP DHTC vào dạy học môn KTS

31

1.5.1 Cơ sở khoa học chung

31

1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực

32

1.5.3. Một số PP tích cực hóa ngƣời học có thể vận dụng vào dạy học môn

33

KTS
1.6. Kết luận chƣơng 1

37

CHƢƠNG II: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DHTC VÀO

39

GIẢNG DẠY MÔN KTS Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XÔ
SỐ 1
2.1. Nội dung chƣơng trình môn học

39

2.1.1. Mục dích, yêu cầu

39

2.1.2. Đề cƣơng môn Kỹ thuật số

39

2.2 . NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ THEO PHƢƠNG PHÁP

39

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XÔ

2.2.1 Phƣơng pháp dạy học truyền thống

39

2.2.2. Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số

39

2.3. Xây dựng bài giảng mẫu sử dụng PP DHTC môn KTS

41

2.3.1. XD bài giảng thuyết trình TKMS kết hợp phần mềm mô phỏng nhằm

41

tích cực hóa ngƣời học
2.3.2. XD bài giảng thuyết trình kết hợp với sinh viên giải bài tập

50

2.3. 3. XD bài giảng thuyết trình kết hợp với hƣớng dẫn SV tự học

54

12.3. 4. Học ở nhà, làm bài tập trên lớp

58

2.3. 5. XD bài giảng hƣớng dẫn SV tự nghiên cứu

61

2


2.4. Kết luận chƣơng 2.

66

CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

68

3.1. Mục đích thí nghiệm

68

3.1.1 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

68

3.1.1.1 Đối tƣợng thực nghiệm

68

3.1.1.2. Địa bàn thực nghiệm

68

3.1.2 Nội dung thực nghiệm

68

3.1.3 Tiến hành thực nghiệm

69

3.1.3.1 Khảo sát đầu vào ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

69

3.1.3.2 Những yêu cầu khi tiến hành thực nghiệm

70

3.1.3.3 Tiêu chí đo đạc, đánh giá

74

3.1.3.4 Dạy học thực nghiệm

74

3.2. Kết quả thực nghiệm

75

3.3. Kết luận chƣơng 3

83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

87

PHỤ LỤC 1

89

PHỤ LỤC 2

91

PHỤ LỤC 3

95

PHỤ LỤC 4

98

PHỤ LỤC 5

101

PHỤ LỤC 6

104

PHỤ LỤC 7

107

PHỤ LỤC 8

111

PHỤ LỤC 9

115

3


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Viện sƣ phạm kỹ thuật, Viện đào tạo
sau đại học – Trƣờng đào tạo Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn
thành luận văn này.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn Thầy giáo
PGS.TS Ngô Tứ Thành ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn tác giả làm luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trƣờng Cao đẳng nghề Việt
Xô số 1, quý thầy cô, bạn bè, các đồng nghiệp cùng các anh chị và các bạn trong lớp
cao học Sƣ phạm kỹ thuật khóa 2012A đã tạo điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động
viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận
văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Đinh Thị Thanh Tâm

4

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác
giả nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên
đây.
Vĩnh phúc, tháng 05 năm 2014
Học viên

Đinh Thị Thanh Tâm

5


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Bộ LĐTB & XH

Bộ lao động thƣơng binh và xã hội

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHTC

Dạy học tích cực

ĐC

Đối chứng

ĐT

Đào tạo

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

KTS

Kỹ thuật số

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

PMMP

Phần mềm mô phỏng

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

6


DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 3.1: Kết quả học tập môn KTS của SV lớp Điện khóa 36 (tự đánh giá)

74

Bảng 3.2: Kết quả điểm thi học phần KTS của sinh viên lớp Điện khóa 36
Bảng 3.3: Kết quả học tập môn học học phần KTS của lớp thực nghiệm và

81

lớp đối chứng
Biểu đồ 3.4: Biểu diễn kết quả học tập trước và sau thực nghiệm

82

của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Bảng 3.5: Kết quả kiểm nghiệm 2 mẫu độc lập

83

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra tính đúng đắn và tính thực tiễn của các biện

86

pháp dạy học (sau thực nghiệm)
Bảng 3.7: Mức độ hứng thú của sinh viên đối với các biện pháp dạy học

87

(sau thực nghiệm)
Biểu đồ 3.8: Biểu diễn mức độ hứng thú của sinh viên đối với các biện
pháp(sau thực nghiệm) từ Bảng 3.7

7

88


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương

tiện hiện đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học…”.
Điều đó khẳng định muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục phải đổi mới cách
dạy, cách thi cử, cách đánh giá chất lƣợng học tập. Cùng với nhiều yếu tố khác,
phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là một "đòn bẩy" quan trọng
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, góp phần tạo ra nguồn nhân lực có trình độ
cao, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Nhƣng đổi mới, lựa
chọn cách dạy, cách thi nhƣ thế nào cho phù hợp với xu thế hiện nay là điều không
dễ. Bởi nó không chỉ liên quan đến lề lối và tác phong làm việc của đội ngũ giáo
viên mà còn phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện, môi trƣờng cần thiết phục vụ cho
công cuộc đổi mới đó.
Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một cách
tuần tự còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối tƣơng quan giữa
lƣợng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục. Sự tăng về khối
lƣợng kiến thức ngày nay nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của
con ngƣời. C. Mác viết: “Công cụ lao động là thước đo của sự phát triển kinh tế và
của sự tiến bộ xã hội... Chiếc cối xay chạy bằng sức gió đã đẻ ra các lãnh chúa
phong kiến, chiếc máy cơ khí chạy bằng sức nước đẻ ra các nhà tư bản công
nghiệp”. Phƣơng tiện dạy học là công cụ lao động của thầy và trò, nó cùng với thầy
trò hợp thành một lực lƣợng sản xuất đặc biệt của xã hội. Phƣơng tiện dạy học nhƣ
thế nào thì tƣơng ứng với phƣơng pháp dạy học nhƣ thế. Trong thời đại bùng nổ
thông tin và sự ra đời công nghệ thông tin, internet đã làm thay đổi triết lý giáo dục
– giáo dục dựa trên nền tảng tri thức, tƣơng ứng với triết lý giáo dục mới là hình
thành phƣơng pháp giáo dục mới “Dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm”.

8


Trong thời gian gần đây, xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
“Lấy người học làm trung tâm”; “tích cực hoá hoạt động nhận thức của người

học” đang đƣợc tích cực hoá ở tất cả các cấp, các bậc học và đƣợc đa số giáo viên
hƣởng ứng. Tuy nhiên bên cạch đó không ít những giáo viên vẫn sử dụng phƣơng
pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc đƣợc truyền từ
lâu đời và đƣợc bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phƣơng pháp DH này
lấy hoạt động của ngƣời thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo
dục học nổi tiếng ngƣời Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức",
là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,
giáo viên là ngƣời thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là ngƣời
nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể,
là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phƣơng pháp này
đƣợc thiết kế kiểu đƣờng thẳng theo hƣớng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của
kiến thức nên nội dung bài dạy theo phƣơng pháp truyền thống có tính hệ thống,
tính logic cao. Song do quá đề cao ngƣời dạy nên nhƣợc điểm của PPDH truyền
thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến
thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của ngƣời học; do đó kỹ năng
hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Trong quá trình giảng dạy ở khoa Điện - Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số
1 tôi nhận thấy giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ sử
dụng phấn bảng là chủ yếu, ít quan tâm đến việc sử dụng phƣơng tiện và đổi mới
phƣơng pháp dạy học để qua đó tác động tích cực đến phƣơng pháp tiếp thu kiến
thức góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung và môn Kỹ thuật số nói
riêng.
Môn học kỹ thuật số đòi hỏi tính chính xác và logic, và cũng phải sử dụng
nhiều hình vẽ minh hoạ. Nên việc sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ
phấn bảng sẽ gặp nhiều khó khăn và không hiệu quả. Bên cạnh đó với sự trợ giúp
công nghệ thông tin ngày càng có nhiều các phần mềm hỗ trợ giảng dạy và mô
phỏng. Nên việc Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực giảng dạy môn

9

Kỹ thuật số nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa
Điện – Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 là rất cần thiết để nâng cao chất
lƣợng đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nƣớc.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong
giảng dạy môn Kỹ thuật số, nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
* Khách thể nghiên cứu
Sinh viên khoa Điện trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1 trong quá trình
học môn Kỹ thuật số.
* Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động của sinh viên trong quá trình vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế.
* Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, các yếu tố của
phƣơng pháp dạy học có thể giúp sinh viên bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên
cứu và liên hệ thực tế trong quá trình dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên khoa Điện
trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc tổ chức hoạt động dạy và học theo hƣớng tích cực giúp sinh viên tự tìm
hiểu kiến thức và giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tế trong dạy học môn
“Kỹ thuật số” sẽ góp phần hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ
thực tế của sinh viên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Xây dựng cơ sở lý luận áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực khi dạy
môn “Kỹ thuật số” cho sinh viên Cao Đẳng Nghề chuyên ngành điện.
- Phân tích đề cƣơng, chƣơng trình, nội dung,… những hạn chế trong việc
dạy học môn : “Kỹ thuật số” ở Trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1. Từ phân tích

10


đó xây dựng các cơ sở căn cứ khoa học khẳng định tính tất yếu phải áp dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy môn : “Kỹ thuật số”.
- Nghiên cứu phần mềm mô phỏng trong dạy học môn Kỹ thuật số.
- Xây dựng thử nghiệm một bài giảng mẫu (thiết kế mạch số ) môn Kỹ thuật
số theo phƣơng pháp dạy học tích cực có sự trợ giúp của công nghệ thông tin giúp
sinh viên tự học, tự nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Biên soạn một số câu hỏi lý thuyết, câu hỏi liên quan thực tế và bài tập của
“Thiết kế mạch số” nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học của sinh viên và giúp sinh viên
liên kết đƣợc kiến thức đã học với những ứng dụng trong thực tế.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu lý luận:
Đọc và tìm hiểu lý luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm
sáng tỏ quan điểm đề tài hƣớng dẫn sinh viên tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề trong
dạy học môn Kỹ thuật số.
Nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu tham khảo, xác định nội dung các kiến
thức mà sinh viên cần phải nắm vững từ những kiến thức đã học, để sinh viên có thể
tự tìm hiểu và có thể ứng dụng vào những lĩnh vực sâu rộng hơn.
* Điều tra khảo sát:
Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và sinh
viên trong khoa. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh
giá sơ bộ tình hình dạy học môn Kỹ thuật số.
* Thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành giảng dạy thí điểm một lớp ngẫu nhiên theo phƣơng án đã soạn
thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học, các
biện pháp sƣ phạm đã sử dụng với mục đích bồi dƣỡng năng lực tự học và liên hệ
thực tế của sinh viên.

So sánh, phân tích kết quả học tập và hoạt động học tập giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng (Lớp không giảng dạy theo phƣơng án đã soạn) để đánh
giá thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

11


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS
1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác
nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhƣng tựu chung lại có hai hƣớng: hoặc
tập trung vào vai trò hoạt động của Giáo Viên (lấy GV làm Trung Tâm- GVTT)
hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của Học Sinh (lấy HS làm Trung Tâm HSTT).
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nƣớc ngoài và trong
nƣớc thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học
HSTT. Đây là một xu hƣớng tất yếu, có lí do lịch sử.
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chƣa hình thành tổ chức nhà trƣờng, một
GV thƣờng dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa
tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nƣớc ta thời kì phong kiến dạy trong
cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử
nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực,
tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với
mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của ngƣời học đƣợc đề cao, tuy nhiên năng suất
dạy học quá thấp.
Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trƣờng với những lớp học có nhiều HS cùng lứa
tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS,
giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng

loạt”. GV quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền
đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS
trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ
động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã
hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội đối

12


với sản phẩm của giáo dục nhà trƣờng. Để khắc phục tình trạng đó, ngƣời ta thấy
cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”,
quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phƣơng
pháp “dạy học tích cực”, “lấy ngƣời học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó.
Nhìn theo quan điểm lịch sử nhƣ đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có
từ thủa ban đầu cho ngƣời học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, ngƣời học vừa
là đối tƣợng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dƣới sự chỉ đạo của GV,
ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình
đƣợc. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục ngƣời ta đã không đặt
đúng vị trí phải có của ngƣời học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá
trình giáo dục.
Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học là
chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết:
“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân
cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”,
“ngƣời tự giáo dục”. Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào ngƣời học) chỉ mới xuất hiện

và đƣợc sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993),
đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của John Dewey (Experience and
education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao
nhu cầu, lợi ích của ngƣời học, đề xuất việc để cho ngƣời học lựa chọn nội dung
học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền
thống thiết kế chƣơng trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã
xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học
làm trung tâm.

13


Từ lĩnh vực dạy học, tƣ tƣởng HSTT đƣợc mở rộng sang lĩnh vực giáo dục
nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục ngƣời lớn” do Unesco xuất bản năm 1979
bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào
ngƣời học”, “giáo dục tập trung vào ngƣời học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà
nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn
của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự
giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.
Trên sách báo có ngƣời quan niệm HSTT nhƣ một tƣ tƣởng, một quan điểm,
một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tƣ tƣởng này đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, hoạt động học. Ngƣời học đƣợc đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy ngƣời
học làm trung tâm” bằng “quá trình học tập do ngƣời học điều khiển”. Tác giả đã
viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá
nhân đƣợc phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.
Cũng có ngƣời hiểu HSTT ở tầm phƣơng pháp, R.C Sharma (1988) viết:
“Trong phƣơng pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hƣớng vào nhu
cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc

lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để
phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử
nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.
Không nên xem dạy học HSTT nhƣ một phƣơng pháp dạy học, đặt ngang tầm với
các phƣơng pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó nhƣ là một tƣ tƣởng, một
quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức
và đánh giá hiệu quả dạy học, nhƣ sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.
Hiện nay, trong ngành giáo dục nƣớc ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo
của ngƣời học đƣợc mọi ngƣời nhất trí nhƣng vấn đề HSTT chƣa phải là đã đƣợc
mọi ngƣời chấp nhận và đƣợc quan niệm một cách thống nhất. Có ngƣời phản đối vì
cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự

14


hiểu lầm. Có ngƣời không chấp nhận vị trí trung tâm của ngƣời học trong hoạt động
dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trƣờng.
Cũng có ngƣời cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị
bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…
Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tƣ tƣởng HSTT cũng đã từng
có những lệch lạc bị phê phán nhƣ quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động
lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà
trƣờng phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trƣờng có.
Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tƣ tƣởng HSTT. Bản thân
thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có
nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sƣ phạm học) đã đƣợc hiểu là nghệ thuật
giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tƣợng, là trung tâm của hoạt động dạy học –
giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học
tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nƣớc ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng:
“Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm

của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra
nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ?
Thực hiện HSTT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV
phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh
(1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực,
với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn
phương và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ
động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển
tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh
chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ
đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”.
Giáo dục nhà trƣờng là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, đƣợc tiến
hành dƣới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhƣng xã hội lập ra nhà trƣờng trƣớc hết là

15


vì lợi ích học tập của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trƣờng
tồn tại là vì trẻ em, nhƣng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội.
Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu
giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hƣớng trái ngƣợc nhau:
hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân ngƣời học, không nhận thức đầy đủ một chức năng
cơ bản của giáo dục nhà trƣờng là chuẩn bị lớp ngƣời kế tục nhiệm vụ phát triển xã
hội, hoặc ngƣợc lại, quá đề cao lợi ích xã hội chƣa đặt đúng mức vấn đề phát triển
nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hƣớng cực đoan này đã đƣợc thực tiễn điều
chỉnh theo hƣớng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội.
Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời
sống xã hội, ngƣời ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa
đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở
tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hƣớng đó đã ra đời các phƣơng pháp học

tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.
Việc phát triển các phƣơng pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ
còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng mà còn chuẩn bị cho các
em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nƣớc sau này, cũng nhƣ chuẩn bị cho tiền
đồ của chính các em.
1.1.2. Ở trong nước
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu
đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo dục học. Tâm lý học,
phƣơng pháp giảng dạy bộ môn trong các trƣờng THPT đã đề xuất tƣ tƣởng
“phƣơng pháp giáo dục tích cực”. Với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.
Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng
Võ – Hà Nội (trung tâm công nghệ giáo dục) đã nghiên cứu đề tài cấp nhà nƣớc với
tên gọi: Mô hình nhà trƣờng mới theo khả năng phát triển tối ƣu của trẻ em Việt
Nam hiện đại. Đề tài do GS TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ đề
tài. Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trƣờng này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động

16


giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ,
mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ
của thầy giáo.
Công trình nghiên cức khoa học đã đƣợc hội đồng khoa học nghiệm thu và
đánh giá kết quả tốt. Nhƣ vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy
ngƣời học làm trung tâm, đã đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng thực nghiệm.
Nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học... áp dụng những phƣơng pháp giáo
dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy, sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”.

Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng trong bài: “Một phƣơng pháp cực kỳ quý
báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/ 11/ 1994 viết: Phƣơng pháp dạy học mà các
đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy ngƣời học làm trung tâm. Ngƣời ta phải đặt ra
những câu hỏi, đƣa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi ngƣời nghe,
ngƣời đọc, dẫu là ngƣời suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi...
PPDH tích cực này có khả năng phát triển đƣợc những năng lực đang ngủ yên ở
mỗi con ngƣời...
Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trƣởng Bộ GD& ĐT) trong bài: “Cách mạng về
PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên tạp
chí nghiên cứu giáo dục số 1/ 1995 viết: “Muốn đào tạo đƣợc con ngƣời khi bƣớc
vào đời là con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng
phải hƣớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một
cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Ngƣời học tích cực học bằng hành động của
mình. Ngƣời học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám
phá ra cái chƣa biết. Nhiệm vụ của ngƣời thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều
tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”
Nguyễn Kỳ [7] đã đƣa ra những cơ sở lý luận về PP DHTC. Tác giả cũng chỉ
rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh
dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực

17


đăng trên tạp chí NCGD(nghiên cứu giáo dục) số 7/ 1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: trẻ em
là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các
chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
trọng tài, cố vấn.
Cũng theo Nguyễn Kỳ [9], tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả
PP này ở trƣờng tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra
mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trƣờng. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò.

Tác giả Trần Bá Hoành [4], [5], [6] nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, thế nào là phƣơng pháp tích cực, thế nào là phƣơng pháp hợp tác. Tác giả
chỉ rõ những đặc trƣng của PPTC. Nguyễn Ngọc Bảo [1] cũng đã đƣa ra quan niệm
học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên
các phƣơng pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.2 . ĐẶC TRƢNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PP DHTC là các phƣơng pháp đƣợc sử
dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo
viên.
Về thuật ngữ PP DHTC theo quan điểm của Trần Bá Hoành[5]. Thật ra đây
là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ: “những PPDH theo hƣớng phát huy tính
tích, chủ động, sáng tạo của ngƣời học” . Trong tiếng Anh ngƣời ta không dùng PP
dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực”
(active tearching and learning) hay “học tập tích cực” (active learning).Từ “dạy” và
“học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá trình thực hiện bởi ngƣời dạy
hay ngƣời học.
PP DHTC là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc, chủ đạo những
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. “Tích cực” trong PP DHTC đƣợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động,
trái với nghĩa hoạt động, chủ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực.

18


PP DHTC hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
Nhƣ vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng, cách dạy

chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
viên chƣa đáp ứng đƣợc, cũng có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PP DHTC
nhƣng thất bại, vì học sinh chƣa thích ứng đƣợc, vì vẫn có thói quen học tập thụ
động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao.
Trong đổi mới phƣơng pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, giữa hoạt động dạy
và học thì mới thành công. Vì thế mà ngƣời ta dùng thuật ngữ: “dạy học tích cực”,
phân biệt với “dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn PP DHTC hàm chứa phƣơng
pháp dạy và phƣơng pháp học.
1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
- PP DHTC là hệ thống phƣơng pháp, trong đó phƣơng pháp tự học là trung
tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phƣơng pháp khác thành một hệ thống toàn
vẹn.
- PP DHTC có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học.
Ngƣời học đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức
giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn
giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, ngƣời học lĩnh hội
kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng
tạo.
- PP DHTC có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tƣ duy độc
lập sáng tạo vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học.
- PP DHTC có yêu cầu cao đối với ngƣời dạy và ngƣời học.
- PP DHTC giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể
hoá, tập trung vào ngƣời học.

19


- PP DHTC có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở

những mức độ khác nhau.
1.2.3. Bản chất của PP DHTC
Bản chất của quá trình DHTC là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của sinh viên.
Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề sinh viên chấp nhận các tình huống
đó là cần thiết, sinh viên tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dƣới sự tổ chức,
điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới.
1.2.4. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy
tính tự giác, chủ động của ngƣời học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách,
theo Kharlanôp: “tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động,
tự giác , có nghị lực, có hƣớng đích rõ rệt, có sang kiến và đầy hào hứng, những
hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng
chúng vào học tập và thực tiễn” . Nhƣ vậy tích là một đức tính quý báu rất cần thiết
cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát huy tính chủ động, độc lập, hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học tích cực có những đặc trƣng
cơ bản là:
- Ngƣời học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi, khám phá nội
dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của
mình, đề xuất các ý tƣởng sang tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của
mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phƣơng pháp dạy học tích cực chính là giúp cho
“ngƣời học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học
tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức
đã có và nhu cầu hiện tại, bổ xung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa
của tài liệu mới” (Shuell, 1993) , ngƣời học chính là chủ thể của quá trình nhận
thức.

20

- Ngƣời dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để ngƣời học tham gia vfa
làm chủ hoạt động nhận thức. Ngƣời dạy xây dựng đƣợc những môi trƣờng có khả
năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ
học tập có mức độ phù hợp với từng HS, tạo điều kiện cho từng HS đƣợc phép lựa
chọn, tự lập kế hoạch, tự đƣa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực
hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét, đánh giá kết quả học tập của bản
thân. Ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn qua trình nhận thức.
- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các
vấn đề lien kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tƣ duy và tính chủ
động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của ngƣời học.
Trong luật giáo dục nƣớc ta, điều 36b cũng nêu rõ: “Phƣơng pháp giáo dục
đại học phải coi trọng việc bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện
cho ngƣời học phát huy tƣ duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”, sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật giáo dục.
1.2.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp
đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó vừa nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra"
kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng sinh viên biết
hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.

21


Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc
chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ
đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học
chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học
ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
1.2.6 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của sinh viên không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của

ngƣời thầy giáo.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong

22


nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có
hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời
sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng
phải chuẩn bị cho sinh viên.
1.2.7. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp
tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để
sinh viên đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải

khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

23


Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.3 NHỮNG KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PP DHTC
1.3.1. Những rào cản của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực
Giáo viên ngại với việc thay đổi cách làm việc đã thành nếp: chúng ta
phải công nhận rằng việc dạy học theo phƣơng pháp lấy ngƣời dạy làm trung
tâm đơn giản hơn nhiều so với lấy ngƣời học làm trung tâm, đòi hỏi ngƣời dạy ít
đầu tƣ thời gian và trí tuệ hơn và hoạt động dạy học cũng đơn điệu hơn rất nhiều.
Một giáo viên có thể đầu tƣ một lần duy nhất vào tài liệu giảng dạy (giáo trình,
hoặc hiện đại hơn một chút là powerpoint) là họ có thể tái sử dụng trong nhiều
năm theo mô hình định sẵn. Việc dạy học trở nên đơn giản cho những năm tiếp
theo đến mức họ có thể sử dụng mô hình đọc chép hoặc thuyết giảng những cái

mà học sinh có thể đọc từ tài liệu đã soạn sẵn của giáo viên.
Giáo viên ngại với việc nâng cao kỹ năng: Một lý do khác của việc ngại thay
đổi là phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đòi hỏi giáo viên sở hữu
nhiều kỹ năng sƣ phạm hơn. Nhƣ chúng ta đã biết, dạy học lấy ngƣời học làm trung
tâm cho phép tƣơng tác nhiều hơn giữa ngƣời dạy và ngƣời học và giữa những
ngƣời học với nhau, có thể gây ra những tranh cãi thú vị trong lớp học. Ở đây ngƣời
dạy còn đóng vai trọng tài trong những cuộc tranh luận này. Và để làm trọng tài cho
những cuộc tranh luận khoa học, ngƣời dạy cần có kỹ năng phán xét, đƣa ra kết luận

24