Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học tiếng Việt ở tiêu học

Luận văn tốt nghiệp
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
1

trờng đại học vinh
khoA giáo dục tiểu học

sử dụng PHơNG PHáP S PHạM TơNG TáC
trong DạY HọC tiếng việt ở tiểu học
luận văn tốt nghiệp
Ngành: Giáo dục tiểu học


GV hớng dẫn: Th.S: Lê Thị Thanh Bình
SV thực hiện: Phan Thị Thanh Hồng

Vinh, tháng 5 năm 2004
Luận văn tốt nghiệp
Mục lục
Trang
Lời nói đầu
1
Phần mở đầu
2
Phần nội dung
7
Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn
7
1
Khái quát về s phạm tơng tác
7

1.1 Các tác nhân 7
1.1.1 Ngời học 7
1.1.2 Ngời dạy 8
1.1.3 Môi trờng 9
1.2 Các thao tác 10
1.2.1 Phơng pháp học 10
1.2.2 Phơng pháp s phạm 11
1.2.3
ảnh hởng của môi trờng
12
1.3 Các nguyên lý 13
1.3.1 Ngời học - Ngời thợ 13
1.3.2 Ngời dạy - Ngời hớng dẫn 13
1.3.3 Môi trờng - Tác nhân ảnh hởng 14
1.4 Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy
học Tiếng Việt ở tiểu học
14
14.1 Trong quá trình dạy học 14
14.2 Trong môn Tiếng Việt 17
2
Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
17
2.1 Đặc điểm nhận thức 18
2.1.1 Tri giác 18
2.1.2 Chú ý 18
2.1.3 Trí nhớ 19
2.1.4 T duy 19
2.2 Đặc điểm nhân cách 20
2.2.1 Tình cảm 20
2.2.2 Tính cách 20

2.2.3 Hứng thú 21
2.2.4 Tự đánh giá và đánh giá 21
2.3 Hoạt động ngôn ngữ 21
3
Thực trạng sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong
dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
22
3.1 Chơng trình sách giao khoa và các tài tài liệu dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học
22
3.2 Về phía giáo viên 24
3.3 Về phía học sinh 25
4
Nguyên nhân của thực trạng
26
Chơng II: Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác
27
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
2
Luận văn tốt nghiệp
trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
1
Phơng pháp dạy học
27
1.1 Phơng pháp dạy học thảo luận nhóm 27
1.2 Phơng pháp trò chơi 32
2
Hình thức dạy học
39
2.1 Học cá nhân trên lớp 39

2.2 Dạy học theo nhóm 43
Chơng III: Thực nghiệm s phạm
49
1
Mục đích thực nghiệm
49
2
Đối tợng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm
49
3
Nôi dung thực nghiệm
49
4
Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
54
5
Kết quả thực nghiệm s phạm
54
Phần kết luận
62
Phần phụ lục
64
Tài liệu tham khảo
68
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
3
Luận văn tốt nghiệp
Lời nói đầu
Qua việc tìm hiểu phơng pháp s phạm tơng tác và việc sử dụng phơng
pháp sự phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học chúng tôi nhận

thấy: Nếu đợc sử dụng hợp lý thì phơng pháp s phạm tơng tác vừa góp phần
nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp cho học
sinh Tiểu học, vừa bồi dỡng cho các em năng lực hợp tác với bạn, với thầy
để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Chính vì vậy chúng tôi chọn đề tài ''Sử
dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học'' với
mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt.
Đề tài đợc hoàn thành với sự chỉ bảo tận tình của cô giáo hớng dẫn
Lê Thị Thanh Bình và bằng sự nỗ lực tìm tòi, học hỏi của bản thân.
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã nhận đợc sự đóng góp ý
kiến của các thầy, cô giáo và các bạn sinh viên trong khoa Giáo dục
Tiểu học. Sự giúp đỡ tạo điều kiện của giáo viên và học sinh trờng Hng
Dũng 1 - Thành phố Vinh trong việc nghiên cứu và thực nghiệm.
Nhân dịp này chúng tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới cô
giáo Lê Thị Thanh Bình - ngời trực tiếp hớng dẫn chúng tôi trong quá
trình thực hiện đề tài. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các
bạn sinh viên trong khoa Giáo dục Tiểu học và giáo viên, học sinh Tr-
ờng Tiểu Học Hng Dũng 1.
Đề tài đợc thực hiện trong một thời gian ngắn và là công trình tập dợt
đầu tiên nên gặp không ít khó khăn, do tầm hiểu biết hạn chế nên không thể
tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận đợc sự chỉ bảo của Thầy cô và góp ý
của các bạn.
Vinh, tháng 5 năm 2004
Tác giả
phần I: Mở đầu
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
4
Luận văn tốt nghiệp
1- Lý do chọn đề tài :
Sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đặc biệt là khoa học kỹ thuật đã
làm thay đổi mục tiêu đào tạo của nhà trờng dẫn đến yêu cầu về sự đổi mới các

yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, trong đó có phơng pháp giáo dục. Đất
nớc đang thực hiện công cuộc đổi mới sâu sắc, toàn diện trên mọi lĩnh vực đòi
hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục -
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng
tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến, phơng tiện
hiện đại vào quá trình giáo dục đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh" (Nghị Quyết TW2-1997).
Giáo dục tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
là bậc học quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách con
ngời. Nếu giáo dục phổ thông đợc xem là nền tảng văn hoá của một đất nớc - là
sức mạnh tơng lai của dân tộc thì giáo dục tiểu học là cơ sở của cơ sở ban đầu
đó.
Có thể nói những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc hình thành ở bậc tiểu học rất
bền vững, nó đi theo các em suốt cả cuộc đời khó mà thay đổi đợc. Trong xã hội
hiện nay, lứa tuổi học sinh tiểu học ứng với độ tuổi từ 6 - 11 tuổi. Đây là lứa tuổi
mà lần đầu tiên các em đợc cắp sách tới trờng, đợc làm quen với nền văn hoá nhà
trờng. Đặc biệt là có sự chuyển giao hoạt động chủ đạo là vui chơi ở lứa tuổi mẫu
giáo sang học tập ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động chủ đạo này tuy không
chiếm phần lớn thời gian của học sinh song nó quyết định chiều hớng phát triển
tâm lý của các em. Đây là hoạt động có mục đích, kế hoạch và có thể tác động từ
bên ngoài, chất lợng của việc lĩnh hội phụ thuộc vào việc tổ chức mối quan hệ của
giáo viên và học sinh môi trờng, cụ thể là: Sự tích cực của học sinh khi tham gia
vào quá trình học tập, vai trò lãnh đạo s phạm của giáo viên với mục tiêu: "Kéo
theo sự phát triển của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng loạt quá trình phát triển mà
đứng ngoài dạy học không thể làm đợc" (Vu-got-xki)
(1)
trong đó có tính đến ảnh h-
ởng của yếu tố môi trờng.
Môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ, hình thành năng lực ngôn ngữ cho
học sinh tiểu học. Những năng lực ngôn ngữ này chỉ có đợc khi giáo viên tổ chức

Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
5
Luận văn tốt nghiệp
cho học sinh thực hiện thành thục từng thao tác, hành động của quá trình dạy học
Tiếng Việt và hứng thú với việc thực hiện nó. Mặt khác để tổ chức tốt quá trình
giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt thì việc tạo ra môi trờng
thuận lợi, xây dựng mối quan hệ hợp tác cùng phát triển giữa học sinh- học sinh;
học sinh - giáo viên là điều quan trọng.
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cho thấy về phơng
pháp dạy học bên cạnh những thành công còn có nhiều bất cập nhất định. Số
đông giáo viên cha nhận thức đợc hết tầm quan trọng của việc tạo ra môi trờng,
điều kiện cho học sinh hoạt động lĩnh hội tri thức; còn coi trọng lối truyền thụ
một chiều theo kiểu "Máy phát" (ngời dạy) "Máy nhận" (ngời học) cha chú
trọng dẫn đến việc tạo điều kiện, cơ hội hứng thú để học sinh phát huy hết khả
năng của mình làm cho các em thụ động lĩnh hội tri thức, hạn chế tính tích cực
nhận thức, t duy sáng tạo của học sinh, làm cho các em khó thích nghi với cuộc
sống muôn màu muôn vẻ của xã hội sau này.
Hơn nữa sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức làm cho trình độ nhận thức của
học sinh ngày càng cao hơn trình độ của học sinh cùng lứa tuổi trớc đây. Vì vậy
nhà trờng phải rèn luyện cho học sinh tính tích cực, năng động, sáng tạo bằng cách
sớm chuyển sang phơng pháp dạy học mới theo hớng tích cực hoá hành động học
tập của học sinh thông qua việc tổ chức cho các em các hoạt động học tập và giao
lu, hợp tác với bạn với thầy để lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo, chủ động.
Phơng pháp s phạm tơng tác đã đề ra chiến lợc dạy học có khả năng đáp ứng
đợc yêu cầu trên. Đó chính là lý do khiến chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Sử
dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học".
2- Lịch sử vấn đề :
Phơng pháp s phạm tơng tác xuất hiện vào những năm 70 của thế kỷ XX.
Ngay từ khi xuất hiện nó đã thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu s
phạm trên thế giới và đợc thể hiện tập trung trong cuốn "Tiến tới một phơng pháp

s phạm tơng tác" của hai tác giả là Jean-Marc Denomm'e và Madeleine Roy.
Trong tác phẩm này các tác giả đã thể hiện quan niệm ngời học là ngời thợ
chính của quá trình đào tạo, ngời dạy đảm nhiệm chức năng hớng dẫn ngời
học. Môi trờng ảnh hởng ít nhiều đến hoạt động dạy của ngời dạy và hoạt động
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
6
Luận văn tốt nghiệp
của ngời học thông qua các yếu tố bên trong, bên ngoài của ngời học và ngời
dạy. Phơng pháp này trông chờ vào tính năng động do quan hệ qua lại giữa ngời
dạy - ngời học và môi trờng nhằm phát huy sự phản ứng, trao đổi và điều chỉnh
giữa các tác nhân.
ở Việt Nam, vấn đề xây dựng mối quan hệ tích cực giữa ngời dạy- ngời
học- môi trờng đợc nhiều nhà nghiên cứu, anh chị em sinh viên tham gia. Mỗi tác
giả, mỗi bài viết đề cập đến những khía cạnh khác nhau của việc thiết lập mối
quan hệ của bộ ba: Ngời dạy- Ngời học- môi trờng trong quá trình dạy học Tiếng
Việt. Ngời thì thông qua hệ thống bài tập tình huống, thông qua việc hình thành
phơng pháp dạy học, sử dụng phơng pháp nêu vấn đề... Các quan niệm đó đợc thể
hiện trong các bài báo, trên Tạp chí giáo dục nh: "Cải tiến tổ chức hoạt động giáo
dục theo phơng pháp hợp tác" của Nguyễn Thanh Bình - Tạp chí nghiên cứu giáo
dục số 3/1998; "Một số phơng hớng và biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
của học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học của Ngô Thu Dung -
Viện khoa học giáo dục; "Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác một biện pháp
nâng cao tính tích cực học tập của học sinh" của Vũ Lê Hoa - Tạp chí Giáo dục
số 21 tháng 4/1998.
Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về các biện pháp
giải quyết mối quan hệ giữa Giáo viên - học sinh và các đòi hỏi của môi trờng bên
trong, bên ngoài giáo viên và học sinh với mong muốn góp phần nâng cao chất l-
ợng dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
3- Mục đích nghiên cứu :
Góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học thông qua

việc sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác một cách hợp lý.
4- Khách thể và đối tợng nghiên cứu:
4.1- Khách thể : Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.
4.2- Đối tợng : Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng
Việt ở bậc tiểu học.
5- Giả thuyết khoa học :
Có thể nâng cao đợc chất lợng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học. Nếu sử
dụng phơng pháp s phạm tơng tác một cách hợp lý.
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
7
Luận văn tốt nghiệp
6- Nhiệm vụ:
6.1- Tìm hiểu cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
6.2- Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở bậc
tiểu học.
6.3- Thực nghiệm s phạm.
7- Phơng pháp nghiên cứu:
7.1- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nhằm thu thập các thông tin lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2- Phơng pháp quan sát, điều tra
Nhằm tìm hiểu thực tiễn dạy học Tiếng Việt hiện nay.
7.3 - Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Nhằm xem xét, xác nhận tính đúng
đắn, hợp lý và tính khả thi của việc sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy
học Tiếng Việt ở tiểu học.
7.4 - Phơng pháp thống kê toán học: Nhằm sử lý kết quả thu đợc qua
thực nghiệm, tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn để đánh giá hiệu quả của
quá trình thực nghiệm.
8- Đóng góp của luận văn:
Góp phần nâng cao chất lợng dạy học Tiếng Việt và năng lực sử dụng Tiếng
Việt cho học sinh tiểu học

9- Bố cục đề tài:
- Phần I: Mở đầu.
- Phần II: Nội dung.
Gồm 3 chơng:
Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng II: Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.
- Phần 3: Kết luận
- Tài liệu tham khảo.
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
8
Luận văn tốt nghiệp
Phần II: Nội dung
Ch ơng I : Cơ sở lý luận và thực tiễn
1. Khái quát về phơng pháp s phạm tơng tác.
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
9
Luận văn tốt nghiệp
Phơng pháp s phạm tơng tác là phơng pháp dạy học tập trung trớc hết vào
ngời học, xem ngời học là ngời thợ chính của quá trình dạy học. Mọi can thiệp
s phạm đều xuất phát từ nhu cầu, tiềm năng và trách nhiệm của ngời học đối với
quá trình học tập của bản thân. Ngời dạy trong phơng pháp s phạm tơng tác là
ngời hớng dẫn ngời học cách học, tạo ra những điều kiện thuận lợi để ngời học
thực hiện phơng pháp học của mình. Môi trờng là yếu tố ảnh hởng đến cả ngời
dạy và ngời học, tuy nhiên ở một mức độ nào đó thì ngời dạy và ngời học cũng
có những tác động ngợc trở lại đối với môi trờng.
Phơng pháp s phạm tơng tác đợc xây dựng căn bản dựa trên các tác nhân
ngời dạy - ngời học - môi trờng và các thao tác tơng ứng với nó.
1.1. Các tác nhân:

1.1.1 Ngời học:
Ngời học trong phơng pháp s phạm tơng tác bao gồm tất cả các đối tợng đi
học chứ không nhằm nhấn mạnh đến một mối quan hệ thầy trò hay một cơ sở tr-
ờng lớp nào cả.
Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội với t cách là một thành viên
tích cực, thì mỗi cá nhân đều phải đợc trang bị những năng lực thực tiễn thể
hiện ở khả năng lao động, c xử trong sản xuất và trong đời sống hàng ngày.
Các năng lực thực tiễn đó đặc trng cho trình độ văn minh của xã hội và bao
giờ cũng có sẵn trong nền văn hoá xã hội do thế hệ trớc tạo ra, tinh chế và gửi
vào các sản phẩm vật chất tinh thần. Để có những năng lực đó thì ngời học
phải tham gia vào quá trình thu lợm tri thức, kỹ năng kỹ xảo bằng năng lực
của chính mình. Sở dĩ nói nh vậy bởi năng lực ngời không tự nhiên mà có
trong mỗi cá thể, nó cũng không di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác
bằng con đờng tập nhiễm giống các động vật bậc thấp. Muốn có nó thì con ngời
phải trải qua một quá trình hoạt động, rèn luyện lâu dài bằng chính tiềm năng của
bản thân để làm "sống" lại những năng lực thực tiễn đã đợc gửi vào trong đối tợng
từ đó mà tiếp thu, lĩnh hội.
Ngời học theo quan điểm của phơng pháp s phạm tơng tác không phải là cái
bình sống để chứa những kiến thức mà ngời dạy rót sang, cũng không phải là đối
tợng thụ động tuân theo mọi quyết định của ngời dạy. Trái lại, ngời học ở đây là
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
10
Luận văn tốt nghiệp
chủ thể tích cực tự giác tham gia vào quá trình học tập của bản thân để chiếm lĩnh
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đồng thời họ có khả năng tự điều chỉnh hoạt động của
mình nhằm đi đến mục đích cuối cùng. Trong vai trò là một tác nhân ngời học đợc
xem xét nh là chủ thể đi tìm cách học và tìm cách hiểu chứ không phải là ngời đợc
dạy.
1.1.2 Ngời dạy:
Ngời dạy trong phơng pháp s phạm tơng tác không đóng vai trò là "cái máy

bơm đơn giản bơm tri thức vào đầu học sinh", họ là ngời bằng tri thức, kinh
nghiệm của mình có trách nhiệm hớng dẫn ngời học học cách học. Thật vậy, mỗi
đối tợng tồn tại trong xã hội đều chứa đựng những năng lực ngời nhất định, chẳng
hạn: Cái cốc là vật thể hoá khái niệm "cốc", năng lực ngời chứa đựng trong cái cốc
đó là khả năng dùng cốc để uống nớc. Nhiệm vụ của ngời học là phải tham gia vào
quá trình tái tạo lại quá trình loài ngời đã sáng tạo ra đối tợng để thu về mình
những năng lực cần thiết. Mà quá trình tái tạo đó đạt hiệu quả cao thì ngời dạy
phải sử dụng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực, kinh nghiệm sống của
mình để thiết kế, tổ chức lại quá trình tái sản xuất đó thành một quy trình công
nghệ theo kiểu nhà trờng đảm bảo cho bất kỳ ngời học nào làm đúng theo quy
trình công nghệ ấy thì thế nào cũng làm ra sản phẩm mà không nhất thiết phải sai,
việc lập lại một việc làm đã đợc xác định tơng đối dễ đối với ngời học. Nếu ngời
dạy làm đợc nh vậy thì họ đã thực hiện đợc nhiệm vụ hớng dẫn ngời học lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để làm đợc điều này ngời dạy cần phải có tri thức s
phạm và khoa học để làm chủ nội dung và phơng pháp dạy học, ngoài ra còn phải
có khả năng dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong quá trình dạy học để có
biện pháp giúp đỡ kịp thời đối với ngời học, để họ thực hiện tốt phơng pháp dạy
học của mình.
Nh đã nói ở trên, để thực hiện trách nhiệm hớng dẫn ngời học thì ngời dạy
phải biết thiết kế và tổ chức quá trình tái sản xuất kiến thức theo một quy trình
công nghệ theo kiểu nhà trờng thì ngời dạy phải chỉ cho ngời học con đờng phải đi
,các phơng tiện cần sử dụng và cái đích đạt đợc. Đồng thời ngời dạy còn phải tạo
cho ngời học hứng thú, tinh thần trách nhiệm đối với việc học của bản thân và có
biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ để cho ngời học đến đích. Một điều cốt lõi khi thực hiện
các công việc này đối với ngời dạy, đó là không bao giờ đợc làm hộ ngời học,
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
11
Luận văn tốt nghiệp
không bao giờ đợc đem đến cho ngời học những sản phẩm làm sẵn, mà muốn hình
thành ở ngời học năng lực gì thì ngời dạy phải tổ chức và tạo mọi điều kiện cho

ngời học có thể tự tạo ra sản phẩm ấy và làm trớc mắt ngời dạy. Nh vậy thì cách
truyền đạt đơn thuần theo lối học thuộc lòng một bài giảng hay cách truyền đạt
theo cách truyền đạt một thông tin khoa học là những cách thức dạy học đi ngợc
lại tinh thần cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác.
Ngời dạy theo nghĩa đích thực của từ này là ngời đợc đào tạo một cách
chuyên biệt với t cách là một nghề trong xã hội. Họ là ngời thực hiện sứ mệnh
vinh quang là vì sự phát triểm của xã hội, của thế hệ tơng lai chứ không phải xã
hội sinh ra nghề dạy học để các ông thầy có việc làm. Mặt khác,vì sự có mặt của
ngời học quyết định sự có mặt của ngời dạy với t cách là một thầy giáo đích thực.
Cho nên trong phơng pháp s phạm tơng tác ngời dạy không phải là chủ thể của quá
trình dạy học mà là ngời phục vụ ngời học, làm nảy sinh ở ngời học với t cách của
một ngời hớng dẫn.
1.1.3 Môi trờng:
Trong phơng pháp s phạm tơng tác môi trờng bao gồm môi trờng bên trong
và môi trờng bên ngoài. Môi trờng bên trong là t tởng tình cảm, tâm lý, ý thức...
của ngời dạy và ngời học. Môi trờng bên ngoài là toàn bộ thế giới vật chất tồn tại
xung quanh ngời dạy và ngời học. Môi trờng là một tác nhân quan trọng có ảnh h-
ởng đến ngời dạy, ngời học. Bầu không khí cởi mở, thân thiện của ngời dạy, ngời
học và tập thể, chế độ làm việc hợp lý, cơ sở vật chất phù hợp có tác động lôi cuốn
sự hứng thú, khả năng tập trung và nội dung dạy học. ở luận văn này chúng tôi chỉ
đề cập đến môi trờng bên ngoài theo nghĩa là môi trờng s phạm trong lớp học bởi
đây là môi trờng tác động trực tiếp đến ngời dạy và ngời học.
1.2. Các thao tác:
Tơng ứng với các tác nhân trên là các thao tác sau:
1.2.1 Phơng pháp học:
Phơng pháp học còn là hoạt động học (có chủ định). Nếu các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo đợc hình thành thông qua hoạt động vui chơi, lao động chỉ là sản
phẩm phụ của các hoạt động đó và các kiến thức lĩnh hội đợc chỉ là những kiến
thức kinh nghiệm thì những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc lĩnh hội thông qua
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH

12
Luận văn tốt nghiệp
hoạt động học tập có chủ định là sản phẩm chính của hoạt động học, đó là những
kiến thức khoa học đích thực, có tính chất cẩm nang, nó giống nh chiếc chìa khoá
vạn năng giúp ngời học mở cửa kho tàng tri thức của nhân loại để lĩnh hội những
kiến thức, kỹ năng cần thiết cho bản thân mình.
Vì phơng pháp học chính là hoạt động học nên để tiến hành hoạt động học
thì ngời học phải đa ra các hành động học. Có ba hành động học là phân tích, khái
quát và cụ thể hoá ba hành động này có mối quan hệ biện chứng thống nhất với
nhau. Ban đầu những hành động học tập này là đối tợng lĩnh hội (học cách học)
sau khi đã đợc hình thành thì nó lại trở thành phơng tiện học tập và góp phần
quyết định chất lợng của hoạt động và hoạt động học tập chỉ có thể đợc hình thành
thông qua các hành động học tập, do đó trong quá trình dạy học phải lấy hành
động học tập làm cơ sở.
Cái đích của hoạt động học tập là hớng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo thông qua sự tái tạo của cá nhân. Cái đích đó sẽ không thực hiện đợc nếu ngời
học không đợc tham gia vào quá trình tái tạo đó. Trái lại ngời học phải tích cực
tiến hành các hoạt động học tập bằng chính năng lực, trí tuệ, và ý thức tự giác của
bản thân dới sự hớng dẫn của ngời dạy. Điều đó cho thấy việc dạy học không phải
là một bài độc tấu mà là một vở kịch có ngời học cùng tham gia trên con đờng đi
đến lĩnh hội một tri thức mới.
Khác với hoạt động khác, hoạt động học không làm thay đổi khách thể, đối
tợng của hoạt động mà là hoạt động hớng vào chủ thể của nó. Nếu chủ thể lĩnh hội
đợc càng nhiều kiến thức - kỹ năng - kỹ xảo thì sức mạnh vật chất, tinh thần của
họ càng tăng lên bấy nhiêu. Vì vậy hoạt động học của ngời học không diễn ra một
cách êm ả mà luôn có sự vận động, phát triển để không ngừng đi đến đồng hoá
ngày càng nhiều tri thức mới làm giàu cho vốn năng lực cá nhân của chủ thể, làm
cho chủ thể của hoạt động học có sự biến đổi về chất.
1.2.2 Phơng pháp s phạm:
Nh đã biết, phơng pháp học của ngời học chính là hoạt động học có chủ

định, hoạt động đó chỉ có thể thực hiện đạt chất lợng tốt khi có sự hớng dẫn của
ngời dạy. Công việc hớng dẫn này đợc tiến hành bởi nhiều ngời ngay sau khi trẻ ra
đời ở mọi lúc, mọi nơi và trong mọi hoạt động của chúng. Song chỉ có sự hớng dẫn
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
13
Luận văn tốt nghiệp
của những ngời đợc đào tạo chuyên biệt thì mới đảm bảo cho quá trình tiếp thu có
tính tự giác và khái quát cao bởi các tri thức đó không chỉ đúng và thích hợp cho
một hoàn cảnh nào đó mà nó còn đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnh tơng tự.
Việc hớng dẫn ngời học thu lợm tri thức tức là hớng dẫn ngời học thực hiện phơng
pháp học. Thực chất đó là quá trình ngời dạy tổ chức lại quá trình tái tạo ở ngời
học các tri thức khoa học, làm cho ngời học ý thức đợc đối tợng học, có nhu cầu
chiếm lĩnh đối tợng và biết cách chiếm lĩnh nó. Trong một số trờng hợp ngời dạy
có những can thiệp s phạm để quá trình đó diễn ra nhanh hơn nhng đó là sự can
thiệp với t cách của một ngời hớng dẫn.
Để tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo quy trình công
nghệ theo kiểu nhà trờng không phải dễ. Bởi những sản phẩm (đồ vật, khái niệm,
hình tợng nghệ thuật ...) đợc lu hành trong đời sống chỉ là sản phẩm cuối cùng, nó
để lại sau lng quá trình sản xuất ra nó. Vì vậy, muốn lặp lại quá trình làm ra sản phẩm
đó ngời dạy phải huy động toàn bộ những năng lực vốn có bao gồm kiến thức, kỹ
năng, kinh nghiệm ... để thiết kế lại một lần nữa quy trình thực hiện đã làm ra sản
phẩm dới dạng làm để học, có tính s phạm cao. Lúc này quy trình công nghệ đã đợc
tinh chế về mặt s phạm, đã bị loại bỏ đi tất cả những gì có thể loại bỏ, chỉ còn giữ lại
cái không thể- không có tức là cái logic thuần khiết của đối tợng. Mặt khác, đối tợng
tác động của phơng pháp s phạm là sự phát triển nhân cách của ngời học. Cho nên
phơng pháp s phạm của ngời dạy còn là sự tác động giữa các nhân cách, do đó
trong quá trình dạy học phơng pháp s phạm phải hớng vào "vùng phát triển gần
nhất của ngời học biến cái có thể thành cái đã có nhằm tạo nên sự biến đổi về chất
ở ngời học. Để làm đợc điều này ngời dạy phải huy động toàn bộ phẩm chất và
năng lực của mình để tác động vào nhân cách của ngời học.

1.2.3 ảnh hởng của môi trờng:
Môi trờng ảnh hởng đến cả phơng pháp học của ngời học và phơng pháp s
phạm của ngời dạy. Do cả ngời dạy và ngời học đều tồn tại trong một môi trờng cụ
thể, phong phú, đa dạng, phức tạp với sự tác động của các yếu tố tâm lý,tự nhiên,
xã hội ảnh hởng đến tâm lý, ý thức của ngời dạy và ngời học. Chẳng hạn: Sự phát
triển của nền khoa học kỹ thuật trên thế giới và công cuộc đổi mới đất nớc đã đặt
ra những "đơn đặt hàng có yêu cầu cao hơn với con ngời do nhà trờng đào tạo ra,
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
14
Luận văn tốt nghiệp
điều đó làm thay đổi mục tiêu giáo dục của nhà trờng. Sự thay đổi mục tiêu giáo
dục ảnh hởng đến nội dung dạy học cũng nh phơng pháp dạy và phơng pháp học
của ngời dạy và ngời học. Hoặc nếu ngời học không hứng thú với việc học, khả
năng tập trung, ghi nhớ kém hay khi ngời dạy không yêu nghề, mến trẻ thì đều
ảnh hởng đến hiệu quả của các phơng pháp hoạt động của ngời daỵ và ngời học.
Bên cạnh đó việc dạy và học trong một căn phòng chật chội, tối tăm, ẩm ớt thì cả
ngời dạy và ngời học đều cảm thấy khó chịu dẫn đến chất lợng dạy - học giảm sút.
Tuy nhiên, ở một chừng mực nào đó ngời dạy và ngời học có thể có những
tác động làm thay đổi môi trờng. Để làm rõ điều này chúng ta hãy xem xét ví dụ
sau: Ngời học sau khi biết nguyên nhân gây ra bệnh cận thị thì họ sẽ tìm cách thay
đổi môi trờng và tập tính của mình đồng thời tìm ta môi trờng thuận lợi cho việc
thực hiện phơng pháp học của mình mà không bị cận thị.
Nh vậy, môi trờng là tác nhân có ảnh hởng đến các phơng pháp riêng của
ngời dạy và ngời học. Bên cạnh đó ngời dạy và ngời học còn có thể có tác động
làm thay đổi môi trờng. Trong quá trình dạy học ngời dạy và ngời học phải có ý
thức về ảnh hởng của môi trờng, biết cách tận dụng và tìm ra cái lợi của những ảnh
hởng tốt từ môi trờng. Đồng thời phải biết điều chỉnh những ảnh hởng tiêu cực từ
phía môi trờng theo hớng có lợi cho cả ngời dạy và ngời học.
1.3- Các nguyên lý:
1.3.1- Ngời học - Ngời thợ:

Phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời học là ngời thợ chính của quá trình
đào tạo. Điều này khẳng định vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình học.
Sở dĩ phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời học là ngời thợ chính của quá
trình học bởi ở ngời học có bộ máy sản sinh ra tri thức (hệ thống thần kinh trung -
ơng và ngoại biên), có khả năng khai thác kinh nghiệm, tri thức đợc tích luỹ trong
nền văn hoá vật chất- tinh thần của xã hội. Ngoài ra ở ngời học còn có ý thức,
trách nhiệm và hứng thú với việc học. Đây chính là tiềm năng của ngời học, tiềm
năng này là cơ sở để khơi động nội lực của ngời học.
Nguyên lý này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải xuất phát từ chính tiềm
năng của ngời học, từ nhu cầu mục tiêu học tập của ngời học để lựa chọn nội
dung, phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Đồng thời phải tạo điều
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
15
Luận văn tốt nghiệp
kiện cũng nh huy động sự tham gia, khơi dậy hứng thú trách nhiệm của ngời học
nhằm phát huy tối đa tính tích cực, nỗ lực của ngời học.
1.3.2- Ngời dạy - Ngời hớng dẫn:
Phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời dạy là ngời hớng dẫn ngời học. Vai
trò của ngời dạy thể hiện ở chỗ ngời dạy hợp tác và tạo ra những điều kiện thuận
lợi cho ngời học thực hiện nhiệm vụ học tập.
Tuy đối tợng tác động của ngời dạy và ngời học là khác nhau (đối tợng tác
động của ngời dạy là ngời học, đối tợng tác động của ngời học là tri thức). Song lại
thống nhất với nhau về mục đích đó là thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Vì vậy ng-
ời dạy và ngời học trong quá trình dạy học phải hợp tác với nhau để góp phần hoàn
thành cùng một công việc. Trong sự hợp tác đó ngời dạy đóng vai trò là ngời dẫn
đờng có nghĩa là ngời dạy phải thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập cho ngời
học, còn ngời học sẽ đóng vai trò thực thi các thiết kế của ngời dạy. Không chỉ
trong vai trò là ngời dẫn đờng, ngời dạy còn phải giúp đỡ, tạo điều kiện cho ngời
học thực hiện phơng pháp học của mình. Để thực hiện nhiệm vụ kép này đòi hỏi
ngời dạy phải có tri thức khoa học để làm chủ nội dung và phơng pháp dạy học.

Ngoài ra còn phải dự báo những khó khăn mà ngời học sẽ gặp phải để từ đó đề ra
các biện pháp can thiệp có hiệu quả.
Nguyên lý này đòi hỏi ngời dạy trong quá trình dạy phải xây dựng kế hoạch
dạy học với t cách của ngời hớng dẫn. Đó là: Xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức
thực hiện nó và hợp tác cùng ngời học trong quá trình ngời học thực hiện các kế
hoạch do ngời dạy đề ra.
1.3.3- Môi trờng - Tác nhân ảnh hởng.
Vì cả ngời dạy và ngời học đều cùng tồn tại trong một môi trờng vật chất,
xã hội nhất định nên môi trờng ảnh hởng đến cả ngời dạy và ngời học cũng nh ph-
ơng pháp s phạm và phơng pháp học của họ. Song sự tác động này không chỉ là
một chiều đơn thuần mà nó còn có chiều ngợc lại, đó là ngời dạy và ngời học cùng
với phơng pháp s phạm và phơng pháp học tác động trở lại môi trờng, làm thay đổi
môi trờng theo hớng có lợi cho bản thân mình.
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
16
Luận văn tốt nghiệp
Vì vậy trong quá trình dạy học cả ngời dạy và ngời học đều phải hiểu rõ tác
động của môi trờng để từ đó khai thác mặt có lợi và hạn chế mặt có hại thậm chí là
điều chỉnh mặt có hạn của nó.
1.4- Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học:
1.4.1 Trong quá trình dạy học.
Những hiểu biết có tính chất lý luận về phơng pháp s phạm tơng tác trên
đây là cơ sở gíup ngời dạy lựa chọn nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học cũng nh can thiệp kịp thời nhằm tạo ra động lực giúp ngời học hứng thú
và thành công. Sự vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy học
thể hiện ở các khía cạnh sau :
Thứ nhất: Phơng pháp s phạm tơng tác bắt nguồn từ sự nhận thức đúng đắn
vai trò và quan hệ của ngời dạy, ngời học và môn học (một trong những yếu tố của
tác nhân môi trờng). Các yếu tố này có vai trò quan trọng cấu thành quá trình dạy

học của bất kỳ một môn học, một cấp học. Nhng mục đích chính của dạy học là sự
phát triển tính nhân cách của ngời học, vì vậy nếu thiếu ngời học thì quá trình dạy
học không có ý nghĩa. Nhận thức đợc điều này phơng pháp s phạm tơng tác đặt ra
yêu cầu tổ chức tốt mối quan hệ giữa ngời dạy và ngời học theo hớng lấy ngời học
làm trung tâm. Đây cũng là mục tiêu mà các chiến lợc dạy học hiện đại, tiến bộ h-
ớng tới. Dạy học theo hớng lấy ngời học làm trung tâm nghĩa là phát huy tính tích
cực của ngời học trong mọi hoạt động, mọi khả năng của quá trình dạy học nhằm
làm cho quá trình tái sản xuất của ngời học đạt hiệu quả cao nhất. Điều đó cũng
đồng nghĩa với ngời dạy phải từ bỏ vị trí trung tâm, cai quản trong dạy học để h-
ớng dẫn, cố vấn, khuyến khích ngời học hoạt động và trao đổi qua lại giữa ngời
học các tài liệu bài tập. Có thể nói đây là định hớng cơ bản nhất của phơng pháp s
phạm tơng tác đối với quá trình dạy học, định hớng này chi phối sự lựa chọn chiến
lợc, phơng pháp, nội dung, hình thức tổ chức dạy học và các hình thức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập.
Phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi quá trình dạy học phải thông qua hoạt
động, làm để học và học để tự hoạt động bởi nghe thì sẽ quên, nhìn chỉ biết và làm
mới hiểu. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học ngời dạy phải tạo ra các điều kiện
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
17
Luận văn tốt nghiệp
để ngời học tự hoạt động, để làm đợc điều này ngời dạy phải tổ chức, hớng dẫn
ngời học tự học, tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính
mình, phải tạo cho ngời học cơ hội đợc chia sẻ, hợp tác, bày tỏ, thể hiện và tự
khẳng định mình. Lúc này phơng pháp s phạm của ngời dạy đợc đánh giá không
phải trên cơ sở chất lợng của bài diễn thuyết mà anh ta trình bày trớc ngời học mà
là những công việc mà ngời học đã làm đợc trong và sau giờ học.
Thứ hai: Xuất phát từ ý tởng cơ bản là xem ngời dạy là "ngời thợ" chính của
quá trình dạy học. Để phát huy tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động của ngời
học trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thì việc tổ chức dạy học
theo nhóm nhỏ - thảo luận nhóm tỏ ra là phơng pháp, hình thức dạy học đem lại

hiệu quả cao. Bên cạnh đó thì việc dạy học tự phát hiện, tự đánh giá, hợp tác với
thầy, cô để tự nhận thức cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tối đa sự
tham gia của ngời học và hạn chế sự áp đặt không cần thiết của nhân dân trong
quá trình dạy học.
Thứ ba: Phơng pháp s phạm tơng tác đặt ra yêu cầu, sử dụng nhiều phơng
pháp dạy học khác nhau, theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức ngời học. Để
làm đợc điều này thì việc tạo ra môi trờng giáo dục- dạy học thuận lợi để có thể thực
hiện tốt hoạt động s phạm của mình có ý nghĩa quan trọng. Môi trờng giáo dục, dạy
học thuận lợi đó bao gồm các phơng tiện dạy học đảm bảo tính khoa học và thẩm mỹ,
là không gian lớp học đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, độ ẩm, tiêu chuẩn về không
khí, trang thiết bị trong lớp học. Đặc biệt là hệ thống bàn ghế phải dễ di
chuyển để phục vụ cho thảo luận nhóm; Môn học phải phù hợp với mục tiêu
dạy học, với các phơng pháp dạy học mới và phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
của ngời học.
Do khả năng tập trung, chú ý của học sinh tiểu học kém, hoạt động vui chơi
ở lứa tuổi mẫu giáo còn chiếm u thế nhất định nên trong quá trình dạy học ngời
dạy phải tạo ra bầu không khí học tập thoải mái, nghiêm túc, lành mạnh tránh sự
căng thẳng không cần thiết đối với cả ngời dạy lẫn ngời học.
Tạo sự chủ động cần thiết cho ngời dạy trong việc thực hiện chơng trình,
phơng pháp dạy học nh cung cấp đủ sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, có biện
pháp giúp ngời dạy nắm vững mục tiêu chơng trình, nội dung, phơng pháp và hình
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
18
Luận văn tốt nghiệp
thức tổ chức dạy học và các biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngời
học. Không ngừng bồi dỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tạo điều
kiện và có biện pháp phát huy tính năng động sáng tạo của ngời dạy trong quá
trình dạy học, phải xem việc lấy ngời học làm trung tâm không có nghĩa là coi nhẹ
vai trò của ngời dạy.
Thứ t: Phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi phải thay đổi cách đánh giá kết

quả dạy học. Cụ thể là: Phải dựa vào mục tiêu dạy học đã đặt ra làm cơ sở để
đánh giá kết quả học tập về hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau nh viết, trắc
nghiệm, thực hành ... trong đó phơng pháp trắc nghiệm đợc coi trọng đặc biệt vì
nó tránh đợc tình trạng học viết, làm cho quá trình kiểm tra, đánh giá trở nên
khách quan hơn. Ngời dạy không phải là ngời duy nhất có quyền đánh giá chất
lợng học tập của ngời học mà phải tạo điều kiện cho ngời học tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau.
Kiểm tra, đánh giá có ý đánh giá có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình
dạy học vài đổi mới ngời dạy đó là sự thu lại kết quả phản hồi từ phía ngời khác.
Còn đối với ngời học, còn đổi mới ngời học thì nó có tác dụng kích thích hứng thú
học tập cũng nh điều chỉnh hoạt động của mình sao cho nó đi đúng hớng.
Để có kết quả kiểm tra đánh giá chính xác thì ngời dạy phải nắm đợc trật tự
tuyến tính của việc làm để khi ngời dạy đa ra kết quả sai từ khâu nào cũng nh khi
ngời học gặp khó khăn thì ngời dạy cũng không biết các em đã gặp những khó
khăn gì. Do đó việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào kết quả cuối
cùng mà không chú ý đến quá trình làm ra nó sẽ dẫn tới hậu quả tai hại bởi nó làm
cho việc dạy học không phải lúc nào cũng đi đến thành công, kết quả đạt đợc dù
tốt cũng chỉ là ngẫu nhiên, may rủi, nằm ngoài tầm kiểm soát của ngời dạy.
1.4.2 Trong môn Tiếng Việt:
Hiện nay ở tiểu học đang sử dụng cả hai chơng trình là chơng trình CCGD
và chơng trình sau năm 2000 (Chơng trình này đã đợc thực hiện ở lớp 1 và 2).Với
mục tiêu đặc thù của môn học đợc xác định là dạy tiếng Việt nhằm hớng tới mục
đích giao tiếp và thông qua giao tiếp, chơng trình này chi phối việc lựa chọn nội
dung, phơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Điều này đòi hỏi ngời giáo viên
trong quá trình dạy học tiếng Việt theo chơng trình mới bên cạnh việc sử dụng các
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
19
Luận văn tốt nghiệp
phơng pháp đặc trng của bộ môn còn phải sử dụng những phơng pháp để phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập nh thảo luận nhóm,

trò chơi học tập...với các hình thức dạy học phong phú và phơng pháp kiểm tra,
đánh giá đa dạng nh không chỉ đánh gía qua mức độ lĩnh hội kiến thức mà còn
đánh giá qua mức độ hoạt động, hợp tác với bạn, với thầy...giáo viên không còn là
ngời duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải tạo điều
kiện để học sinh đợc tham gia vào quá trình đánh giá sản phẩm của chính mình.
Tất cả những điều này là điều kiện thuận lợi để áp dụng phơng pháp s phạm tơng
tác trong quá trình dạy học Tiếng Việt.
2. Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh tiểu học .
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển, đây là giai đoạn đặt nền móng
quan trọng cho sự phát triển của các giai đoạn tiếp theo. Trong giai đoạn hiện nay
lứa tuổi học sinh tiểu học từ 6ữ11 tuổi là một giai đoạn phát triển có những đặc tr-
ng riêng với hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Hoạt động năng quy định
nhiều hớng phát triển tâm lý của trẻ. Vì vậy việc tổ chức tốt các hoạt động này sẽ
thu đợc những kết quả mới cao hơn so với các giai đoạn trớc, đó và điều này hoàn
toàn có thể thực hiện đợc (từ phía nhà trờng), trên cơ sở áp dụng những thành tựu
mới nhất của tâm lý học lứa tuổi.
Việc nghiên cứu đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là cả một quá trình
lâu dài. Nhng đối với chúng tôi, chúng tôi không đặt ra cho mình nhiệm vụ đi sâu
nghiên cứu đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học mà chỉ nghiên cứu một mặt nào
đó có liên quan đến đề tài: Cụ thể là:
2.1. Đặc điểm nhận thức:
2.1.1- Tri giác:
Hoạt động tri giác ở học sinh tiểu học (lớp 1, 2) có nhiều điểm giống trẻ
mẫu giáo. Tri giác đợm màu cảm xúc, số lợng các chi tiết tri giác ít, trẻ chú ý đến
các chi tiết ngẫu nhiên mà cha có khả năng tổng hợp, khả năng quan sát tinh tế.
Việc tri giác cha có mục đích, kế hoạch. Lên lớp 4, 5 trẻ đã biết tìm dấu hiệu đặc
trng của sự vật, biết phân biệt các sắc thái chi tiết riêng lẻ. Những đặc điểm này
cho thấy trong quá trình dạy học Tiếng Việt giáo viên không chỉ hàng ngày dạy
học sinh tri giác ngữ liệu mà còn là ngời tổ chức hoạt động tri giác cho học sinh
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH

20
Luận văn tốt nghiệp
một cách có mục đích, có kế hoạch. Để làm đợc điều này giáo viên cần tạo điều
kiện cho từng học sinh và từng nhóm học sinh tiếp xúc trực tiếp với ngữ liệu, cùng
nhau phân tích ngữ liệu qua đó mà tổ chức, điều khiển hoạt động tri giác của học
sinh, từ đó mà giúp các em tiếp nhận kiến thức mới đợc rút ra từ ngữ liệu một cách dễ
dàng, hiệu qủa.
2.1.2- Chú ý:
Đặc điểm cơ bản của sự chú ý của học sinh tiểu học là chú ý không chủ
định, khả năng điều khiển chú ý còn hạn chế. Sự chú ý của học sinh tiểu học vẫn
còn gắn với một động cơ ngắn chẳng hạn: Siêng phát biểu để đợc cô giáo khen, đ-
ợc điểm 10 để bố mẹ thởng ...Đặc điểm chú ý ở lứa tuổi này cha bền vững do quá
trình ức chế còn yếu. Vì vậy mà đối với học sinh tiểu học các em không thể tập
trung chú ý lâu vào công việc mà rất dễ bị phân tán. Ví dụ đang ngồi học mà nghe
tiếng máy bay hoặc thấy ngời đi ngoài cửa thì các em sẽ không chú ý học nữa...
Sức chú ý tốt nhất (tập trung) của học sinh tiểu học chỉ kéo dài trong một
thời gian nhất định. Đối với học sinh lớp 1, 2, 3 là 20ữ25 phút. Đối với học sinh
lớp 4 - 5 là 30ữ35 phút. Vì vậy trong quá trình dạy học ở tiểu học nói chung và
quá trình dạy học môn Tiếng Việt nói riêng cần đa dạng hoá các phơng pháp
dạy học và luân phiên chúng một cách hợp lý theo hớng kích thích khả năng tự
học và hợp tác trong môi trờng s phạm thuận lợi nhằm duy trì sự chú ý và hứng
thú học tập của học sinh.
Để việc học tập của học sinh đạt kết quả tốt đòi hỏi bản thân các em phải
thờng xuyên đợc rèn luyện chú ý có chủ định. Để làm đợc điều này thì trong quá
trình dạy học giáo viên cần tổ chức, điều khiển sự chú ý của của các em một cách
tự giác sao cho trẻ tập trung hoạt động, học tập không chỉ vì cái các em thích mà
còn vì cả những cái các em không thích.
2.1.3- Trí nhớ:
ở học sinh tiểu học phát triển cả trí nhớ có chủ định lầm trí nhớ không chủ
định. Riêng ở các lớp cuối cấp trí nhớ có chủ định phát triển mạnh hơn. Tuy nhiên

việc ghi nhớ không chủ định vẫn đóng vai trò quan trọng. (Các em chỉ dễ nhớ và
nhớ lâu, nhớ nhanh những gì mình thích, những gì gây ấn tợng, cảm xúc mạnh
mẽ). Các em thờng có khuynh hớng học thuộc tài liệu theo đúng từng câu, từng
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
21
Luận văn tốt nghiệp
chữ. ở giai đoạn này giáo viên cần hớng dẫn cho các em ghi nhớ một cách hợp lý,
tránh học vẹt để tăng hiệu quả ghi nhớ.
Trí nhớ có chủ định dần phát triển ở các lớp trên, năng lực ghi nhớ tăng dần,
hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào mức độ hoạt động trí tuệ. Vì
vậy trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt cần tăng cờng tổ chức cho học sinh
hoạt động học tập thông qua giao lu, trao đổi với bạn, với thầy để các em nắm kiến
thức một cách chủ động và vững chắc bởi nghe chỉ nhớ, nhìn chỉ biết và làm mới
hiểu.
2.1.4- T duy:
T duy của học sinh tiểu học đặc biệt là học sinh đầu cấp còn mang tính trực
quan, cụ thể hoạt động phân tích, tổng hợp còn mang nhiều dấu vết của t duy trẻ
mẫu giáo nh khi đọc bài các em hay đọc to, lên lớp 3 - 4 trẻ có thể đọc bài mà
không cần đọc to thành tiếng. Trong hoạt động khái quát hoá học sinh lớp 1, 2 th-
ờng căn cứ vào dấu hiệu bên ngoài cụ thể: trực quan để phân loại và khái quát.
Học sinh lớp 4, 5 t duy trừu tợng phát triển hơn, trẻ đã biết căn cứ vào các dấu hiệu
bản chất bên trong, những dấu hiệu chung của hàng loạt sự vật, hiện tợng để khái
quát thành khái niệm, quy luật. Ví dụ: Trẻ lớp 1, 2 khi định nghĩa từ "dũng cảm"
các em thờng cho rằng dũng cảm là nhảy xuống sông cứu bạn. Nhng đối với học
sinh lớp 4, 5 thì dũng cảm theo các em là không sợ khó khăn, nguy hiểm, sẵn sàng
hoàn thành công việc. Từ đặc điểm trên ta thấy đối với học sinh tiểu học dạy học
Tiếng Việt cần dựa trên cơ sở những yếu tố trực quan bao gồm trực quan lời nói
và trực quan vật thật, tăng cờng tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm để
các em chiếm lĩnh kiến thức bằng năng lực của bản thân.
2.2 - Đặc điểm nhân cách:

2.2.1- Tình cảm:
Đối với học sinh tiểu học tình cảm có vai trò đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn liền với nhận thức và hoạt động của các em. Đối tợng gây cảm xúc cho
học sinh tiểu học thờng là những sự vật, hiện tợng cụ thể, sinh động vì ở các em hệ
thống tín hiệu 1 vẫn còn chiếm u thế. Do đó những bài giảng khô khan, khó hiểu,
nặng về lý luận thờng gây cho các em sự mệt mỏi, chán trờng. Nói chung, hoạt
động trí tuệ của các em đợm màu cảm xúc các em suy nghĩ bằng hình thức "xúc
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
22
Luận văn tốt nghiệp
cảm", "âm thanh"; các quá trình nhận thức của các em đều chịu sự chi phối mạnh
mẽ của cảm xúc, đều đợm màu sắc cảm xúc. Tình cảm của các em cha bền vững,
cha sâu sắc, các em đang a thích đối tợng này nhng lại dễ dàng bị lôi cuốn vào
một đối tợng khác hấp dẫn hơn và quên mất đối tợng cũ. Vì vậy trong quá trình
dạy học môn Tiếng Việt có thể khơi dậy ở các em xúc cảm học tập thông qua việc
tổ chức các hoạt động học tập cá nhân, nhóm phong phú, đa dạng thông qua đó
phát huy tính tích cực, sáng tạo trong nhận thức của các em, nâng cao hiệu quả
dạy học.
2.2.2- Tính cách:
Học sinh tiểu học thờng dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong và
bên ngoài. Do vậy các em thờng có những hành động bột phát, các em ở lứa tuổi
này thờng hồn nhiên trong mối quan hệ với ngời lớn, với thầy cô, bạn bè. Chính vì
vậy các em tin vào sách vở, tin vào ngời lớn, bạn bè, tin vào năng lực bản thân, nh-
ng niềm tin đó cha có lý trí soi sáng. Trong quá trình dạy học tiếng Việt cần tạo
điều kiện cho học sinh có nhu cầu trao đổi hiểu biết của mình cho ngời khác và
lĩnh hội những hiểu biết của ngời khác.
2.2.3- Hứng thú:
Vì học sinh tiểu học có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nên hứng
thú học tập dần dần chiếm u thế hơn so với hứng thú vui với. Muốn cho việc dạy
học Tiếng Việt nói riêng và dạy học các môn học khác nói chung đạt hiệu quả thì

việc gây hứng thú học tập cho học sinh trong từng tiết học, môn học là việc làm
quan trọng bởi "ở học sinh tiểu học hứng thú học có liên quan chặt chẽ tới thành
tích học tập. Chúng mang lại cho học sinh niềm vui, sự thoả mãn. Điều đó sẽ thúc
đẩy hoạt động học tập đạt kết quả cao" (Vũ Thị Nho)
(2)
.Một trong những biện pháp
gây hứng thú học tập cho học sinh tiểu học có hiệu quả là xây dựng bầu không
khí học tập có tính cạnh tranh lành mạnh.
2.2.4- Tự đánh giá và đánh giá:
ở học sinh tiểu học việc đánh giá còn nặng về cảm tính chứ cha đi sâu vào
tiêu chuẩn hiện thực. Với các em thầy cô giáo là thần tợng, lời thầy cô là chân lý,
việc làm của thầy cô là chuẩn mực. Vì vậy trong quá trình dạy học cần giúp các
em biết đánh giá và tự đánh giá là hết sức quan trọng bởi nó sẽ là sức mạnh tinh
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
23
Luận văn tốt nghiệp
thần để giúp các em cố gắng tự mình vợt lên mọi khó khăn trong học tập và cuộc
sống.
2.3 - Hoạt động ngôn ngữ:
Ngôn ngữ ở học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ
ngữ. Đây là điều kiện cần thiết để các em học tập môn Tiếng Việt có hiệu quả.
Học sinh ở các lớp 4 - 5 đã nắm đợc ngữ âm song hiện tợng phát âm sai vẫn còn
tồn tại, phổ biến ở các lớp 1, 2. Khi đi học các em đã nắm đợc hình thức mới của
hoạt động ngôn ngữ là ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và một số quy tắc cơ bản khi
nói và viết. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng các em vẫn còn nói - viết sai ngữ
pháp, vốn từ ngữ của học sinh tiểu học sẽ phong phú, chính xác và giàu hình ảnh
hơn nếu các em đợc tham gia nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với nhiều ngời
xung quanh và đợc tiếp thu tri thức thông qua các môn học khác.
* Tóm lại từ nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trên của học sinh tiểu
học cho thấy học sinh tiểu học hoàn toàn có khả năng thực hiện đợc những hoạt

động học tập do giáo viên đa ra trong quá trình sử dụng phơng pháp s phạm t-
ơng tác để dạy học Tiếng Việt. Đây cũng là một trong những nhân tố quan
trọng đảm bảo cho sự thành công của nhà giáo dục trong việc sử dụng phơng
pháp s phạm tơng tác. Hiệu quả của công việc sử dụng phơng pháp này trong
dạy học Tiếng Việt có sự đóng góp rất lớn của việc hiểu đúng đặc điểm tâm lý
của học sinh tiểu học.
3. Thực trạng sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác
trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học:
3.1. Chơng trình, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học:
Chơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học xác định một trong những mục tiêu quan
trọng của dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học là dạy cho học sinh các kỹ năng giao
tiếp nh đọc với nghe, viết. Chơng trình này đợc cụ thể hoá bằng bộ sách giáo
khoa Tiếng Việt ở Tiểu học (165 tuần). Bộ sách này thể hiện cố gắng lớn của
ngời soạn sách trong việc thực hiện mục tiêu trang bị các kiến thức Tiếng Việt
và phát triển các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh thông qua 8 phân
môn là Tập đọc, Tập làm văn, Kể chuyện, Tập viết, Chính tả, Từ ngữ, Ngữ
pháp, Học vần.
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
24
Luận văn tốt nghiệp
Bên cạnh bộ sách giáo khoa Tiếng Việt từ năm học 1993 - 1994 còn có
thêm Vở bài tập Tiếng Việt lớp 1,2,3 và từ năm học 1994 - 1995 có Vở bài tập
Tiếng Việt lớp 4,5. Vở bài tập Tiếng Việt đợc xây dựng theo tinh thần chuyển
hành động vật dùng lời bằng hành động vật chất (dùng ký hiệu để tô, nối, vẽ ...)
với sự hỗ trợ của kênh hình. Hệ thống bài tập trong Vở bài tập Tiếng Việt là công
cụ hữu hiệu để phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực t duy cho học sinh tiểu học.
Không những thế nó còn là công cụ hỗ trợ giáo viên, học sinh phụ huynh trong
quá trình dạy học ở Tiếng Việt ở Tiểu học. Ngoài sách giáo khoa và vở bài tập
Tiếng Việt còn có sách giáo viên, sách bài soạn dùng cho giáo viên từ lớp 1đến lớp
5.

Nh vậy chơng trình sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo đã phần nào
đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới phơng pháp s phạm tơng tác nói chung, đặc biệt là
cung cấp một hệ thống kiến thức về Tiếng Việt cho học sinh tơng đối toàn diện,
sâu sắc.Có thể nơi đây là u điểm nổi bật của chơng trình, sách giáo khoa và các tài
liệu dạy học Tiếng Việt hiện nay (165 tuần). Tuy nhiên, trong sự đổi mới chung
của nền giáo dục hiện nay khi mà t tởng ngời học là ngời ''Thợ chính'' của quá
trình đào tạo, hoạt động học tập đợc tiến hành thông qua trao đổi với bạn, với thầy,
còn ngời dạy đóng vai trò là ngời hớng dẫn đã trở thành một trong những t tởng
chỉ đạo trong dạy học thì các chơng trình sách giáo khoa và các tài liệu dạy học
Tiếng Việt đã bộc lộ những hạn chế nhất định đó là:
Câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh một phơng
thức nhận thức duy nhất là hoạt động nhận thức cá nhân, ít có và gần nh không có
những loại câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh phải thảo luận, trao đổi, hợp tác với
bạn với thầy để rút ra nội dung bài học.
Câu hỏi và bài học chơng trình thờng nêu trớc cách hiểu, chẳng hạn ở bài từ
láy (Tiếng Việt 5 - Chơng trình 165 tuần) để hớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu
có các câu hỏi: Từ ''ngời ngời'' có đặc điểm gì về cách láy? Trong các từ ''khó
khăn'', '' đỡ đần'' bộ phận nào của tiếng đợc láy lại? Trong từ ''Bồn chồn'' bộ phận
nào của tiếng đợc láy lại? thì ở phần bài học có các ví dụ về các kiểu từ láy nh
sau: Láy tiếng: ví dụ: Ngời ngời, xinh xinh,...; Láy âm: Láy phụ âm đầu ví dụ:
Khó khăn, đỡ đần; Láy vần ví dụ Bồn chồn. Hay trong phần môn tập đọc th-
ờng có những loại câu hỏi nh: Trong khi miêu tả, tác giả luôn xen kẽ những câu
Phan Thị Thanh Hồng -41A2 - GDTH
25