Ứng dụng sư phạm tương tác trong dạy học môn lạnh cơ bản

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là tài liệu nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng
dẫn của TS. Bùi Thị Thúy Hằng. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng
của các tác giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ Hội đồng bảo vệ luận văn thạc
sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở
trên.
Hà Nội, ngày 20 tháng 03 năm 2015
Tác giả

ĐỖ THỊ THU HƢỜNG

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn
TS. Bùi Thị Thúy Hằng – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Viện đào tạo sau đại học, Viện
sƣ phạm kỹ thuật – Trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện cho
chúng em học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trung ƣơng Hội Cựu Chiến
Binh Việt Nam, Ban giám hiệu Trƣờng trung cấp nghề Hội Cựu Chiến Binh
Việt Nam, các đồng nghiêp của khoa Điện – Điện Lạnh của nhà trƣờng đã
giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn gia đình, các bạn đồng nghiệp, các bạn
cùng học tập và nghiên cứu lớp CH SPKT 2012B đã góp ý, động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và làm luận văn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 03 năm 2015

Tác giả

ĐỖ THỊ THU HƢỜNG

2


MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................... 1
Lời cảm ơn .................................................................................................................. 2
Mục lục........................................................................................................................ 3
Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. 7
Danh mục các bảng và hình vẽ ................................................................................... 8
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 9
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 10
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 11
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 11
6. Các phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................... 11
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 11
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 12
PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về sƣ phạm tƣơng tác.
1.1. Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác ........................................................................... 13
1.1.1. Tƣơng tác .................................................................................................. 13
1.1.2. Cơ sở khoa học của quan điểm sƣ phạm tƣơng tác .................................. 14
1.1.3. Các nội dung cơ bản của sƣ phạm tƣơng tác ............................................ 20
a. Các thao tác ......................................................................................... 20
b. Các tƣơng tác ...................................................................................... 22

c. Các nguyên tắc .................................................................................... 24
1.2. Ngƣời học và hành vi của ngƣời học trong sƣ phạm tƣơng tác ........................ 25
1.2.1. Động cơ ................................................................................................. 25
1.2.2. Sự tham gia ............................................................................................ 26
1.2.3. Trách nhiệm ........................................................................................... 27

3


1.3. Ngƣời dạy và cách dạy trong sƣ phạm tƣơng tác........................................... 28
1.3.1. Ngƣời dạy – Ngƣời dẫn đƣờng ........................................................... 28
1.3.2. Ngƣời dạy – Ngƣời đồng hành ........................................................... 29
a. Vai trò trợ giúp ngƣời học ............................................................. 30
b. Vai trò khuyến khích ngƣời học .................................................... 30
1.3.3. Ngƣời dạy – ngƣời tạo điều kiện thuận lợi ......................................... 31
1.3.4. Ngƣời dạy – Ngƣời hoạt náo............................................................... 31
1.3.5. Ngƣời dạy – Ngƣời giao tiếp .............................................................. 31
1.4. Vai trò của môi trƣờng trong sƣ phạm tƣơng tác ............................................. 32
1.4.1. Môi trƣờng và cuộc sống sƣ phạm ...................................................... 32
a. Bối cảnh của vấn đề ............................................................................ 32
b. Thực tế phức tạp ................................................................................. 33
c. Hiệu quả thực sự ................................................................................. 34
1.4.2. Nhân tố môi trƣờng và hoạt động sƣ phạm ........................................ 34
a. Nhân tố bên ngoài ............................................................................... 34
b. Nhân tố bên trong................................................................................ 36
1.5.

Công nghệ dạy học tƣơng tác ......................................................................... 37
1.5.1. Phƣơng tiện dạy học tƣơng tác ........................................................... 37
1.5.2. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác .......................................................... 44

1.5.3. Kỹ năng dạy học tƣơng tác ................................................................. 44
1.5.4. Vài lƣu ý về công nghệ dạy học hiện đại ............................................ 45

1.6.

Ƣu nhƣợc điểm của sƣ phạm tƣơng tác ......................................................... 45
1.6.1. Ƣu điểm............................................................................................... 45
1.6.2. Nhƣợc điểm ......................................................................................... 46

Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................................... 48
Chƣơng II: Tổ chức dạy học môn Lạnh cơ bản tại Trƣờng trung cấp nghề Hội
cựu chiến binh Việt Nam
2.1

Giới thiệu về trƣờng Trung cấp nghề Hội Cựu chiến binh Việt Nam ............. 48

2.2. Chƣơng trình môn học..................................................................................... 48

4


2.3. Đặc điểm của môn học .................................................................................... 65
2.4. Quy trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác .................................... 66
2.5.

Phƣơng pháp dạy học .................................................................................... 68
2.5.1. Các phƣơng pháp dạy học mang tính tƣơng tác ................................. 68
2.5.2. Những phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng để dạy môn học
Lạnh cơ bản tại các trƣờng TCN trên địa bàn Hà Nội ................................... 70

2.6. Vận dụng sƣ phạm tƣơng tác vào ứng dụng dạy môn Lạnh cơ bản tại Trƣờng
Trung cấp nghề Hội Cựu chiến binh Việt Nam............................................... 74
Kết luận chƣơng II: ................................................................................................... 77
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm
3.1. Các bài giảng mẫu ........................................................................................... 78
3.1.1. Giới thiệu về ngành Kỹ thuật lạnh ...................................................... 78
3.1.2. Thiết kế bài giảng môn Lạnh cơ bản ứng dụng sƣ phạm dạy học tƣơng
tác ........................................................................................................ 78

3.2.

a.

Các bƣớc thiết kế cho một bài giảng tƣơng tác .................................. 78

b.

Ví dụ minh họa.................................................................................... 80

Thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................. 102
3.2.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................... 102
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm............................... 102
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 102

3.3.

Tiêu chí đánh giá .......................................................................................... 103

3.4.

Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 103
3.4.1.

Kết quả lĩnh hội tri thức ................................................................... 103

3.4.2.

Kết quả hoạt động hợp tác của học sinh .......................................... 108

3.4.3.

Kết quả điều tra thái độ của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ....................................................................................................... 109

3.4.4.

Kết quả đánh giá của đồng nghiệp .................................................. 110

Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 113

5


A. Kết luận chung ............................................................................................. 113
B. Kiến nghị và đề xuất .................................................................................... 115
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 116
Phụ lục 1.
Phụ lục 2.
Phụ lục 3.

Phiếu khảo sát 1.
Phiếu khảo sát 2.
Biên bản quan sát 1.
Biên bản quan sát 2.

6


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Thứ Tự

Từ viết tắt

Nghĩa của từ viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

HS – SV

Học sinh – Sinh viên

3

TN

Thực nghiệm

4

ĐC

Đối chứng

5

TB

Trung bình

6

NXB

Nhà xuất bản

7

QĐ

Quyết định

8

BLĐTBXH

Bộ lao động thƣơng binh xã hội

9

ĐH QGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

10

ĐH BKHN

Đại học Bách khoa Hà Nội

11

TCN

Trung cấp nghề

12

CĐN

Cao đẳng nghề

13

QTDH

Quá trình dạy học

14

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

15

CLĐT

Chất lƣợng đào tạo

16

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

17

CSVC

Cơ sở vật chất

18

LT

Lý thuyết

19

TH

Thực hành

20

CNDH

Công nghệ dạy học

21

CNDHTT

Công nghệ dạy học tƣơng tác

7


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Tên các bảng và hình vẽ

Trang

Hình 1.1: Mối tƣơng tác giữa các tác nhân

21

Hình 3.1: Lƣu đồ các bƣớc thiết kế một bài giảng tƣơng tác

79

Hình 3.2: Biểu đồ xếp loại kết qủa học tập lớp thực nghiệm và lớp đối

107

chứng ở trƣờng TCN Hội CCB VN
Hình 3.3: Biểu đồ kết quả hoạt động hợp tác của học sinh lớp TN

108

Hình 3.4: Biểu đồ thái độ của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

109

Bảng 1. Kết quả thực nghiệm ở trƣờng Trung câp nghề Hội cựu chiến

104

binh Việt Nam
Bảng 2. Xếp loại kết qủa học tập lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở

107

trƣờng TCN Hội CCB VN

Bảng 3. Kết quả hoạt động hợp tác của học sinh lớp TN

108

Bảng 4. Thái độ của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

109

Bảng 5. Kết quả đánh giá của giáo viên tham gia dự giờ giảng

110

8


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đặc biệt là khoa học kỹ thuật đã làm
thay đổi mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng dẫn đến yêu cầu về sự đổi mới các yếu tố
cấu thành nên quá trình dạy học, trong đó có phƣơng pháp giáo dục. Đất nƣớc đang
thực hiện công cuộc đổi mới sâu sắc, toàn diện trên mọi lĩnh vực đòi hỏi ngành giáo
dục và đào tạo phải “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục – đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học,
từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng tiện hiện đại vào quá trình
giáo dục đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [1].
Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục là đổi mới
chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo
dục đã có nhiều nỗ lực nhƣ xây dựng đổi mới chƣơng trình đào tạo, áp dụng phƣơng
pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy ngƣời học làm trung tâm và biên soạn lại

sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo truyền tải đƣợc những nội dung
mới và thực hiện đƣợc theo phƣơng pháp mới.
Trong những năm gần đây, dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác là xu
hƣớng lựa chọn hàng đầu của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Hình thức dạy
học này mang đến cho ngƣời học một môi trƣờng lý tƣởng để kiến tạo và tự chiếm
lĩnh kiến thức và kỹ năng thông qua các hoạt động đƣợc thiết kế bởi ngƣời dạy.
Môn học „”Lạnh cơ bản” là môn học đƣợc giảng dạy cho chuyên ngành Điện
lạnh của tất cả các trƣờng CĐN và TCN nói chung và của trƣờng TCN Hội CCB
VN nói riêng. Việc ứng dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học môn học
này nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại các trƣờng TCN vẫn chƣa đƣợc quan
tâm đúng mức.
Thực tiễn dạy học môn học này cho thấy về phƣơng pháp dạy học bên cạnh
những thành công còn có một số bất cập nhất định. Số đông giáo viên chƣa nhận

9


thức đƣợc hết tầm quan trọng của việc tạo ra môi trƣờng, điều kiện cho học sinh –
sinh viên hoạt động lĩnh hội tri thức, còn coi trọng lối truyền thụ một chiều theo
kiểu “Máy phát” (ngƣời dạy) “Máy nhận” (ngƣời học), chƣa chú trọng dẫn đến việc
tạo điều kiện, cơ hội hứng thú để học sinh phát huy hết khả năng của mình làm cho
các em thụ động lĩnh hội tri thức, hạn chế tính tích cực nhận thức, tƣ duy sáng tạo
của học sinh, làm cho các em khó thích nghi với cuộc sống muôn màu muôn vẻ của
xã hội sau này.
Hơn nữa sự bùng nổ thông tin của nền kinh tế tri thức làm cho trình độ nhận
thức của học sinh – sinh viên hiện nay ngày càng cao hơn trình độ học sinh – sinh
viên cùng lứa tuổi trƣớc đây. Vì vậy nhà trƣờng phải rèn luyện cho học sinh – sinh
viên tính tích cực, năng động, sáng tạo bằng cách sớm chuyển sang phƣơng pháp
dạy học mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh – sinh viên
thông qua việc tổ chức cho các em hoạt động học tập và giao lƣu, hợp tác với bạn

với thầy để lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo, chủ động.
Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác đã đề ra chiến lƣợc dạy học có khả năng đáp
ứng đƣợc yêu cầu trên. Đó chính là lý do khiến tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “
Ứng dụng sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học môn Lạnh cơ bản tại trƣờng TCN Hội
CCB VN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn “Lạnh cơ bản” tại các trƣờng
TCN nói chung và trƣờng TCN Hội CCB VN nói riêng thông qua việc áp dụng
quan điểm sƣ phạm tƣơng tác một cách hợp lý.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn về sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học
môn “Lạnh Cơ Bản” tại Trƣờng trung cấp nghề Hội Cựu Chiến Binh.
- Ứng dụng lý luận và quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học môn
“Lạnh Cơ Bản”
- Đƣa ra các kiến nghị, đề xuất góp phần nâng cao ứng dụng quan điểm sƣ
phạm tƣơng tác trong dạy học tại các trƣờng chuyên nghiệp và dạy nghề.

10


- Đề xuất các mô hình dạy học dựa vào sƣ phạm tƣơng tác cho giáo viên dạy
nghề và các trƣờng chuyên nghiệp.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và ƣu
việt của việc dạy học môn “Lạnh cơ bản” dựa trên quan điểm sƣ phạm
tƣơng tác
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: Ứng dụng q u a n đ i ể m sƣ phạm tƣơng tác trong
dạy học môn “Lạnh Cơ Bản” tại trƣờng TCN Hội Cựu Chiến Binh Việt Nam.
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn “Lạnh Cơ Bản” tại trƣờng
trung cấp nghề.

5. Giả thuy ết kho a học
Nếu ứn g d ụ n g q u an đ iểm sƣ ph ạm tƣơn g tác m ộ t cách phù h ợp
vào việ c d ạy h ọ c mô n “Lạn h cơ b ản” th ì có th ể n ân g c ao ch ất lƣợn g
và h ứn g th ú họ c tập củ a họ c sinh thuộ c h ệ TCN củ a trƣờn g Tru n g
cấp n gh ề Hộ i C ựu Ch iến Bin h Việt Nam .
6 .Các phƣơng pháp nghiên cứu:
Các phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng trong công việc là:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết; phân tích, tổng hợp các kiến thức lý
luận về sƣ phạm tƣơng tác.
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra: tìm hiểu thực tiễn việc dạy học môn “Lạnh
cơ bản” tại trƣờng TCN Hội CCB VN.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
+ Nhằm xác định tính khả thi và ƣu việt ứng dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng
tác trong dạy học môn “Lạnh Cơ Bản” tại các trƣờng nghề.
- Phƣơng pháp thống kê toán học
+ Nhằm sử lý kết quả thu đƣợc qua thực nghiệm
7. Phạm vi nghiên cứu
Ứng dụng sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học môn “Lạnh Cơ Bản” tại Trƣờng
trung cấp nghề Hội Cựu Chiến Binh.

11


8. Cấu trúc của luận văn
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về sƣ phạm tƣơng tác
Chƣơng II: Thực trạng dạy môn “Lạnh Cơ Bản” tại Trƣờng trung cấp nghề Hội Cựu
Chiến Binh.
Chƣơng III: Các bài giảng mẫu và thực nghiệm sƣ phạm.

Phần III: Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo

12


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC
1.1. Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác
Hoạt động dạy học bao gồm nhiều thành tố cấu trúc, mối quan hệ tác động
qua đó chúng tạo nên sự vận động của cả quá trình dạy học theo mục tiêu đã định.
Nghiên cứu chỉ ra các yếu tố, vai trò và mối quan hệ tƣơng tác ấy giữa các thành tố
của hoạt động dạy học đã đƣợc đề cập đến từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân
loại.
Sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là quá trình dạy học tập trung trƣớc hết vào ngƣời
học, xem ngƣời học là ngƣời “thợ chính” của quá trình dạy học. Mọi can thiệp sƣ
phạm đều xuất phát từ nhu cầu, tiềm năng và trách nhiệm của ngƣời học đối với quá
trình học tập của bản thân. Ngƣời dạy sử dụng SPTT là ngƣời hƣớng dẫn ngƣời học
cách học, tạo ra những điều kiện thuận lợi để ngƣời học thực hiện các phƣơng pháp
học của mình. Môi trƣờng là yếu tố ảnh hƣởng đến cả ngƣời dạy và ngƣời học, tuy
nhiên ở một mức độ nào đó thì ngƣời dạy và ngƣời học cũng có tác động ngƣợc trở
lại đối với môi trƣờng [3].
1.1.1. Tương tác
Theo “Từ điển Anh-Việt”, “Tƣơng tác” trong Anh ngữ là “Interaction”.
Đây là từ ghép, đƣợc tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action.
Trongđó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [5], còn “Action” là “Sự”t
iến hành làm điều gì, hoạt động, hành động”. Nhƣ vậy Interaction – Tƣơng tác là sự
liên kết các hoạt động giữa ngƣời này và ngƣời khác hay chính là những tác động hai
chiều lẫn nhau.
Ở góc độ chung nhất, nhƣ cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt”(tá

c giả Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên), thì: “Tƣơng tác là tác động qua lại lẫn nhau” [9].
Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đội tƣợng, chúng đóng vai trò
kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tƣợng chịu sự tác động. Chủ thể và đối
tƣợng ở đây có thể là sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết
phải là con ngƣời.

13


Nhƣ vậy, Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu
giữa người dạy, người học và môi trường (hay nói một cách khái quát hơn, đó là sự
giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng
dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo hướng sư phạm bởi nhà giáo
dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học.
1.1.2. Cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác
Tất cả các phƣơng pháp dạy học truyền thống từ xƣa tới nay đều có tƣơng
tác, vấn đề này ai cũng biết và sử dụng. Từ phƣơng thức dạy học truyền khẩu của
các cụ đồ nho đến việc giảng dạy sử dụng các phƣơng tiện hiện đại để tăng tính
tƣơng tác trong dạy học. Việc sử dụng tƣơng tác trong dạy học chỉ là khả năng tích
lũy đƣợc trong các quá trình nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học mà chƣa dựa
trên một cơ sở khoa học. Phải đến khi tác phẩm "Sƣ phạm tƣơng tác- Một tiếp cận
thần kinh trong học và dạy" của hai nhà khoa học giáo dục Canada -Jean-Marc
Denommé và Madelein Roy, mới trình bày cách tiếp cận khoa học thần kinh nhận
thức của việc học và dạy dựa trên sự vận hành năng động của hệ thần kinh trong
quá trình tiếp thu và xử lí thông tin.
Tiếp cận khoa học thần kinh trong học và dạy mang ba đặc điểm lớn. Trƣớc hết
đó là một cách tiếp cận cơ bản, năng động, hệ thống và khoa học về hoạt động sƣ
phạm, tiếp đến đây là cách tiếp cận lấy ngƣời học làm trung tâm và cuối cùng là cách
tiếp cận về mối tƣơng tác giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng.
Cách tiếp cận này làm nổi bật khái niệm về vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy và

môi trƣờng: ngƣời thứ nhất có nhiệm vụ tiếp thu một kiến thức mới, ngƣời thứ hai trợ
giúp để hoạt động học tập đƣợc dễ dàng hơn và yếu tố thứ ba có tác động tích cực hay
tiêu cực đối với quá trình học và phƣơng thức dạy. Quan niệm về vai trò của mỗi một
tác nhân này đƣợc đặt trong bối cảnh, với cách nhìn tổng thể của hoạt động sƣ phạm.
Tiếp cận này cũng đƣa ra một định hƣớng đặc thù về quá trình học và phƣơng thức
dạy, tiếp cận này quan tâm đặc biệt đến hành động học và dạy trong sự tiến triển của
chúng với nhịp độ năng động của hệ thần kinh, đó là các giác quan (có nhiệm vụ nắm
bắt thông tin), vùng limbic (gây hứng thú), bán cầu não phải (chứa thông tin rời rạc,

14


không đồng nhất), trạng thái “T” (ngƣỡng của các thông tin) và bán cầu não trái ( sự
đồng nhất). Ngoài ra, cách tiếp cận này cho phép ngƣời học và ngƣời dạy thấu hiểu
một cách cụ thể hoạt động sƣ phạm có ảnh hƣởng đến thái độ ứng xử của họ trong lĩnh
hội và truyền thụ kiến thức [4].
a. Một tiếp cận về một hoạt động sư phạm
* Cơ bản
Bản chất con ngƣời đã là nền tảng cho việc xây dựng tiếp cận khoa học thần
kinh về hoạt động học và dạy. Thật vậy, bản chất con ngƣời đã trang bị cho ngƣời học
một hệ thần kinh để học. Không những mọi hoạt động sƣ phạm đều dựa vào hệ thần
kinh mà các chức năng hoạt động của 3 tác nhân cũng vậy: ngƣời học tiếp thu một
kiến thức mới thông qua việc sử dụng tổng hợp hệ thần kinh của mình, ngƣời dạy
truyền thụ kiến thức bằng việc giúp ngƣời học sử dụng đƣợc tối đa bộ máy thần kinh
của anh ta để nắm bắt kiến thức mới; môi trƣờng tác động một cách trực tiếp hay gián
tiếp đến hệ thần kinh ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học của họ. Nhƣ
vậy, hệ thần kinh tạo nên nền tảng của tiếp cận sƣ phạm chúng ta. Từ góc độ đó, hoạt
động sƣ phạm đƣợc thể hiện một cách tự nhiên và không thể thay đổi đƣợc.
Bộ máy thần kinh cần thiết đối với con ngƣời để học tập cũng nhƣ bộ máy hô
hấp để thở, bộ máy tiêu hóa để ăn uống. Con ngƣời nói chung đều đƣợc trang bị một

hệ thần kinh nhƣ nhau để tiếp thu kiến thức mới. Do vậy có thể nói rằng cách tiếp cận
này mang tính phổ quát.
* Năng động
Tiếp cận khoa học thần kinh sử dụng nhiều nhân tố năng động của ba tác nhân, đó
chính là khía cạnh động, tính mạnh mẽ, tính hoạt động của nó. Tiếp cận này hoàn toàn
đối lập với cách thể hiện vô định, thụ động của các tác nhân.
Đối với ngƣời học: vì là tác nhân chính trong quá trình học cho nên ngƣời học
có thái độ tích cực, có sẵn sự năng động nội tại. Trong bối cảnh ấy, ngƣời học cần sử
dụng những khả năng bản thân đồng thời cần khơi dậy tiềm năng, khả năng sáng kiến,
sáng tạo và độc lập của mình, bằng cách tạo ra đƣợc hứng thú cần thiết (ở vùng
limbic) và đạt đƣợc ngƣỡng thông tin cần thiết (trạng thái T).

15


Đối với ngƣời dạy: với tƣ cách là ngƣời hƣớng dẫn ngƣời học, ngƣời dạy phải
thể hiện năng động cao nhƣ một ngƣời có khả năng, ngƣời dẫn đƣờng, ngƣời tạo điều
kiện, hoạt náo viên và ngƣời giao tiếp. Dạy học là một hành động đƣợc đánh dấu bằng
sự quan tâm cao đến ngƣời học và sự tôn trọng thƣờng xuyên khả năng phát triển của
ngƣời học. Để làm đƣợc điều này, ngƣời dạy phải có nhiều sáng kiến nhƣ khi phải
điều chỉnh phƣơng pháp làm việc phù hợp với nhu cầu ngƣời học hay khi phải gây
hứng thú cho họ trong quá trình học tập.
Môi trƣờng tác động tích cực hay tiêu cực đến hoạt động dạy học. Những tác
động đó diễn ra dƣới những hình thức nhƣ sức ép, kích thích, cản trở, tăng cƣờng.
Những tác động đó đến một cách trực tiếp hay gián tiếp, dữ dội hay từ từ, tích cực hay
tiêu cực về hoạt động của ngƣời học và ngƣời dạy. Ngƣợc lại ngƣời học và ngƣời dạy
có thể điều chỉnh, thay đổi các điều kiện môi trƣờng của mình để phục vụ cho hoạt
động của mình.
Ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng thể hiện rõ ràng mối liên hệ năng động
trong đó các tác nhân phải hoạt động, tác động hay điều chỉnh.

* Hệ thống
Tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy xem xét các vấn đề không tách biệt
mà trong một tổng thể các bộ phận khác nhau có mối quan hệ phụ thuộc tƣơng hỗ.
Nhƣ vậy, tiếp cận này đƣợc xem nhƣ một hệ thống, một thực thể đƣợc kết cấu, thống
nhất và có cấu trúc.
Tiếp cận khoa học thần kinh là một tổng thể kết cấu chặt chẽ vì nó là sợi chỉ
xuyên suốt nối kết các bộ phận lại trong một sự vận động liên tục và phát triển. Nhƣ
vậy chúng ta thấy hoạt động học bắt đầu các giác quan và thu thập thông tin dƣới
dạng cấc tri giác và những tri giác này đƣợc chuyền về não trung tâm; dữ kiện này tạo
ra một sự hứng thú trong vùng limbic và sau đó đƣợc xử lí trong bán cầu não phải để
tạo ra đƣợc kiến thức ở bán cầu não trái. Còn đối với ngƣời dạy, trƣớc hết phải xác
định đƣợc mục tiêu của hoạt động học, sau đó tìm cách sử dụng các phƣơng tiện để
đạt đƣợc mục tiêu bằng cách sử dụng các phƣơng pháp phù hợp, các bài đánh giá quá
trình và các hoạt động hỗ trợ. Giữa mục tiêu và các phƣơng tiện sử dụng bao giờ cũng

16


phải có mối quan hệ gắn bó. Ngoài ra ngƣời dạy luôn có ý thức sử dụng phƣơng thức
dạy học thích hợp với các thời kỳ phát triển của ngƣời học; đó là sự phối hợp nhịp
nhàng giữa hai hoạt động và hai tác nhân. Môi trƣờng tác động tích cực hay tiêu cực
cụ thể vào hệ thần kinh trong quá trình học và dạy của ngƣời học và ngƣời dạy.
Tiếp cận khoa học thần kinh cũng là một thể thống nhất vì nó hội tụ đƣợc trong
một mối quan hệ chặt chẽ các vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng hƣớng
đến hệ thần kinh. Chính hệ thần kinh là bộ máy học, là bộ máy hỗ trợ dạy, là đích của
môi trƣờng.
* Khoa học
Các tiếp cận của chúng tôi là tiếp cận khoa học vì nó đƣợc dựa trên những dữ
liệu mới nhất của khoa học nhận thức. Thuật ngữ khoa học thần kinh nhận thức xuất
hiện trong giới khoa học từ cuối những năm 1970. George A.Miller đƣợc coi là một

trong những ngƣời sáng lập ngành khoa học thần kinh nhận thức hiện đại.
Khoa học thần kinh bao gồm tất cả các khoa học có cùng đối tƣợng gắn liền
với việc nghiên cứu bộ não và các quá trình diễn biến thần kinh của nó. Khoa học thần
kinh tìm cách giải thích vỏ não đƣợc cấu tạo và vận hành nhƣ thế nào. Trong khoa học
thần kinh có ngành thần kinh học và những ngành phụ cận, sinh học, vật lý, hóa học,
tâm lý học, ngôn ngữ học và giáo dục học. Mỗi một ngành khoa học trên góp phần
làm giàu ngân hàng dữ liệu mở rộng phổ kiến thức về nghiêu cứu bộ não.
Khi các khoa học thần kinh nói trên chủ trƣơng nghiên cứu bộ não và các quá
trình hoạt động thần kinh của nó nhƣ là cơ sở của nhận thức thì chúng đƣợc gọi là
khoa học thần kinh nhận thức. Cụ thể là những khoa học này cố gắng giải thích làm
thế nào mà bộ não lại sản sinh ra đƣợc kiến thức. Chúng tập chung nghiên cứu về sự
vận hành cụ thể của bộ não trong quá trình thu nhận kiến thức.
Khoa học thần kinh nhận thức sử dụng nhiều công nghệ mới và hiện đại. Xuất
phát từ kết quả nghiên cứu mà phần lớn tập trung vào những vấn đề thiếu khả năng
của não, từ đó có thể khám phá ra sự vận hành của hệ thần kinh nhằm tiếp thu kiến
thức một cách bình thƣờng. Đó chính là mục đích nhắm tới của cách tiếp cận khoa học
thần kinh về hoạt động học và dạy.

17


Khoa học học tập xuất hiện nhƣ một khoa học mới về học tập đƣợc xây dựng
trên cơ sở xuyên ngành, từ những kết nối các ngành nhiều khi khác biệt nhau, nhƣ
tâm lý học, vật lý học, hóa học. Cũng cần nói thêm rằng việc thấu hiểu thế nào là hoạt
động học ngoài việc phát triển một lý thuyết vững chắc còn có tác dụng chỉ ra cho
những nhà thực hành giáo dục một số định hƣớng để củng cố hoạt động học và dạy tốt
hơn.
Nhƣ vậy chúng ta thấy cách tiếp cận khoa học thần kinh về hoạt động học và
dạy dựa vào những dữ kiện của các khoa học thần kinh nhận thức và tỏ ra có tính logic
nhƣ một tiểu luận về khoa học học tập.

b. Một tiếp cận lấy người học làm trung tâm
Ngƣời học rõ ràng là điểm ngắm đến, là đỉnh cao chú ý của tiếp cận khoa học
thần kinh về học và dạy. Ngƣời học là thành phần chủ chốt của quá trình học tập, đƣợc
ngƣời dạy giúp đỡ và bị môi trƣờng chi phối.
Sinh viên trƣớc hết là ngƣời học. Với tƣ cách này, tiếp cận khoa học thần kinh
có nhiệm vụ tìm hiểu sự vận hành của hệ thần kinh ngƣời học trong hoạt động học
nhằm phối hợp tốt nhất các giai đoạn tiếp thu kiến thức mới. Điều này cũng có nghĩa
là phải xác định rõ những cam kết, trách nhiệm, sự tham gia và hứng thú của ngƣời
học. Nói tóm lại, ngƣời học giữ một vai trò chính yếu.
Ngƣời dạy đƣợc coi nhƣ ngƣời trợ giúp điều chỉnh hoạt động dạy của mình phù
hợp với sự giúp đỡ cần dành cho ngƣời học. Các phƣơng pháp, các kỹ thuật dạy học
khác nhau, đánh giá quá trình, cung cấp thông tin hay tổ chức giờ lên lớp là những
hoạt động mà ngƣời dạy phải sử dụng đến với mục đích duy nhất là phục vụ ngƣời
học. Công việc đầu tiên của ngƣời dạy đó là giúp đỡ ngƣời học sử dụng một cách phù
hợp hệ thần kinh của mình để tiếp thu kiến thức. Do vậy tại sao chúng tôi cho rằng sƣ
phạm hỗ trợ, sƣ phạm lợi ích, sƣ phạm thành công hoàn toàn có chỗ đứng trong
trƣờng hoạt động của tiếp cận khoa học thần kinh.
Môi trƣờng khi tác động tích cực vào hệ thần kinh của ngƣời học đóng góp và
việc kích thích học tập. Ngƣợc lại, nếu môi trƣờng là yếu tố cản trở thì ngƣời học phải
tự điều chỉnh làm thế nào để giảm thiểu những tác động tiêu cực của môi trƣờng.

18


Nhƣ vậy chúng ta nhận thấy rằng trong cách tiếp cận khoa học thần kinh ngƣời
học thể hiện là trung tâm xung quanh đó bám theo ngƣời dạy và môi trƣờng.
c. Một tiếp cận dựa trên tương tác giữa người học, người dạy và môi trường
Xét về phƣơng diện tiếp cận khoa học thần kinh, cá tác nhân nhƣ ngƣời học,
ngƣời dạy và môi trƣờng tác động qua lại và tạo nên một sự cộng hƣởng liên tục.
Trong thực tế vai trò của các tác nhân đó gắn chặt với nhau. Ngƣời học học với sự hỗ

trợ của ngƣời dạy; ngƣời dạy truyền tải kiến thức cho ngƣời học thông qua hỗ trợ
trong quá trình học; môi trƣờng tác động vào hoạt động của ngƣời học và ngƣời dạy,
ngƣời học và ngƣời dạy cũng tác động trở lại môi trƣờng để điều chỉnh nó. Trong tiếp
cận khoa học thần kinh, cần thiết giữa ngƣời học và ngƣời dạy phải thiết lập đƣợc một
hệ thống giao tiếp bằng lời hay không lời, thể hiện dƣới hình thức những trao đổi đơn
giản, câu hỏi – trả lời, suy nghĩ, gợi ý, bình luận hoặc bằng cử chỉ, dấu hiệu, thái độ
hay cách cƣ xử. Đƣơng nhiên trong các buổi học lý thuyết trƣớc lớp học đông, không
thể có đƣợc trao đổi cá nhân trực tiếp giữa ngƣời dạy và từng ngƣời học. Tuy nhiên
nhờ vào những sáng kiến và trí tƣởng tƣợng của mình ngƣời dạy có thể tạo ra đƣợc sự
quan tâm liên tục và sự hứng thú ở phần động ngƣời học, bằng cách sử dụng những
kiến thức đã học, nêu ra những khó khăn cơ bản nhất có thể gây cản trở, gợi ý các
hƣớng giải quyết thông qua những kinh nghiệm, trải nghiệm của ngƣời học. Các bài
học thuyết trình cũng cần đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp thu của ngƣời học trong hoạt
động học của mình, có nghĩa là bắt đầu từ các giác quan cho đến bán cầu não trái. Nhƣ
vậy ngƣời dạy sẽ thiết lập mối quan hệ quan trọng với ngƣời học và kích thích họ có
những phản ứng từ bên trong thích ứng với những tình huống.
Còn đối với môi trƣờng, tác động của nó hiện hữu rõ nét trong hoạt động học
và dạy. Môi trƣờng là yếu tố không thể tách rời khỏi đời sống của ngƣời học và ngƣời
dạy. Sự tác động của nó có thể là tích cực hay tiêu cực đến hoạt động sƣ phạm. Môi
trƣờng có thể đƣợc coi là bùng phát hay bắt lửa. Mặt khác ngƣời học và ngƣời dạy
cũng có thể tác động trở lại môi trƣờng nhằm tăng cƣờng hay giảm nhẹ ảnh hƣởng của
nó. Từ đó nảy sinh mối quan hệ tƣơng hỗ giữa ba tác nhân.

19


Chúng ta đã nhận thấy, mối quan hệ qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi
trƣờng tạo nên những yếu tố cơ bản bên trong của cách tiếp cận khoa học thần kinh.
Bình thƣờng những mối quan hệ tƣơng hỗ này hỗ trợ rất nhiều cho hoạt động dạy và
học.

1.1.3. Lý luận dạy học tương tác [4], [7], [8]
Lý luận dạy học tương tác (LLDHTT) là lý luận dạy học theo quan điểm(hay
tiếp cận) sư phạm tương tác (SPTT), coi quá trình dạy học là quá trình tương tác
đặc thù giữa bộ ba tác nhân – Người học, người dạy và môi trường – trong đó,
người học là trung tâm, là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn và
giúp đỡ [18].
Một nền sƣ phạm dựa vào khoa học thần kinh, do bản chất của nó, mang một
cấu trúc vững chắc của tƣ duy sƣ phạm bao gồm nhiều thao tác và tƣơng tác của
nhiều tác nhân trong hoạt động học và dạy trong một tổng thể có tổ chức trật tự
logic, hệ thống và khoa học. Giống nhƣ một bức tranh ghép mảnh trong đó mỗi một
mảnh giữ một vị trí nhất định tạo nên một tác phẩm nghệ thuật, cách tiếp cận khoa
học thần kinh của chúng ta với cách nhìn sƣ phạm bao gồm tổng thể nhiều yếu tố
thiết yếu và bổ sung cho nhau đó là các tác nhân, những hoạt động của họ, mối quan
hệ của họ, những nguyên tắc chi phối cái tổng thể này, cũng nhƣ những cách ứng xử
của bản thân các tác nhân này.
a. Các tác nhân
Từ nguyên của “pédagogie” liên quan đến một danh từ và một động từ trong
tiếng Hy Lạp đó là “pais” và “agein” có nghĩa là “hƣớng dẫn một đứa trẻ”. Nhƣ vậy
từ gốc của nó đã bao hàm đƣợc hai nhân vật: ngƣời hƣớng dẫn và ngƣời đƣợc
hƣớng dẫn. Ngày nay ngƣời ta đồng hóa tất cả một cách dễ dàng với ngƣời dạy và
ngƣời học. Và bởi những tác nhân này tiến triển cùng với tính cách của mình trong
một môi trƣờng cụ thể có tác động trực tiếp đến những hành xử của họ, môi trƣờng
trở thành một tác nhân khác không thể thiếu trong hoạt động sƣ phạm. Điều này giải
thích vì sao cách tiếp cận khoa học thần kinh đề cao 3 tác nhân đó là : ngƣời học,
ngƣời dạy và môi trƣờng.

20


Hình 1.1: Mối tƣơng tác giữa các tác nhân

* Người học
Xuất phát từ môi trƣờng cụ thể nhƣ vậy, ngƣời học là tác nhân tham gia vào
quá trình thu nhận kiến thức mới với bộ máy thần kinh của mình. Ngƣời học trƣớc
hết phải là ngƣời tìm cách học và cách hiểu. Có nhƣ vậy ngƣời học mới thu đƣợc
kiến thức về mình và biến thành của mình.
Ngay cả khi hoạt động học thuộc về mình, trong hoạt động học, ngƣời học
luôn cần đến sự hỗ trợ của ngƣời dạy. Tuy nhiên ngƣời học trƣớc hết là ngƣời phải
học chứ không phải là ngƣời đƣợc dạy.
* Người dạy
Là ngƣời có nhiệm vụ dẫn dắt ngƣời học bằng cả hiểu biết và kinh nghiệm
của mình: chỉ cho ngƣời học mục đích cần đạt đƣợc, hỗ trợ, gây hứng thú và dẫn dắt
ngƣời học đi đến thành công. Chức năng cơ bản của ngƣời dạy là giúp ngƣời học
cách học và hiểu biết. Có thể nói ngƣời dạy là ngƣời phục vụ ngƣời học.
Với ngƣời dạy, hoạt động dạy trở thành con đƣờng để thực hiện sứ mệnh của
mình, mà nó không đơn thuần chỉ là thao tác truyền đạt kiến thức nhƣ kiểu của một
giáo sƣ (profiteri = nói trƣớc) đọc bài trƣớc học sinh của mình hoặc nhƣ kiểu một
ông giáo theo khuynh hƣớng khoe kiến thức. Theo cách tiếp cận khoa học thần
kinh, đó là một quá trình đảm bảo làm sản sinh ra kiến thức ở ngƣời học. Trên tinh
thần này ngƣời dạy phải triên khai một cách có phƣơng pháp và giống nhƣ một
ngƣời hƣớng dẫn viên.

21


* Môi trường
Ngƣời học và ngƣời dạy trong thực tế không phải là những con ngƣời trìu
tƣợng; họ đƣợc bao bọc xung quanh bởi cả một thế giới vật chất hóa – lý, xã hội và
văn hóa của học. Mỗi ngƣời chứa đựng một cá tính nổi trội và những giá trị cá
nhân, và phát triển trong một đất nƣớc, ở đó có cả một thể chế chính trị, gia đình và
nhà trƣờng luôn có tác động đến họ, tất cả những yếu tố bên trong và bên ngoài đó

đều thuộc môi trƣờng của ngƣời học và ngƣời dạy. Và nhƣ vậy vì có tác động đến
hoạt động học và hoạt động dạy nên tác nhân môi trƣờng có vai trò ý nghĩa đối với
hoạt động sƣ phạm nói chung.
Tam giác có ba đỉnh là ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng tạo nên trung
tâm tác nghiệp về hệ thần kinh trong hoạt động sƣ phạm.
b. Các thao tác(Bộ ba thao tác)
+Học (apprendre) – người học sử dụng nội lực để kiến thức (và kỹ năng)
sinh sôi theo bộ máy học của mình. Nói một cách khác, ngƣời học học bằng cách sử
dụng tốt bộ máy học (phương pháp học).
+Giúp đỡ (aider/assister) – người dạy dựa trên bộ máy học của ngƣời học để
hƣớng dẫn, giúp đỡ ngƣời SV sôi kiến thức (và kỹ năng). Nói một cách khác, ngƣời
dạy dạy bằng cách giúp ngƣời học sử dụng tốt bộ máy học của họ (phương pháp
dạy).
+Tác động (agir/affecter) – môi trường (bên trong cũng nhƣ bên ngoài ngƣời học
và ngƣời dạy) ảnh hưởng tất yếu tới hoạt động của hệ thần kinh (kích thích hay ức
chế) trong khi học và dạy.
c, Các tương tác
Do đặc thù chức năng của từng tác nhân và các tác động của họ đối với hệ
thần kinh, giữa ba tác nhân trên có những mối tƣơng tác qua lại. Mỗi tác nhân hành
động và ứng xử đều chịu sự ảnh hƣởng của những tác nhân còn lại.
* Tương tác người dạy - người học
Đây là tƣơng tác chủ đạo trong dạy học.
Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt động dạy học theo mục
tiêu đã định. Đồng thời là phƣơng tiện hữu hiệu để cả ngƣời dạy và ngƣời học cùng

22


điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho quá trình học luôn nằm trong tầm kiểm
soát, loại bỏ đƣợc khả năng chệch hƣớng và đảm bảo tính vừa sức đối với ngƣời học.

Thông qua mối quan hệ tƣơng tác này, ngƣời học luôn tìm đƣợc luôn tìm đƣợc niềm
tin và sự nâng đỡ từ phía ngƣời dạy, tạo động lực để ngƣời học dấn thân vào quá
trình học tập đầy khó khăn và thử thách. Biểu hiện của tƣơng tác ngƣời dạy – ngƣời
học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí trong một hoạt động hoặc một tình
huống dạy học.
Do đó, việc phân định rạch ròi các tƣơng tác cụ thể giữa ngƣời dạy và ngƣời
học trên lớp học là điều hết sức khó khăn và thực sự không cần thiết. Ở mức độ khái
quát, ta có thể mô tả mối quan hệ tƣơng tác này nhƣ sau:
Ngƣời học thông qua hoạt động học, tác động đến ngƣời dạy hệ thông tin dƣ
ới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,… Đáp lại tác động này từ
phía ngƣời học, ngƣời dạy tác động đến ngƣời học bằng các thông tin nhƣ câu trả lời,
các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoại trao đổi với ngƣời học về vấn đề
ngƣời học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lời khuyên bổ
ích cho những định hƣớng tiếp theo của mình. Nhƣ vậy, trong tƣơng tác nêu trên thì
ngƣời học đã tác động và ngƣời dạy về phần mình đã phản ứng một cách chính xác và
kịp thời trong một môi trƣờng mà cả hai đều chấp nhận.
Ngƣời dạy, bằng phƣơng pháp sƣ phạm của mì nh đã tác động đến ngƣời học
thông qua những gợi ý về hƣớng đi, chỉ ra các giả thuyết phải vƣợt qua, các phƣơng
pháp và phƣơng tiện cần sử dụng để ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập đề ra.
* Tương tác người học - người học
Tƣơng tác ngƣời học - ngƣời học trong dạy học đƣợc hiểu là một quá trình
giáo tiếp nhằm trao đổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tƣởng, quan điểm, tình cảm ở
bên trong và giữa các chủ thể ngƣời học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học
tập.
* Tương tác người dạy, người học - môi trường
Môi trƣờng dạy học ở đây đƣợc xem xét một cách toàn diện, đó là tất cả nhữ
ng yếu tố bên trong và bên ngoài ngƣời học và ngƣời dạy, có tác động, ảnh
hƣởng trực tiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động của họ.

23

Ngƣời dạy cần tổ chức môi trƣờng dạy học để nó có thể đáp ứng tốt nhất cho
nhu cầu ngƣời học. Việc tổ chức môi trƣờng hoạt động và giao tiếp của ngƣời học,
kiểm soát và động cơ hóa môi trƣờng đó hƣớng nó phục vụ cho mục tiêu học tập của
ngƣời học đƣợc xem là tiền đề quyết định của việc giảng dạy theo đúng bổn phận của
ngƣời thầy.
d. Các nguyên tắc
Giống nhƣ bất kỳ kiến thức khoa học nào, lĩnh vực sƣ phạm là một tổng thể
tri thức đƣợc nối kết lại một cách logic với những nguyên tắc có thể xác minh đƣợc
trong thực tế. Những nguyên tắcđó là cơ sở cho một só đề xuát. Sau đây là những
nguyên tắc cơ bản mà phƣơng pháp tiếp cận khoa học thần kinh đề xƣớng:
* Nguyên tắc 1: Ngƣời học là tác nhân chính của hoạt động học
Ngƣời học là tác nhân chính trong quá trình đào tạo, trong hoạt động học.
Phát ngôn này muốn dành cho ngƣời học vai trò duy nhất và có tính quyết định.
Chính anh ta là ngƣời thực thi hoạt động với tƣ cách là tác nhân số một cam kết
ngay từ đầu cho đết kết thúc hoạt động. Nói cách khác, học là học cho anh ta và vì
anh ta. Giống nhƣ một ngƣời thợ, anh ta phải hoàn thành công trình của mình. Vậy
liệu anh ta có khả năng để làm việc đó?.
* Nguyên tắc 2 : Ngƣời dạy là ngƣời can thiệp chính bên cạnh ngƣời học
Ngƣời dạy đƣợc coi là ngƣời hƣớng dẫn ngƣời học. Nói vậy không có nghĩa
là chúng ta coi nhẹ vai trò và hiệu quả của ngƣời dạy và hoạt động dạy học. Ngƣợc
lại ngƣời dạy liên kết chặt chẽ với ngƣời học trong một nhiệm vụ chung đó là lĩnh
hội kiến thức mới. Nhƣ vậy, ngƣời dạy đƣợc coi là ngƣời can thiệp chính bên cạnh
ngƣời học. Và mọi tác động của ngƣời dạy phải là một sự giúp đỡ tận tình đối với
ngƣời học trong quá trình học tập, ngƣời thầy phải tuân thủ mọi quy luật của hệ
thần kinh. Ngƣời thầy lƣu tâm đặc biệt đén việc làm thể nào để trở thành ngƣời
hƣớng dẫn, ngƣời dẫn dắt, ngƣời tạo điều kiện, hoạt náo viên và là ngƣời giao tiếp
đối với ngƣời học
* Nguyên tắc 3: Môi trƣờng có tác động đối với hoạt động sƣ phạm

Môi trƣờng ảnh hƣởng đến hoạt động học và phƣơng thức dạy, và đó là sự
ảnh hƣởng qua lại. Nêu ra một nguyên tắc đối với môi trƣờng là công nhận tầm

24


quan trọng của tác nhân này về phƣơng diện sƣ phạm. Thông thƣờng ngƣời ta có xu
hƣớng quy các mối quan hệ giữa ngƣời học và ngƣời dạy về những mối liên hệ
thuần túy và đơn giản là nhiệm vụ của ngƣời này và ngƣời khác, có nghĩa là giữa
ngƣời học có nhiệm vụ học và ngƣời dạy có nhiệm vụ dạy. Vô tình nhƣ vậy ngƣời
ta bỏ qua một điều rằng ngƣời học và ngƣời dạy cũng là những con ngƣời mang dấu
ấn của những mối liên hệ với những ngƣời xung quanh, của những sự kiện cuộc đời
thƣờng nhật, của những phong tục tập quán. Mỗi một ngƣời học, mỗi một ngƣời
dạy đều mang một bản tính riêng thể hiện qua khí chất, qua di truyền và giáo dục.
Thay vì biến họ thành những sinh vật vô hồn chỉ chú tâm vào học và dạy, chúng ta
nên có cách nhìn toàn diện hơn, gắn bó họ vào một môi trƣờng rộng mở có tác động
vào tất cả các hoạt động của họ, đặc biệt là hoạt động sƣ phạm.
1.2. Ngƣời học và hành vi của ngƣời học trong sƣ phạm tƣơng tác
Ngƣời học, là chủ thể của hoạt động học, cần thể hiện ngày từ đầu một động
cơ rõ ràng và trong suốt quá trình học một sự tham gia tích cực và cam kết trách
nhiệm. Tức là ngƣời học phải có động cơ, năng động và chịu trách nhiệm.
1.2.1. Động cơ
Trƣớc khi dấn sâu vào qúa trình học tập, ngƣời học phải chứng minh đƣợc
hứng thú của mình về sự cần thiết và hữu dụng của tri thức cần lĩnh hội. Điều quan
trọng là anh ta phải cảm nhận đƣợc sự cần thiết và tính ƣu việt của kiến thức cho
hiện tại và tƣơng lai, đặc biệt đối với môn đang học. Chẳng hạn nhƣ, ngay từ khi
học tiếng mẹ đẻ, ngƣời học có thể đƣợc khuyến khích học tôt ngôn ngữ của mình để
thể hiện tốt các ý tƣởng của mình, ít nhất là bằng một ngôn ngữ hợp lý và lối viết
không sai: trong tình huống này, anh ta sẽ cảm nhận hết sức mạnh mẽ sự cần thiết
và hứng thú học cũng nhƣ ứng dụng các nguyên tắc ngữ pháp tiếng Việt. Học sinh

này đƣợc thúc đẩy bởi mong muốn kia sẽ rất hứng thú trong các giờ học tiếng Việt.
Động cơ chủ yếu dựa vào niềm tin về bản thân. Nếu chúng ta muốn nhiệt
tình khi thực hiện một dự án nào đó, ít nhất chúng ta cũng phải tin vào khả năng của
chúng ta trƣớc cả khi triển khai thực hiện. Học sinh sẽ không thể hứng thú học môn
toán nếu nhƣ ngay từ đầu học sinh nghi ngờ khả năng của mình về các con số, về
giải quyết các bài toán hình hoặc các lý thuyết tập hợp, hay nói cách khác, anh ta tự

25