Thực trạng và các giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan tại trường cao đẳng y tế ninh bình

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo, là một
trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá có chất lượng là một
vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nước ta hiện nay. Từ năm
1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập
bằng hình thức trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều
trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá
kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ở các trường đại học, cao đẳng và
Trung cấp hiện nay chưa được tiến hành một cách bài bản: Việc soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiều trường chưa làm được,
khâu tổ chức thực hiện còn nhiều vấn đề...
Từ nhiều năm nay, Trường Cao đẳng y tế Ninh Bình đã thực hiện việc đánh giá
kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Các môn học đã được áp dụng
thi hết môn bằng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên số lượng các test của từng môn học
chưa nhiều và chưa tiến hành xác định chất lượng một cách có hệ thống và chưa được
soạn thảo theo quy trình chuẩn hoá.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài: Thực trạng và các giải pháp nâng
cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của Học sinh – Sinh viên bằng hình thức trắc
nghiệm khách quan tại trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HS-SV bằng hình thức
TNKQ và các giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá KQHT
3. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng KTĐG KQHT của trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình
- Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của HS – SV
bằng hình thức TNKQ tại trường CĐ Y tế Ninh Bình

1

4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giải pháp đề xuất được áp dụng thì có thể nâng cao chất lượng đánh giá
kết quả học tập của HS - SV bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT
- Nghiên cứu thực trạng KTĐG KQHT bằng hình thức TNKQ tại Bộ môn Khoa
học cơ bản trường Cao đẳng Y tế Ninh Bình
- Xây dựng và đề xuất giải pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của HS - SV tại Bộ môn Khoa học cơ bản trường CĐ y tế Ninh Bình.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra đánh giá
thường xuyên, định kỳ, hết môn học.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học sinh, giáo
viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra – đánh giá kết quả
học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần lớn:
Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.
Nội dung: Gồm 3 chương
- Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
- Chương 2: Thực trạng công tác KTĐG KQHT tại Bộ môn Khoa học cơ bản
trường CĐ Y tế Ninh Bình
- Chương 3: Giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của HS –
SV bằng hình thức trắc nghiệm khách quan tại trường CĐ Y tế Ninh Bình

2


Kết luận và những kiến nghị
Những kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Trắc nghiệm (kiểm tra, đánh giá) được hình thành khá sớm cùng với việc xuất
hiện của xã hội loài người. Việc chọn người “phối ngẫu” trong các bộ lạc nguyên thuỷ
có thể là loại kiểm tra, đánh giá sớm nhất. Người tù trưởng qua “kiểm tra” có thể chọn
cho mình các phối ngẫu ưng ý. Những kiểu thử như vậy, mà phương Tây gọi là test
(trắc nghiệm) có thể xuất hiện sớm hơn phương Đông so với các dạng kiểm tra khác.
Theo Trần Trọng Thuỷ từ những năm 2000 trước Công nguyên (Tr CN), người
Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Trong

thực

tế

cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sử dụng phổ biến trong các thời đại
ở Trung quốc cũng như các nước châu Á trong đó có Việt Nam. Các phép thử dùng để

chọn tướng, dùng người... được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí. Những phép thử
khi các sứ thần Việt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho
các phép trắc nghiệm tâm lý. Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ, chọn dâu
hiền, tôi trung... xảy ra phở biến. người ta còn tổng kết thành tục ngữ, ca dao, thành
ngữ để chọn người...
Việc KTĐG thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay chhúng ta gọi là trắc
nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải, thi đấu võ, thi vật, thi vẽ...
(ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm
viết. Trong trường học Việt Nam và Trung Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua
các buổi bình văn, hoặc do quan trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua
cũng tham gia chấm bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là
kiểm tra bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra
người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu được xem là
phép thử hay TNKQ, thì TNKQ có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái
thiếu của những loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác.

4


Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở (trắc nghiệm tự
luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là câu hỏi tự luận, sau
đó hình thành khoa TNKQ. Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và
tuyển chọn học sinh.
Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm được sử
dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương trình đòi hỏi đối
tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một thông số nào trên đối tượng.
Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng của sự vật
được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một người hoặc một
nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong nghiên cứu bằng trắc
nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ.

Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không bị bất cứ
tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của môi trường hoạt
động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu nhận biết được chất lượng
của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ, người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm
đánh hỏng vật liệu; thử nghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện
làm việc: thời gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điều
kiện vật lý bất ổn định...
Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm) theo
Questin Stodola, Kamer Stordahl..., các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên
được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm lý và sau đó lan dần sang
ngành động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thành lập
tại Leipizig (Đức) năm 1879. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo
liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian
nhận thức, tốc độ học tập...
Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong
tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về sự khác nhau giữa các
loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liên quan
đến yếu tố di truyền. Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân

5


cũng được di truyền. Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton
đã triển khai các trắc nghiệm khách quan để đo các đặc diểm con người liên quan đến
trí tuệ.
James Mackeen Cattell (người Mỹ, học tập ở châu Âu) mang nhiều ý tưởng của
Galton cho rằng các chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm.
Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp xử lý
nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan.

Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm của Alfred
Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh
được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet. Bài trắc nghiệm này được sửa chữa
một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây...
Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã
dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp “khách quan và nhanh
chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số học và sau đó là một số môn khác.
Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau, có nhiều
công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận hàng triệu USD mỗi
năm.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều
nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như nghiên cứu kỹ thuật
câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết
hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ,
nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. ,
Stodola Q. và cộng sự, Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R...
nghiên cứu ưu diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng
loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài
trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm.
Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được công
bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A., Lehmann I.J... các tác
giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân

6


biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc
nghiệm. S.J. Osterlind nghiên cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng
và sử dụng MCQ (Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng

nhiều lựa chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, tôi nhận thấy rằng các
tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá khách quan của họ
được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra (KT) trình độ tiếng Anh. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm (CHTN) như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá
tuỳ theo yếu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm
sử dụng trước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyer
chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế
bào, sự vận chuyển các chất qua màng... . Trong lĩnh vực di truyền học, đáng chú ý là
công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson về Pre-test dùng cho sinh viên Y khoa
tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyền người.
Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đã dùng
TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh. Nhưng do sử
dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nên ngày 4/9/1936 Ban chấp
hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phê phán việc sử dụng trắc nghiệm. Mãi
đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mới cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả
học tập. Công trình đáng lưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I.
Monnetzen chủ trì. Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học
giáo dục khác nhau được công bố.
Các kỳ thi Olympic quốc tế Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng
TNKQ trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành.
Như vậy, dạng câu hỏi và bài tập được sử dụng nhiều cho kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập trong dạy học chủ yếu là câu hỏi tự luận và TNKQ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thi chọn người
tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. năm 1070, vua Lý Thái Tông cho lập Văn

7

Miếu. Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc học hành có bài bản hơn. Người
ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trường đại học đầu tiên của Việt Nam.
Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông. Trên đại thể, chế
độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi để đạt học vị cao
nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình.
Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ nhất có
danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử này có quyền thi
Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ đầu được gọi là Giải
nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống được gọi là cử nhân, sinh đồ
được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm tổ chức một lần để chọn thái học sinh.
danh từ Thái học sinh xuất hiện từ khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông
cho đến khoa Canh Thìn (1400).
Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ nhất
giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp.
Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247 đặt thêm
danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng nhãn và Thám hoa.
Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến năm 1919.
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi là Đình
nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm bài trong phòng
riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài. Chỉ người đậu cả hai kỳ thi
mới nhận học vị Tiến sĩ.
Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai không đủ diểm
để dự thi Đình.
Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919.
Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của mình
theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình khá ngắn gọn
như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành mùa xuân”.
Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc khe, bất
công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi góp phần quan

8


trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước. Song, giáo dục Nho học không tạo điều kiện
cho sự phát triển kinh tế.
Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tây học, tức là
học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp. Từ sau cách mạng Tháng
Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốc ngữ. Việc thi cử chủ yếu theo
lối tự luận. Sau năn 1954, trắc nghiệm khách quan được sử dụng ở miền Nam.
Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm
1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi
TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học. Năm 1963, “Trắc nghiệm Vạn vật
lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản. Năm 1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp
12” của Phùng Văn Hướng được xuất bản. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng
dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại
ĐHSP Sài Gòn. Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào
tạo giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Nhà khảo
thí ( trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong
các kỳ thi cho các trường trung học. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi
bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh
luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử.
Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức tự luận.
Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần Bá Hoành. Năm 1971,
ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số
khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9”. Năm 1996 – 1997, ông đã đề
cập nhiều đến TNKQ trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng
sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”. Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ
thuật nông nghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây
dựng hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng dẫn,
trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và áp

dụng vào KTĐG ở một số bộ môn.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học.

9


Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá tập huấn cho toàn
bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các
chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn
Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố
Hồ Chí Minh đã xuất bản cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu
học”. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự
KTĐG kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ
trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ Hoàng
gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây
dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo
đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và cao đẳng những lý luận cơ bản về
TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng
hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho
nhiều giảng viên. Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong
các năm này.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Kiểm tra
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu quan
trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, thái độ
học tập của người học. Theo từ điển tiếng Việt, "Kiểm tra" được định nghĩa là "xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét".
Như vậy kiểm tra nhằm đánh giá một quá trình hoạt động sư phạm. Chức năng
kiểm tra không chỉ tiến tới xem xét, xếp loại, bình bầu mà còn nhằm xác định phương

hướng, mục tiêu, điều chỉnh kế hoạch cho một quyết định mới.
Kiểm tra là một hoạt động khoa học, người kiểm tra cần phải có nghiệp vụ khoa
học, có chuyên ngành, công việc kiểm tra cần có tổ chức, có kế hoạch.
1.2.2. Đánh giá
Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục.

10


Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.
Griffin P.E. quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định.
Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập phân
tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đã đạt được mục tiêu
giảng dạy.
Polonxki V.M. cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu của chương trình học.
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến
thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
1.2.3. Đo lường
Đo lường là quá trình thực hiện lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân
đã đạt được (hay đã có một đặc điểm).
Đo lường là một phương thức dùng bài trắc nghiệm trong một dung sai để đạt
một mức đo định lượng và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó.
Khi đo lường, người ta thường sắp xếp mỗi cá nhân HS theo cấp, bậc từ thấp đến cao

hay ngược lại, dọc theo một thang đo nào đó. Những mức độ đạt được, những thành
quả khác nhau, biểu thị bằng điểm số chẳng hạn, sẽ giúp GV đo lường và đánh giá
mức độ thành công của công việc giảng dạy, học tập.
Nếu có sẵn kết quả thi một bài trắc nghiệm tương đương từ trước, GV có thể so
sánh điểm của hai kỳ thi để ướcc định mức độ tiến bộ của HS.
Thông thường, kết quả bài làm của HS được ghi nhận là một số đo (điểm số).
Điểm số là ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của HS về mặt định tính (giỏi, khá,
trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao thấp trong nhóm được kiểm tra đánh
giá). Nhưng cần chú ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng. Ví dụ HS

11


được điểm 10 thì cũng không có nghĩa là có trình độ cao gấp đôi HS được điểm 5,
hoặc HS bị điểm 0 thì cũng không có nghĩa là HS đó không biết một chút gì về môn
học đó.
1.2.4. Chẩn đoán
Chẩn đoán là ngoài việc đánh giá, còn có chức năng phát hiện những nguyên
nhân của hiện trạng, lỗi, khiếm khuyết và xây dựng căn cứ để khắc phục.
Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng đến đo lường mà phải có chức
năng dự đoán và vạch hướng khắc phục.
1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của HS - SV
1.2.5.1. Học tập và kết quả học tập
Học tập xét về bản chất là hoạt động lĩnh hội của người học dưới sự hướng dẫn,
tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại chuyển chúng thành
năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... được thể
hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn
học.
Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện chất lượng

của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành
vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế:
- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu
chí).
- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo
chuẩn).
1.2.5.2. Đánh giá kết quả học tập của HS - SV
Đánh giá ở các trường CĐ, trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá tiến
trình và đánh giá tổng kết (kết quả).
1. Đánh giá tiến trình: Gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.
- Đánh giá thường xuyên bao gồm KTĐG đầu giờ và kiểm tra 15 phút.
Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là

12


câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV có thể phát
cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10 câu, thời gian làm bài
mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã đục lỗ, GV nhanh chóng có kết
quả của một số lớn học sinh, để nắm được nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của
mình, đồng thời học sinh cũng nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời
Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các phản hồi
từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm
cách khắc phục.
- Đánh giá định kỳ:
Hình thức KTĐG này thường được thực hiện sau một chương lớn, một phần
của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy
và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh sau khi đã học một khối
lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở
tiếp tục học sang phần mới.

2. Đánh giá tổng kết:
Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức đánh giá
này thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh giá kết quả chung,
củng cố mở rộng chương trình toàn năm của mỗi môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp
tục học chương trình của năm học sau.
1.2.6. Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.6.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sát hạch”;
trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”, “chứng thực”.
Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức - hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi: Thành tích của các cá
nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các
nhiệm vụ dự kiến.
Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể.
1.2.6.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn thảo

13


Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại quan sát, loại
vấn đáp và loại viết.
1. Loại quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức,
những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
2. Loại vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình
huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người
chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng
vấn...
3. Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết được chia làm 2

nhóm chính:
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình
bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi
trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi
người chúng ta.
Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi,
mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải
trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc
nghiệm khách quan.
Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác nhau:
- Loại điền vào chỗ trống hay câu trả lời ngắn: Trong loại này HS-SV viết câu
trả lời khoảng 1 - 8 hay 10 chữ. Các câu trả lời thường đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong
một số trường hợp khoa học tự nhiên, nó cũng đòi hỏi sự suy luận.
* Ưu, nhược điểm của câu hỏi mở ngắn
• Ưu điểm.
+ Là dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của
chương trình, do đó làm tăng giá trị.
+ Chấm điểm nhanh và chính xác, hơn nữa điểm cho căn cứ vào các ý, các từ
được xác định rõ ràng nên phương pháp này đáng tin cậy.
+ Có nhiều dạng nên kiểm tra được nhiều khía cạnh.

14


• Nhược điểm
+ Dạng câu hỏi này chỉ kiểm tra được trí nhớ đơn thuần trừ khi GV phối hợp
được với một tình hống thực tế. Lúc đó câu trả lời của HS không chỉ đơn thuần là vận
dụng trí nhớ mà là áp dụng kiến thức vào giải quyết một vấn đề thực tế.
+ Khi soạn câu hỏi GV rất dễ sa vào các chi tết vụn vặt, ít bổ ích mà ít chú ý
(hoặc có chú ý nhưng khó viết) đến các yếu tốt thiết yếu.

+ Các câu trả lời do HS viết ra có thể sai lệch so với đáp án mặc dù về bản chất
vẫn đúng. Điều này làm cho cách chấm điểm cũng có phần kém tin cậy hơn so với một
số loại câu hỏi khác.
- Loại đúng sai: Trong loại này, HS đọc những câu phát biểu và phán đoán xem,
nội dung hay hình thức của câu đó đúng hay sai. Loại câu này thường sử dụng cho việc
khảo sát trí nhớ các sự kiện, hay nhận biết các sự kiện.
* Ưu nhược điểm của câu trắc nghiệm đúng - sai.
• Ưu điểm.
+ Là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương trình.
+ GV dễ viết câu hỏi và không mất thời gian để tìm cách đánh lạc HS, vì vậy có
thể viết với số lượng lớn bao phủ chương trình.
+ Nếu được viết đúng cách, loại câu hỏi này sẽ kiểm tra được nhiều khía cạnh
liên quan đến nhau của một quá trình.
+ Độ tin cậy cao thể hiện ở khía cạnh HS không phải viết câu trả lời như dạng
mở ngắn nên GV cho điểm rất dễ và thống nhất.
• Nhược điểm.
HS có thể đoán mò mà vẫn có thể đúng 50%.
Để tránh việc HS đoán mò mà vẫn được điểm, với loại câu hỏi này, nếu HS trả
lời đúng mỗi câu sẽ được một điểm, nhưng nếu trả lời sai sẽ bị trừ đi đúng số điểm mà
HS sẽ nhận được nếu trả lời đúng. Tuy nhiên tổng số điểm của phần câu hỏi đúng sai
không là số âm mà thấp nhất cũng chỉ là không.
- Loại câu ghép đôi. HS tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu ghép trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột một có thể bằng hoặc ít
hơn hay nhiều hơn cột thứ hai.

15


* Ưu nhược điểm của câu ghép đôi.
• Ưu điểm.

+ Thích hợp với những câu hỏi bắt đầu bằng chữ "ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì".
+ Dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở
mức thấp.
+ So với loại câu hỏi lựa chọn đa phương án, loại ghép đôi ít tốn giấy hơn khi in.
+ Khi được soạn kỹ loại câu hỏi này đòi hỏi HS phải chuẩn bị tốt trước khi thi,
vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều. Nếu số phần tử ở câu hỏi và câu trả lời khác nhau,
yếu tố may rủi càng giảm đi nhiều.
+ Có thể dùng loại trắc nghiệm này để đo các mức trí năng khác nhau, đặc biệt
là để đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay lập những mối tương quan.
• Nhược điểm.
+ Khi muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
+ Nêu số phần tử trong mỗi cột lớn HS sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi
lần muốn gép một đôi.
- Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn. Loại này gồm một câu phát biểu căn
bản, gọi là câu dẫn hay câu hỏi, đi với nhiều câu trả lời để HS chọn lựa khi làm bài.
Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ hay một
câu hoàn chỉnh. HS phải chọn một câu đúng nhất hay hợp lý nhất. Các câu loại này có
thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp và cả
khả năng phán đoán cao hơn.
* Ưu nhược điểm của câu hỏi lựa chọn đa phương án.
• Ưu điểm.
+ Để trả lời câu hỏi lựa chọn đa phương án, HS phải suy nghĩ để chọn được câu
trả lời đúng, tránh được các câu trả lời đánh lạc hướng chứ không chỉ sử dụng trí nhớ
đơn thuần. Như vậy câu hỏi chọn lựa đa phương án có thể kiểm tra được kiến thức ở
mức cao hơn.
+ Trong một bài thi có thể có nhiều câu hỏi lựa chọn đa phương án, mỗi câu lại
có thể đề cấp đến những vấn đề khác nhau, thời gian trả lời nhanh nên có thể kiểm tra
trên diện rộng của chương trình, do đó có thể làm tăng độ giá trị.

16

+ Chấm điểm nhanh, chính xác nên tiết kiện được thời gian chấm bài. Thậm trí
có thể để trợ lý hoặc nhân viên chấm mà vẫn đảm bảo độ chính xác. Vì vậy câu hỏi lựa
chọn đa phương án thường có độ tin cậy cao nếu các câu trả lời "đánh lạc" không quá
"ngô nghê" để HS nhận biết một cách dễ dàng.
• Nhược điểm.
+ Vì mỗi câu hỏi lựa chọn đa phương án chỉ có một câu trả lời đúng, nên nếu
HS biết trước thì HS sẽ không cần đọc các câu trả lời khác. Trong trường hợp này
những câu "đánh lạc" hay việc lựa chọn sẽ không còn ý nghĩa.
+ Câu hỏi lựa chọn đa phương án có ưu điểm trả lời nhanh nhưng soạn chúng
lại mất rất nhiều thời gian. Nhiều khi rất khó có thể tìm được những câu "đánh lạc"
cho có vẻ hợp lý.
+ Vì khó soạn nên nhiều khi câu hỏi lại dễ tập trung vào những kiến thức không
quan trọng và do đó sẽ làm giảm tính giá trị của câu hỏi.
1.2.6.2.2. Các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Có 4 chỉ số đánh giá: độ tin cậy, độ giá trị, chỉ số khó và chỉ số phân biệt.
1. Độ tin cậy
- Độ tin cậy là nói lên độ chính xác của phép đo, chỉ sự ổn định về phép đo.
- Việc phân tích độ tin cậy là tìm xem học sinh có được đánh giá đúng hay gần
đúng với năng lực của họ không, hay kết quả của học sinh có được các giáo viên đánh
giá thống nhất không.
2. Độ giá trị
- Mục đích thiết thực của việc phân tích tính giá trị là tìm xem bộ câu hỏi có
đánh giá được các mục tiêu học tập không.
3. Độ khó
Công thức tính độ khó (K):
T+D
K =

x 100
N

T: số làm đúng của nhóm cao.
D: số làm đúng của nhóm thấp.

17


N: Tổng số học viên của 2 nhóm T và D.
K < 30% là câu hỏi khó
K > 70% là câu hỏi dễ
K trong khoảng 30 – 70% là trung bình.
4. Độ phân biệt
Công thức tính độ phân biệt (P):
T-D
P =2
N
P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt
P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt
P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ
P < 0,15: không phân biệt được
P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật.
1.2.6.3. Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá
Gồm 9 bước
1. Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương ứng mong
muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để thực hiện bước này,
một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận kiến thức đối với môn học.
2. Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo
các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳ theo sở trường của

từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến thức (bảng
trọng số).
3. Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao đổi này
rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân
không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người chế tác.
4. Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào kho dữ
liệu trong máy vi tính.

18


5. Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm thí
sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng thiết kế.
6. Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ các câu
hỏi trắc nghiệm.
7. Xử lý các câu hỏi trắc nghiệm chất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu chỉnh, hoặc
là loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được.
8. Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trắc ngiệm cho các kỳ thi chính thức.
9. Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắc nghiệm
như ở kỳ thi trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục tiêu. Một là thu được kết
quả của kỳ thi. Hai là phát hiện các câu hỏi trắc nghiệm xấu để tu chỉnh và tiếp tục đưa
vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.6.4. Sử dụng TNKQ trong đánh giá KQHT
Vì đặc thù của TNKQ nên ngoài những yêu cầu khi đánh giá nói
chung cần có những biện pháp riêng khi sử dụng phương pháp đánh giá này trong nhà
trường.
Lưu ý sự khác nhau của các khái niệm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc
nghiệm cho lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: được xây dựng dựa trên nội dung và mục tiêu

giáo dục đối với môn học hay chương trình học của cả nước hoặc của một vùng nào
đó, thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích
công phu theo bố cục nội dung và mục tiêu đo lường cũng như các yêu cầu của kỳ thi,
có phân bố hàm thông tin của đề trắc nghiệm theo yêu cầu cụ thể nào đó và đạt độ tin
cậy cao.
- Trắc nghiệm cho lớp học được xây dựng dựa vào nội dung, mục tiêu và theo
một chủ đề cụ thể nào đó của lớp học, thường được giáo viên tự soạn thảo hoặc sưu
tầm tập hợp, phần lớn câu hỏi chưa được thử nghiệm, phân tích chỉnh sửa. các đề trắc
ngiệm cho lớp học không nhất thiết phải được thiết kế theo phân bố mục tiêu nghiêm
túc, cũng không đòi hỏi có độ tin cậy cao.

19


Trong nhà trường, kiểu trắc nghiệm cho lớp học nên được dùng cho các đánh
giá trong tiến trình, gắn liền việc đánh giá với người dạy và với quá trình giảng dạy, để
tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học. Còn đối với đánh giá tổng
kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, được triển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì
nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu
chuẩn hoá.
- Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong tiến trình:
Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắc nghiệm phục
vụ cho môn học mà mình phụ trách. Từ kho các câu hỏi trắc nghiệm đó giáo viên lựa
chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc
nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc
để kiểm tra giữa kỳ. Mục tiêu quan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp
các thông tin phản hồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh. Các
thông tin đó có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi
cách giảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng học sinh cần
được tiếp tục trang bị.

Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo chuẩn mực, vì
không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không nên lưu ý đến việc xếp loại
nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đó sẽ làm họ nản lòng, làm mất động lực
hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn
đạt theo tiêu chí. Do đó với đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo
tiêu chí. Khi sử dụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt
yêu cầu theo tiêu chí đề ra. Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài để đánh giá
và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyết định trong việc xếp
hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cách đối phó hoặc tránh né. Nên xem
các trắc nghiệm đó như là một khâu của quá trình giảng dạy. Muốn vậy nên dùng
nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ bao trùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc
nghiệm thường xuyên và nên chọn một số câu hỏi trắc nghiệm tiêu biểu hoặc có vấn
đề để giáo viên cùng với học sinh phân tích một số câu hỏi ở lớp.

20


Việc phân tích kết quả trắc nghiệm ở lớp sẽ rất hấp dẫn đối với học sinh nếu
giáo viên sử dụng một phần mềm phân tích trắc nghiệm để cung cấp cho lớp các bảng
phân tích trắc nghiệm kết quả trả lới theo từng câu hỏi và cung cấp cho mỗi học sinh
sơ đồ làm bài của bản thân họ (chẳng hạn
phần mềm VITESTA [10] của công ty EDTECH- VN xây dựng có thể giúp
làm việc đó). Bảng phân tích kết quả trả lời theo từng câu hỏi cho biết bao nhiêu học
sinh làm đúng từng câu hỏi, bao nhiêu học sinh lựa chọn từng phương án trả lời. Có
thể yêu cầu một học sinh làm đúng một câu hỏi khó nào đó lý giải vì sao họ đã chọn
phương án đó chứ không chọn các phương án khác, lý giải đó làm cho học sinh kém
sáng tỏ và hiểu sâu sắc hơn chủ đề liên quan. Nếu sự phân tích cho thấy một câu hỏi
nào đó gây nhiều khó khăn làm cho ít người trả lời đúng thì có thể thêm nhiều thời
gian hơn để giảng dạy chủ đề mà câu hỏi đó đề cập.
Một điều cần lưu ý là nên trả bài trắc nghiệm càng sớm càng tốt sau khi học

sinh làm bài, vì tâm lý học sinh muốn biết đáp án đúng ngay sau khi họ trả lời các câu
hỏi. Có thể cung cấp đáp án cho đề trắc nghiệm ngay sau khi học sinh làm bài xong để
họ tự đối chiếu kiểm tra bài làm của mình. Sau khi đối chiếu học sinh thường tự tìm
lập luận để giải thích các phương án đúng, và nhận ra khiếm khuyết trong suy nghĩ của
bản thân trước đây. Càng sớm càng tốt, giáo viên nên tạo cơ hội thảo luận các câu hỏi
rắc rối, có thể là ngay ở buổi học kế tiếp của môn học. Sự phản hồi nhanh chóng này
có thể cho học sinh một kinh nghiệm thú vị và bổ ích về học tập. Một số giáo viên có
thể cho rằng tổ chức nhiều buổi thảo luận như vậy sẽ mất nhiều thời gian, nhưng nếu
quan niệm đây là một khâu để tăng cường quá trình học tập có tương tác theo phương
pháp sư phạm tích cực thì thời gian chi phí đó sẽ đưa lại hiệu quả lớn. Học tập, trắc
nghiệm, học tập tiếp, trắc nghiệm tiếp sao cho học sinh nắm vững hơn môn học sẽ là
một tiến trình cần thiết, làm cho học sinh không ngại trắc nghiệm mà xem đó là
phương tiện để nâng cao hiệu quả học tập. Hiện nay các công cụ hỗ trợ (phần mềm
trắc ngiệm và máy quét chấm trắc nghiệm) có thể giúp giáo viên chuẩn bị nhanh chóng
các đề trắc nghiệm và thu được nhanh chóng các kết quả chấm và phân tích trắc ngiệm
để phục vụ cho quá trình học tập đó.

21


Nói chung quá trình giảng dạy qua việc phân tích các bài trắc nghiệm ở lớp là
một quá trình giúp học sinh để họ làm tốt các bài trắc nghiệm. nó không phải là việc
phổ biến các “kỹ năng” làm trắc nghiệm, mà là việc phân tích để hiểu sâu sắc hơn nội
dung môn học. Quá trình này cũng giúp học sinh làm tất các đề trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá cuối môn học hoặc cuối khoá học.
- Sử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hoá để thực hiện việc đánh giá tổng kết:
Việc sử dụng trắc nghiệm để đánh giá tổng kết có một điểm khác biệt so với sử
dụng trắc nghiệm trong tiến trình. Đề trắc nghiệm cho các đánh giá này phải được thiết
kế theo kiểu trắc nghiêm tiêu chuẩn hoá, tức là các câu hỏi hợp thành đề trắc nghiệm
phải được lấy từ một NHCHTN với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm và định cỡ. Đề

trắc nghiệm phải được xây dựng, một mặt, phù hợp với ma trận kiến thức quy định,
bao gồm số lượng câu hỏi theo các nội dung và mức trí năng xác định, mặt khác, mọi
câu hỏi phải có các tham số thích hợp và đề trắc ngiệm phải cho một đường cong hàm
thông tin đạt các yêu cầu của việc đánh giá.
Như vậy, trước hết phải có một bộ phận quản lý NHCHTN ( trung tâm khảo thí
của một trường, một khoa ở đại học, một nhân viên kỹ thuật giúp hiệu trưởng ở một
trường phổ thông...). Bộ phận này có trách nhiệm tìm mua các NHCHTN tiêu chuẩn
hoá thích hợp và tổ chức thẩm định sự phù hợp của các NHCHTN với các chương
trình các môn học của nhà trường, hoặc tổ chức tự xây dựng các NHCHTN cho các
môn học mà nhà trường có đủ năng lực theo một quy trình chặt chẽ như đã được nêu ở
trên. NHCHTN phải thường xuyên được bổ sung, điều chỉng trong tiến trình sử dụng.
Từ NHCHTN, tuỳ theo yêu cầu cụ thể của một kỳ thi cuối môn hay cuối khoá mà thiết
kế một đề trắc nghiệm thích hợp. Để có thể so sánh các đề thi cuối môn hay cuối khoá
khác nhau qua nhiều năm, nên thiết kế các đề trắc nghiệm tương cho các kỳ thi. Sau
khi có đề thi trắc nghiệm thì tổ chức triển khai kỳ thi trên các đối tượng quy định theo
một tiến trình chặt chẽ, tổ chức chấm thi, phân tích kết quả thi và báo cáo kết quả cuối
cùng. Hiện có các phần mềm và công cụ hỗ trợ cho các công đoạn nêu trên.
Một điều lưu ý là trong lúc các kho CHTN mà giáo viên lưu trữ cần được sử
dụng công khai ở các lớp học khi giảng dạy thì các NHCHTN kiểu tiêu chuẩn hoá phải
được giữ bí mật. Lý do là các NHCHTN này được mua khá đắt hoặc được xây dựng

22


rất công phu nên giá thành rất cao, phải giữ bí mật để có thể sử dụng lâu dài. Nhà
trường cần đưa ra các thể chế để có thể giữ bí mật khi quản lý các NHCHTN đó và
phải thu lại đề trắc nghiêm không để thất thoát sau mỗi lần kiểm tra.
Việc cho điểm các bài trắc nghiệm dùng ở lớp học có thể dùng điểm thô và
chuyển đổi theo các phép biến đổi tuyến tính đơn giản, hoặc chuyển đổi theo đường
cong điểm thực.

1.3. CHẤT LƯỢNG ĐÁNH GIÁ KQHT CỦA HS – SV BẰNG HÌNH THỨC
TRẮC NGHIỆM
1.3.1. Khái niệm chất lượng
- Là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu
giáo dục đại học của luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển kinh tế xã hội của địa phương và cả nước.(viện nghiên cứu giáo dục)
- Chất lượng: Quan niệm chất lượng vẫn thường dùng từ trước đến nay mang
hàm ý là tổng thể các đặc điểm và đặc tính của một sản phẩm hoặc dịch vụ thoả mãn
các nhu cầu của người sử dụng.
- Chất lượng là cái tốt nhất.
- Chất lượng tự bản thân nó hàm chứa cả hai: chuẩn mực và sự tuyệt hảo.
1.3.2. Chất lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức trắc
nghiệm
Theo nghiên cứu của tôi, chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình
thức trắc nghiệm dựa vào các tiêu chuẩn sau:
- Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm và một đề trắc nghiệm:
Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy.
- Việc tổ chức, thực hiện kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm.
1.4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HS – SV BẰNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM
1.4.1. Khái niệm giải pháp
Theo tự điển tiếng Việt giải pháp là: Phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể
nào đó” [ ,tr 387]. Như vậy nói đến giải pháp là nói đến những cách thức tác động

23


nhằm thay đổi chuyển biến một hệ thống, một quá trình, một trạng thái nhất định...,
tựu trưng lại, nhằm đạt được mục đích hoạt động. giải pháp càng thích hợp, càng tối

ưu, càng giúp con người nhanh chóng giải quyết những vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, để có
được những giải pháp như vậy, cần phải dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn
đáng tin cậy.
1.4.2. Cơ sở để đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập
của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm
Xuất phát từ thực trạng bộ đề thi trắc nghiệm khách quan của Bộ môn Khoa học
cơ bản trường CĐ y tế Ninh Bình
1.4.3. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp
Việc xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên cần dựa trên những nguyên tắc sau đây:
1.4.3.1. Nguyên tắc mục tiêu ( Đảm bảo tính mục tiêu)
Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất hướng vào việc nâng cao
chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên, gắn chất lượng đánh giá kết quả học
tập với việc nâng cao chất lượng đào tạo.
1.4.3.2. Nguyên tắc hiệu quả
Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải đem lại hiệu quả thiết
thực trong việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
1.4.3.3. Nguyên tắc khả thi
Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp được đề xuất phải phù hợp với điều kiện
phát triển của nhà trường hiện tại và trong tương lai.

24


CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC KTĐG KQHT
TẠI BỘ MÔN KHOA HỌC CƠ BẢN TRƯỜNG CĐ Y TẾ NINH BÌNH
2.1. CHỦ TRƯƠNG ĐỔI MỚI CÔNG TÁC KTĐG KQHT CỦA HS-SV
- Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết
quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm.

- Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở khoá tập huấn cho toàn
bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các
chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược.
- Bộ Y tế gửi đến các trường “Bản quy định tạm thời để chuẩn hoá đánh giá học
viên trong các trường Y - Dược”. Bản quy định này gồm 7 chương 25 điều. Được ban
hành ngày 14 tháng 8 năm 1997. Chương III có quy định đánh giá kiến thức bằng hình
thức nghiệm.
Chương III: Đánh giá kiến thức bằng câu hỏi trắc nghiệm.
Bộ câu hỏi trắc nghiệm kèm theo đáp án được định hướng chuẩn như sau:
- Bộ câu hỏi phải bao hàm mọi mục tiêu của toàn bộ chương trình học tập,
không được bỏ sót các mục tiêu học tập.
- Mỗi giờ học chuẩn phải có không dưới 5 câu hỏi cho chương trình trung học
và không dưới 10 câu hỏi cho chương trình đại học, cao đẳng. Điều này áp dụng cho
từng bài học/ chủ đề và cho toàn bộ môn học/ học phần.
- Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm cho bất kỳ một hình thức kiểm tra, đánh giá
nào (kiểm tra hằng ngày, chương, định kỳ...) số lượng tối thiểu phải
sử dụng là 30 câu. TẠI SAO LẠI CÓ PHẦN NÀY?
- Năm 2002, Hiệu trưởng trường CĐ y tế Ninh Bình chủ trương đổi mới kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm.
- Công văn số 9743/BGDĐT-KT&KĐ ngày 12/9/2007 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thí và kiểm định CLGD năm học
2007-2008”.

25