Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại trường cao đẳng hóa chất

Hà đức nguyên

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học bách khoa hà nội
---------------------------------------

luận văn thạc sĩ khoa học
ngành : s phạm kỹ thuật

S phạm kỹ thuật

Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào
dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại trờng
Cao Đẳng Hóa Chất

Hà đức nguyên

2007 - 2009
Hà Nội
2010

Hà Nội 2010


1

Mục lục
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục........................................................................................................ 1
Danh mục các bảng biểu, hình vẽ ................................................ 4

Mở đầu .......................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: cơ sở lí luận của đề tài ........................................... 10
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................. 10
1.1.1

Nghiên cứu ngoài nớc...................................................................... 10

1.1.2

Nghiên cứu trong nớc ...................................................................... 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 16
1.2.1

Dạy học ............................................................................................... 16

1.2.2

Phơng pháp dạy học......................................................................... 16

1.2.3

Quá trình dạy học.............................................................................. 18

1.3 Các phơng pháp dạy học tích cực ..................................................... 20
1.3.1

Dạy học nêu vấn đề ............................................................................ 21

1.3.2

Phơng pháp chơng trình hóa ........................................................ 22

1.3.3

Phơng pháp Angorit hóa ................................................................. 24

1.3.4

Phơng pháp dự án............................................................................ 24

1.4 Dạy học nêu vấn đề là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lợng
và hiệu quả dạy học....................................................................................... 26
1.4.1

Cơ sở tâm lý của dạy học nêu vấn đề. ............................................... 26

1.4.2

Bản chất dạy học nêu vấn đề............................................................. 28

1.4.3

Tình huống có vấn đề ........................................................................ 29

1.4.4

Phân loại tình huống có vấn đề: ....................................................... 30

1.4.5

Phơng pháp giải quyết tình huống phụ thuộc vào mức độ và hình

thức tổ chức dạy học nêu vấn đề. .................................................................. 33


2

1.4.6

Angorit khái quát, một phơng pháp giải quyết tình huống có vấn đề

có hiệu quả...................................................................................................... 34
Kết luận chơng 1................................................................................. 36
CHƯƠNG 2: đánh giá thực trạng dạy học môn kỹ thuật
điện tử tại khoa điện trờng cao đẳng hóa chất .... 37
2.1 Khái quát chung về trờng Cao Đẳng Hóa Chất .............................. 37
2.1.1

Quá trình hình thành và phát triển................................................... 37

2.1.2

Mục tiêu chiến lợc............................................................................ 37

2.1.3

Đặc điểm quá trình đào tạo tại trờng .............................................. 38

2.1.3.1 Trình độ đào tạo ............................................................................................... 38

2.1.3.2 Đối tợng và hình thức tuyển sinh ............................................................... 39
2.1.3.3 Qui mô và loại hình đào tạo .......................................................................... 40
2.1.3.4 Nghành nghề đào tạo. ..................................................................................... 40
2.1.3.5 Kế hoạch và chơng trình đào tạo ............................................................... 44
2.1.3.6 Tổ chức quá trình đào tạo.............................................................................. 44
2.2 Thực trạng chất lợng đào tạo tại khoa Điện - Trờng Cao Đẳng
Hóa Chất ........................................................................................................ 45
2.2.1

Chơng trình môn học Kỹ Thuật Điện Tử ....................................... 45

2.2.1.1 Mục tiêu môn học ............................................................................................. 45
2.2.1.2 Nội dung chính của môn học ........................................................................ 45
2.2.1.3 Đặc điểm nội dung môn học kỹ thuật điện tử ............................................ 46
2.3 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện .................. 49
2.3.1

Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn kỹ thuật điện tử
............................................................................................................. 49

2.3.2

Đối tợng đào tạo. .............................................................................. 50

2.3.3

Mức độ thờng xuyên sử dụng các phơng pháp ............................ 52

2.3.4

Sử dụng phơng tiện.......................................................................... 53

2.3.5

Kết quả học tập của ngời học .......................................................... 54

Kết luận chơng 2................................................................................. 57


3

Chơng 3: Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào
dạy học môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện trờng
cao đẳng hóa chất ............................................................................ 58
3.1 Phân tích sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn kỹ thuật điện tử
và dạy học nêu vấn đề ................................................................................... 58
3.1.1

Mục tiêu môn học kỹ thuật điện tử phù hợp với việc áp dụng dạy học

nêu vấn đề....................................................................................................... 58
3.1.2

Nội dung môn học kỹ thuật điện tử phù hợp với việc áp dụng dạy

học nêu vấn đề................................................................................................ 59
3.2 Xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy học môn học
kỹ thuật điện tử tại khoa điện - Trờng Cao Đẳng Hóa Chất .................. 61
3.2.1

Cách thức tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học kỹ thuật....... 61

3.2.2

Dạy học nêu vấn đề đợc áp dụng vào giảng dạy nh thế nào ....... 64

3.2.2.1 Xây dựng bài giảng theo kiểu nêu vấn đề. .................................................. 64
3.2.2.2 Xây dựng bài tập theo kiểu nêu vấn đề........................................................ 66
3.2.2.3 Quá trình giải bài tập tình huống................................................................. 67
3.2.3

Xây dựng và vận dụng một số loại tình huống có vấn đề vào dạy

môn kỹ thuật điện tử và ví dụ minh họa........................................................ 69
3.3 Thử nghiệm các tình huống có vấn đề đã xây dựng vào quá trình
giảng dạy môn học......................................................................................... 80
3.3.1

Lựa chọn đối tợng thử nghiệm ........................................................ 80

3.3.2

Đánh giá đầu vào. .............................................................................. 81

3.3.3

Đánh giá quá trình............................................................................. 81

3.3.4

Đánh giá đầu ra. ................................................................................ 82

Kết luận chơng 3................................................................................. 85
Tài liệu tham khảo ............................................................................ 88
Phụ lục


4

Danh mục các bảng biểu, hình vẽ
Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc của dạy học chơng trình hoá
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của chơng trình đờng thẳng
Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chơng trình phân nhánh
Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án
Hình 1.6: Sơ đồ quá trình t duy
Hình 1.7: Sơ đồ các bớc sử dụng tình huống có vấn đề
Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn
học kỹ thuật điện tử
Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá về mức độ hứng thú của học sinh đối với môn học
kỹ thuật điện tử tại khoa Điện, trờng Cao Đẳng Hóa Chất.
Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò ý nghĩa của môn học Kỹ thuật điện tử đối với
sinh viên
Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa của môn học Kỹ thuật điện tử đối với sinh
viên khoa Điện, trờng Cao Đẳng Hóa Chất
Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ thờng xuyên sử dụng các phơng
pháp dạy học vào quá trình dạy học của giáo viên trong khoa.
Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thờng xuyên sử dụng các phơng pháp
dạy học cho môn Kỹ thuật điện tử.
Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phơng tiện dạy học cho

môn Kỹ thuật điện tử tại khoa Điện trờng Cao đẳng hóa chất
Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thờng xuyên sử dụng các phơng tiện
dạy học cho môn Kỹ thuật điện tử
Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn học Kỹ thuật điện
tử của sinh viên hai lớp ĐT11- K51, ĐT12-K51.


5

Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá quả học tập của sinh viên trong môn học Kỹ
thuật điện tử
Hình 3.1: Sơ đồ các yếu tố cần phân tích để lựa chọn nội dung tạo tình huống
có vấn đề.
Hình 3.2: Mẫu soạn giảng một bài dạy theo kiểu nêu vấn đề
Hình 3.3: Cách tính chọn điện trở
Hình 3.4: Cấu tạo và sơ đồ thay thế transistor
Hình 3.5: Mô tả tình huống kiểm tra transistor bằng đồng hồ AVO
Hình 3.6: Mạch khuếch đại E chung làm việc ở chế độ A
Hình 3.7: Mạch E chung sai chế độ A
Hình 3.8: Cấu tạo và hình dạng thực tế IC ổn áp 7805
Hình 3.9 : Nguồn 1 chiều dùng IC ổn áp
Hình 3.10: Mạch Catsette đơn giản nguồn 12V
Bảng 3.11 : Thành phần đặc điểm của lớp học khi tiến hành thực nghiệm
Bảng 3.12: . Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn
học kỹ thuật điện tử tại lớp thực nghiệm
Bảng 3.13: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn
học kỹ thuật điện tử tại lớp đối chứng
Hình 3.14: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm

6

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bớc vào thời đại hội nhập kinh tế thế giới trong thế kỷ XXI của đất nớc,
với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ đòi hỏi nên giáo dục nói
chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi mới toàn diện. Muốn đẩy
mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nớc thì phải phát triển
mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực tri thức cho xã
hội. Vì vậy, việc nâng cao chất lợng đào tạo trở thành một nhiệm vụ then
chốt.
Trong thực tế, chất lợng giáo dục đào tạo còn nhiều yếu kém cho nên kết
luận của hội nghị lần thứ VI ban chấp hành Trung Ương khóa IX để kiểm
điểm nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII đã chỉ rõ Các bất hợp lý trong cơ
cấu đào tạo cha đợc khắc phục, cha sát nhu cầu sử dụng và mục đích đào
tạo, chất lợng và hiệu quả đào tạo thấp, phát triển giáo dục cha gắn chặt với
quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội của cả nớc và từng địa phơng
Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X cũng chỉ rõ: Ưu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lợng dạy và học: Đổi mới chơng trình, nội dung, phơng
pháp dạy và học, nâng cao chất lợng đội ngũ giáo viên và tăng cờng cơ sở
vật chất của nhà trờng, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của
học sinh sinh viên.
Việc đổi mới phơng pháp dạy học trong thời đại ngày nay theo ý tởng
Bài giảng không chỉ truyện đạt một khối lợng thông tin khoa học hiện đại
nhất định, mà còn phải giáo dục t tởng và nghề nghiệp cho sinh viên.
Ngời học vừa phải tiếp thu tri thức, vừa phải tiếp cận con đờng lĩnh hội tri
thức, vừa đóng vai ngời nghiên cứu khoa học theo phơng pháp mà ngời
thầy đã gợi ý, hớng dẫn để tìm đến cái đích thực của khoa học. Phơng pháp
dạy học nêu vấn đề là một trong các phơng pháp dạy học giúp sinh viên
không chỉ nắm bắt đợc nội dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ

7

có đợc thói quen, bản lĩnh và phơng pháp tự nghiên cứu khoa học trong suốt
cuộc đời trởng thành của họ.
Hoạt động nêu vấn đề là bớc đầu của hoạt động sáng tạo. Dạy cho sinh
viên biết giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải quyết vấn đề một cách
khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị cho họ có thể giải quyết những đề
án cụ thể trong khoa học - công nghệ, trong sản xuất và đời sống tơng lai.
Trong điều kiện cụ thể của nớc ta hiện nay, đổi mới phơng pháp dạy học
áp dụng dạy học nêu vấn đề là cần thiết và phù hợp. Trọng tâm của phơng
pháp đó là: Giáo viên phải xây dựng đợc tình huống có vấn đề trong quá
trình thiết kế, soạn giáo án và tiến hành giảng dạy. Vì vậy tác giả chọn đề tài:
Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện
tử tại trờng Cao Đẳng Hóa Chất
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng dạy học
nêu vấn đề vào dạy môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện trờng Cao Đẳng Hóa
Chất.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại khoa điện trờng Cao Đẳng
Hóa Chất
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Qua việc nghiên cứu mục đích và nội dung môn học kỹ thuật điện tử. Tác
giả sẽ xây dựng một số tình huống có vấn đề vào quá trình thiết kế, soạn giáo
án và giảng dạy nội dung của môn học này tại trờng .
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Đánh giá thực trạng vận dụng dạy học nêu vấn đề tại trờng Cao đẳng

Hóa Hóa Chất.
Hiện nay, chơng trình đào tạo của trờng có nhiều yếu kém do cha vận
dụng đợc các phơng pháp dạy học mới, trình độ học sinh đầu vào yếu, tay
nghề của ngời học sau khi tốt nghiệp (đầu ra) còn thấp cha đáp ứng đợc
yêu cầu sản xuất.


8

4.2. Xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy môn Kỹ thuật
Điện tử tại trờng.
Nếu việc xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy học, sẽ có tác
dụng nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo của trờng, đáp ứng đợc yêu cầu
thực tế sản xuất của xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu.
- Luận văn chỉ nghiên cứu trong phạm vi hệ Cao đẳng nghành điện - Tự
động hóa ở trờng Cao Đẳng Hóa Chất
- Chỉ xem xét các nhân tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo trong phạm
vi nhà trờng. Không đề cập đến các nhân tố vĩ mô tầm quốc gia.
7. Phơng pháp nghiên cứu.
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Su tầm, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa tài liệu, t liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội
dung đề tài.
7.2. Phơng pháp khảo sát thực tế: Nghiên cứu tiếp cận, quan sát, theo dõi,
thu thập số liệu, đánh giá hiện trạng chất lợng đào tạo trên cơ sở kết
quả các phiếu điều tra và ý kiến trả lời của phiếu hỏi.
7.3. Bằng phơng pháp thống kê toán học: Xử lý và phân tích các số liệu,
kết quả điều tra.

7.4. Phơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục đào tạo, của những ngời có kinh nghiệm thực tiễn
đào tạo, giảng dạy. Các kết luận của các diễn đàn và hội thảo khoa học
giáo dục đào tạo.


9

8. Cấu trúc luận văn.
Luận văn gồm 3 chơng
- Chơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chơng 2: Đánh giá thực trạng dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại
khoa điện trờng Cao Đẳng Hóa Chất.
- Chơng 3: Xây dựng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn kỹ
thuật điện tử tại khoa Điện trờng Cao Đẳng Hoá Chất.


10

CHƯƠNG 1: cơ sở lí luận của đề tài
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Nghiên cứu ngoài nớc
Thuật ngữ nêu vấn đề ra đời cách đây cha lâu nhng ý tởng của nó với
những tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch
sử giáo giục của loại ngời:
Thời cổ đại:
ở PhơngTây: Xô-cơ-rát(469 390 trớc công nguyên)(Hy lạp), khi dạy
học nhằm mục đích phát hiện chân lý, ông đặt nhiều câu hỏi để gợi cho
ngời nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn ngời ta tới. Ông gọi
phơng pháp này là phép đỡ đẻ.

ở Phơng Đông: Khổng Tử (551 479 trớc công nguyên), trong dạy học
rất chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói: Không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ đợc thì không gợi
mở cho. Vật có bốn góc, báo cho biết một góc mà không suy ra ba góc còn lại
thì không dạy nữa.
Thời phục hng:
Nhiều nhà giáo dục tiến bộ nêu lên t tởng này mà tiêu biểu là:
Lốc-Cơ (1632)(Anh), yêu cầu ngời thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học
sinh. Ông nói:Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa cái
dốt nát của chúng ta.
Giăng-Giắc-Rút-Xô (1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ, hoạt động ở Pháp)
quan niệm ngời thầy giáo phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng
dạy để giúp cho thiên tính của các em đợc nảy nở. Ông nói: Đừng để trẻ em
học khoa học mà phải để cho nó tự phát minh ra.
Ta-Lây-Răng (1791)(Pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập
suy nghĩ và óc sáng tạo của học sinh. Ông viết:Cần phải hấp dẫn tính tò mò
và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm nh là để cho chúng đợc dự
vào sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà ngời ta muốn trau dồi cho chúng, và
bằng cách giúp cho chúng đợc chia sẻ cái vinh dự của ngời phát minh về


11

mỗi tri thức, vì cái gì thuộc phạm vi của lý trí không nên chỉ hiến cho ký ức,
phải để cho lý trí của mỗi cá nhân nắm lấy. Ngời ta đã chứng minh hàng
nghìn lần rằng, chỉ khi nào ngời ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì ngời
ta mới thực sự là biết, thực sự nhìn rõ điều đó. Nếu không ý kiến có thể đến
với ta mà không phải là của ta. Đó là cây xứ lạ không bao giờ có thể bắt rễ
đợc
Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là những t tởng ở dạng tiền

đề mầm mống cho một cách thức dạy học mới, đợc phát biểu ở những góc độ
khác nhau. Đến những năm cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề
với t cách là một khoa học về hệ thống phơng pháp dạy học mới đợc hình
thành và nghiên cứu một cách cụ thể. Đến nay hệ thống lý luận ngày càng
hoàn thiện, đợc nhiều nớc trên thế giới áp dụng rộng rãi, nhất là các nớc
phát triển.
Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề đã
trải qua hai giai đoạn cơ bản:
- Giai đoạn đầu: Dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận.
ở Nga, có các đại diện là các nhà sinh học I.Aghecdơ, B.E RaiCốp; các
nhà sử học N.A Rơgiơcốp, nhà ngôn ngữ V.Batalon, M.A Rnicôva
ở Anh, các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỉ 19
dùng phơng pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học (Thực chất là dạy học nêu
vấn đề) nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn
họ tham gia phân tích hiện tợng, làm những bài tập cha từng làm chứa đựng
những khó khăn nhất định.
Trong giai đoạn đầu này, ngoài những nhà giáo dục tâm huyết đã nhìn
thấy khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với
hoạt động dạy và học trong các nhà trờng, còn số đông các nhà giáo dục
khác do bảo thủ đã quen dùng phơng pháp dạy học truyền thống nên đã phê
phán kịch tiệt vì bản thân t tởng dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ
bản là:
Thiếu cơ sở về tâm lý học


12

Chỉ đặt vấn đề ra trớc học sinh, còn học sinh phải tự gải quyết vấn
đề bằng phép thử - sai, biến học sinh thành nhà nghiên cứu. Điều
này không phù hợp với thực tế

Chỉ đảm bảo đợc tính tích cực hóa trong quá trình học tập nhng
không làm cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển đợc.
Đáng tiếc là việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm
mục đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của
nó trong dạy học.
- Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn đợc tính từ những năm 60-70 của thế kỉ 19
trở lại đây. Dạy học nêu vấn đề mới đợc khôi phục lại. Không phải lý do về
trính trị, không phải chuyện tân trang lại mà vì một chân lý hiển nhiên. Khoa
học là khoa học, sức sống của phơng pháp nằm ngay trong giá trị của bản
thân phơng pháp. Với t cách là một hệ thống phơng pháp dạy học mới,
đảm bảo cho con ngời phát triển toàn diện, có năng lực t duy và sáng tạo.
Dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đúng đợc những yêu cầu mà thời đại đặt ra
cho giáo dục nói chung và đào tạo con ngời nói riêng.
Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có đợc điều đó phải nhờ đến công lao to
lớn của các nhà tâm lý họ, các nhà giáo dục học nổi tiếng đơng đại nh:
C.L.Rubinstein(1958),
M.A.Machiuskin
(1972),
V.O.okon(1968),
T.Vkudriasep (1975), M.Amakhơmutôp (1975), John Deway, I.A.Lecne,
X.F.Giucôp đã làm hoàn chỉnh thêm về mặt lý luận và nhất là bằng thực
nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối tợng, nhiều môn học khoa học tự
nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội và nhiều cấp bậc học nh học
sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học đã thực sự tạo ra một trào lu
mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới. Đặc biệt là
các nớc có nền giáo dục tiên tiến và hiện đại.
1.1.2 Nghiên cứu trong nớc
Việc nghiên cứu, giới thiệu và phổ biến lý luận dạy học nêu vấn đề - một
thành tựu mới của khoa học giáo dục trên giới vào dạy học ở trong nớc đã
đợc làm từ nhiều năm với sự đóng góp to lớn của những nhà s phạm nh: Lê

Nguyên Long, Đặng Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Đặng Danh ánh, Nguyễn Lộc,


13

Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà Các cơ quan chuyên môn nh Viện khoa học
giáo dục Việt Nam, Viện khoa học dạy nghề(nay là viện nghiên cứu phát triển
giáo dục và chuyển giao công nghệ), các trờng đại học và các công trình
khoa học giáo dục Đều coi đây là một nội dung đa vào chơng trình
nghiên cứu.
Song song với công tác nghiên cứu lý luận, một số tác giả đã tổ chức thí
điểm thực nghiệm và triển khai ứng dụng vào giảng dạy trong các cơ sở đào
tạo nh: Xây dựng bài tập nêu vấn đề cho môn điện và vô tuyến kỹ thuật
(Đặng Danh ánh, Luận án phó tiến sĩ, Matxcơva, 1977), xây dựng bài tập nêu
vấn đề cho môn cơ kỹ thuật (Nguyễn Lộc, Viện nghiên cứu khoa học dạy
nghề, 1982), xây dựng các bài tập tình huống có vấn đề cho việc bồi dỡng
giáo viên mẫu giáo(Trần Thị Phong Thanh, trờng cán bộ quản lý giáo dục và
đào tạo, luận văn cao học, 1993)
Hầu hết các kết quả nghiên cứu cho thấy việc xây dựng các tình huống có
vấn đề theo nội dung chơng trình học tập và giúp ngời học giải quyết những
vấn đề đó sẽ góp phần phát hiện, bồi dỡng và phát triển tiềm lực sáng tạo,
tăng cờng khả năng độc lập suy nghĩ cho ngời học. Dạy học nêu vấn đề
khêu gợi, kích thích ngời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy khả năng t duy ở
mức cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề do bài học và thực
tiễn đặt ra. Khi vấn đề đợc giải quyết là ngời học có thêm tri thức và kỹ
năng mới nhng đồng thời cũng tìm ra đợc cách thức hay phơng pháp tìm ra
nó. Vì lẽ đó, dạy học nêu vấn đề giúp ngời ta độc lập suy nghĩ, độc lập t
duy sáng tạo từ đó học đợc phơng pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy
sinh lòng ham học trong mọi điều kiện, hoàn cảnh. Đây là điều có ý nghĩa cực
kỳ quan trọng, nó phù hợp với những yêu cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác

giáo dục đào tạo trong việc cung cấp lực lợng lao động có tri thức cho xã
hội.
Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một số
ngành nghề và xuất hiện nhanh chóng nhiều ngành nghề mới. Kỹ thuật của
thế kỉ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới. Ngời học không thể trông đợi vào
những tri thức do nhà trờng trang bị và hy vọng có thể dùng vốn tri thức ấy


14

trong suốt quá trình lao động nghề nghiệp của mình. Do đó muốn làm việc
đợc thì họ phải biết tự học và có phơng pháp tự học.
Mặc dù trên phơng diện nghiên cứu lý luận cũng nh kết quả tiến hành
thực nghiệm ở một số cơ sở giáo dục ở nớc ta đều khẳng định những u điểm
nổi trội của dạy học nêu vấn đề nhng trong những năm vừa qua hầu nh dạy
học nêu vấn đề vẫn chỉ dừng ở thí điểm trong phạm vi hẹp, không nhân ra
đợc diện rộng. Cách dạy học truyền thống dùng phấn trắng, bảng đen vẫn
chiếm u thế. Phơng pháp phổ biến vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình bài
giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa.
Nguyên nhân của tình trạng trên có nhiều, song trớc hết trong quá trình
cải cách và phát triển giáo dục nớc ta những năm trớc đây chúng ta chỉ mới
chú trọng tới tầm vĩ mô(cơ cấu hệ thống giáo dục, mạng lới các trờng lớp)
còn chơng trình nội dung dạy học (dạy cái gì) và phơng pháp dạy học (dạy
nh thế nào) cha đợc chú trọng. Hoặc đặt ra nhng không có những chủ
trơng cụ thể và cha đợc xếp vào là những vấn đề cấp bách. Hơn nữa giáo
dục dới thời bao cấp, ngời học đợc xã hội và Nhà nớc đảm bảo việc học
nh một quyền lợi đơng nhiên, đợc bao cấp khi đi học và đợc xắp xếp sẵn
công việc. Điều đó gây tâm lý ỷ lại cho cả ngời học và ngời dạy, làm tê liệt
động cơ phấn đấu của ngời học. Hậu quả là ngời học ngày càng thụ động
mặc dù các cơ sở đào tạo đều kêu gọi phát huy tính chủ động sáng tạo của

ngời học.
Bớc vào thời kỳ đất nớc chúng ta xóa bỏ cơ chế bao cấp chuyển sang cơ
chế thị trờng có nhiều thành phần kinh tế, thực hiện mở rộng giao lu văn
hóa và tăng cờng hợp tác trao đổi quốc tế trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có
Giáo dục và Đào tạo. Những thành tựu và kinh nghiệm tiên tiến về khoa học
giáo dục của các nớc đã tác động vào nớc ta theo nhiều chiều và nhiều
hớng khác nhau và ngày càng sâu đậm. Trớc đây trong nhận thức của nhiều
ngời giáo dục là cái đuôi của các vấn đề kinh tế, xã hội, thuộc vấn đề phúc
lợi xã hội và thực hiện đến đâu hay đến đấy. Hiện nay, ngợc lại giáo dục
đợc coi là quốc sách hàng đầu. Đầu t cho giáo dục trớc đây đợc coi là
gánh nặng, trở lực cho phát triển kinh tế đến nay đã xuất hiện quan niệm đầu


15

t cho giáo dục là đầu t để phát triển có lãi nhất. Giáo dục đợc nâng lên vị
trí động lực thúc đẩy và là điều kiện đảm bảo thực hiện thắng lợi các mục tiêu
kinh tế xã hội. Từ lĩnh vực chuyên môn của một ngành, giáo dục trở thành sự
nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội. Phơng pháp giáo dục xa nay
cha đợc quan tâm đúng mức, nay đợc coi là một trong những vấn đề cấp
bách phải đợc đặt lên vị trí hàng đầu. Bởi vì chính phơng pháp dạy học có ý
nghĩa quyết định đến chất lợng và hiệu quả đào tạo. Với tầm quan trọng đó,
nghị quyết TƯ IV ( Khóa VII) khẳng định: Đổi mới phơng pháp dạy học ở
tất cả các cấp học, bậc họcáp dụng những phơng pháp dạy học hiện đại
để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề. Nghị quyết TƯ2 (Khóa VIII) cũng khẳng định thêm: Đổi mới mạnh mẽ
phơng pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên
tiến và phơng pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự
nghiên cứu, tự học cho học sinh nhất là sinh viên Đại học.

Mặt khác, khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trờng thì tất yếu sản
sinh ra thị trờng lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong
sự cạnh tranh trên thị trờng lao động. Nh một phản ứng dây truyền, giữa các
cơ sở đào tạo nơi cung cấp nguồn nhân lực chủ yếu có trí tuệ cao, có tay nghề
thành thạo, có phẩm chất đạo đức tốt đẹp cũng cạnh tranh nhau. Hơn lúc nào
hết, lúc này nâng cao chất lợng và hiệu quả đào tạo liên quan đến sự tồn
vong, mất còn của ngay chính các cơ sở đào tạo. Khi yêu cầu xã hội đã nhập
cuộc biến thành nhu cầu tự thân bên trong của nhà trờng thì chắc chắn có sự
thay đổi toàn diện quá trình đào tạo nói chung, phơng pháp dạy học nói
riêng. Không giống nh trớc đây, việc hô hào vận động đổi mới phơng pháp
dạy học thờng chỉ là sự áp đặt khiên cỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến
khích, ủng hộ của các cơ quan nghiên cứu lý luận. Một số năm qua và thời
gian sắp tới đây sẽ là thời kì của sự đổi mới mạnh mẽ phơng pháp dạy học
theo hớng áp dụng những phơng pháp dạy học hiện đại. Dạy học nêu vấn
đề xứng đáng nằm trong những bối cảnh và triển vọng đó.


16

1.2

Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Dạy học
Dạy học là một quá trình có mục đích, tiến hành dới sự chỉ đạo của giáo

viên theo một hệ thống xác định và có kế hoạch. Quá trình dạy dọc là quá
trình trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa hoạt động của thầy (thông qua
hoạt động dạy) với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của
trò (thông qua hoạt động học) nhằm đạt đợc mục tiêu dạy học.
Quá trình dạy học là quá trình đặc biệt và rất phức tạp, trong đó con ngời

vừa là chủ thể của hoạt động vừa là đối tợng bị tác động và biến đổi. Nó chịu
sự chi phối của rất nhiều yếu tố khác nhau nh: mục tiêu dạy học, nội dung
dạy học, phơng pháp dạy học, các điều kiện dạy học và quá trình kiểm tra
đánh giá.
1.2.2 Phơng pháp dạy học
Theo nghĩa chung nhất, phơng pháp là con đờng, là cách thức mà chủ
thể sử dụng để tác động nhằm tác động vào đối tợng nhằm chiếm lĩnh hoăc
biến đỗi đối tợng theo mục đích đă định. Phơng pháp có hai mặt cơ bản:
mặt chủ quan và mặt khách quan. Mặt khách quan gắn liền với những quy luật
chi phối đối tợng nghiên cứu mà chủ thể tác động vào. Con ngời là chủ thể
của phơng pháp. Cần phải có hiểu biết vê đối tợng trớc khi tác động vào
nó. Mặt chủ quan là những biện pháp, thao tác hớng vào đối tợng, mà chủ
thể lựa chọn trên cơ sở nhận thức những quy luật khách quan chi phối đối
tợng.
Phơng pháp dạy học là một bộ phận hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Khi đã xác định đợc mục đích, nội dung dạy học thì phơng pháp dạy
của thầy và phơng pháp học của trò sẽ quyết định chât lợng của quá trình
dạy học.
Phơng pháp dạy học là phơng pháp của hai chủ thể: phơng pháp dạy
của giáo viên và phơng pháp học của học sinh. Cho nên phơng pháp dạy
học đợc hiểu là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của giáo viên
và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.


17

Phơng pháp dạy và phơng pháp học có tính độc lập tơng đối với nhau.
Phơng pháp dạy là phơng pháp tổ chức các hoạt động học tập, phơng pháp
điều khiển quá trình nhận thức và giáo dục của học sinh. Còn phơng pháp
học là phơng pháp nhận thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để tự phát triển.

Tuy nhiên, chúng đợc thực hiện trong cùng một nội dung, với cùng một mục
đích, cho nên hai phơng pháp này phải phối hợp thống nhất với nhau dới sự
chỉ đạo của phơng pháp dạy.
Phơng pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên bao giờ cũng chứa
đựng nhiều dấu ấn chủ quan. Phơng pháp dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ s
phạm của giáo viên, nó có tính khoa học trong nội dung, kỹ thuật thao tác và
nghệ thuật trong thể hiện. Phơng pháp dạy có hiệu quả khi thầy ý thức đợc
các quy luật khách quan nh: quy luật nhận thức của học sinh, quy luật phát
triển của bản thân khoa học, để điều khiển trí tuệ của ngời học theo nội dung
nhận thức, tạo nên tính tích cc, sáng tạo trong học tập và rèn luyện của họ.
Phơng pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học. Phơng pháp
dạy học phục vụ cho mục đích môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng
kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh. Mỗi môn học, mỗi bài
học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đều đòi hỏi một phơng pháp dạy
và phơng pháp học cụ thể.
Phơng tiện là công cụ phục vụ cho phơng pháp đạt tới kết quả cao. Lựa
chọn phơng pháp sẽ gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một hoặc một vài
phơng tiện. Vì vậy, theo yêu cầu của phơng pháp mà ngời thầy phải
nghiên cứu để thiết kế, chế tạo, mua sắm phơng tiện dạy học thích hợp.
Mỗi bài dạy đòi hỏi nhiều phơng pháp. Mỗi phơng pháp bao gồm nhiều
thao tác, cho nên dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ các phơng
pháp với nhiều thao tác. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các
phơng pháp dạy học đó là nghệ thuật s phạm.
Tóm lại, phơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối
hợp của giáo viên và học sinh. Trong đó phơng pháp dạy chỉ đạo phơng
pháp học nhằm giúp học sinh tự giác, tự lực, tích cực, chủ động chiếm lĩnh hệ


18

thống kiến thức khoa học, hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng hoạt
động bao gồm cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng sáng tạo và kỹ xảo thực hành.
1.2.3 Quá trình dạy học.
Quá trình dạy học bao gồm quá trình dạy và quá trình học. Hoạt động của
học sinh có phải là hoạt động nhận thức? Nhận thức là sự phản ánh thế giới
khách quan vào não ngời - đó là sự phản ánh tâm lý của con ngời bắt đầu từ
cảm giác đến t duy, tởng tợng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình
nh vậy. Sự phản ánh đó là sự phản ánh đi trớc, có tính chất cải tạo mà mức
độ cao nhất của tính chất cải tạo đó là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó không phải
thụ động nh chiếc gơng mà bao giờ cũng bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan
của mỗi ngời nh thông qua tri thức, kinh nghiệm, nhu cầu hứng thúcủa
chủ thể nhận thức. Sự phản ánh đó có tính chất tích cực thể hiện ở chỗ nó đợc
thực hiện trong tiến trình hoạt động phân tích tổng hợp của não ngời và có
tính lựa chọn. Trong vô số những sự vật và quá trình của hiện thực khách
quan, chủ thể tích cực lựa chọn những cái trở thành đối tợng phản ánh của
họ. Vì vậy, với t cách là một thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng
phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là
về nội dung học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những qui luật
của thế giới khách quan, còn về hình thức mỗi học sinh có phơng pháp phản
ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây dựng cấu trúc logic
riêng của mình.
Trong thực tiễn dạy học, do không hiểu đúng công thức của V.I.Lê Nin về
quá trình nhận thức dẫn tới cách xây dựng nội dung và cách sử dụng phơng
pháp dạy học không đúng. Thứ nhất cho rằng bản chất của quá trình dạy học
là tạo nên những điều kiện đảm bảo thờng xuyên tính trực quan sinh động,
nhận thức cảm tính trực tiếp. Vì vậy, khi lĩnh hội một khái niệm mới nào cũng
phải bắt đầu bằng những cảm giác trực tiếp. Từ đó quá đề cao vai trò của tính
trực quan, t duy hình ảnh cụ thể mà xem nhẹ vai trò t duy logic, t duy khái
quát, trừu tợng. Thứ hai là vận dụng những phạm trù tổng quát của lý thuyết
nhận thức vào quá trình dạy học đã dẫn tới thay thế việc xem xét nhận thức cá

nhân bằng nhận thức xã hội. Họ đã quyên mất luận điểm rất quan trọng của


19

C.Mác, rằng không phải xã hội nhận thức mà là cá nhân, do đó đã thiếu quan
tâm đến hoạt động nghiên cứu của học sinh trong quá trình học tập.
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh thể hiện tính độc đáo:
- Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới
cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài ngời đã tạo ra,
nên hộ nhận thức những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài ngời,
đối với bản thân họ còn là mới mẻ.
- Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đờng mò mẫn,
thử và sai nh quá trình nhận thức nói chung của loài ngời, mà diễn ra theo
con đờng đã đợc khám phá, đợc những nhà xây dựng chơng trình, nội
dung dạy học gia công s phạm. chính vì vậy, trong một thời gian nhất định
học sinh có thể lĩnh hội khối lợng tri thức rất lớn một cách thuận lợi.
- Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình
dạy học: Lĩnh hội tri thức mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành tài sản chung của bản thân.
Thông qua hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cần
hình thành ở học sinh thế giới quan, động cơ, các phẩm chất của nhân cách
phù hợp với chuẩn mực xã hội.
Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dới vai
trò chủ đạo của giáo viên( lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều
kiện s phạm nhất định.
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh
dới vai trò chủ đạo của giáo viên.
Quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính độc đáo đó trong quá trình nhận
thức của học sinh để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài

ngời với quá trình nhận thức của ngời học sinh. Song, không vì quá coi
trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần
tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi khám phá khoa học vừa sức,
nâng cao dần để chuẩn bị cho họ tự khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu
khoa học trong tơng lai.


20

Quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo có tính
nghiên cứu của sinh viên đợc tiến hành dới vai trò tổ chức, điều khiển của
giáo viên nhằm đạt đợc mục tiêu dạy học.
Quá trình nhận thức của sinh viên nói chung, quá trình học tập nói riêng ở
các trờng đại học là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu. Mỗi sinh viên
phải tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở nghề
nghiệp của tơng lai, có tiềm năng vơn lên thích ứng với những nhu cầu
trớc mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội đặt ra. Dới vai trò chỉ đạo của thầy,
sinh viên không nắm máy móc những chân lý có sẵn mà có khả năng tiếp
nhận những chân lý đó với óc phê phán, có khẳng định, phủ định, lật ngợc
vấn đề để xem xét.
1.3

Các phơng pháp dạy học tích cực
Chúng ta biết rằng, trong quá trình giảng dạy ở các cấp học, ngời giáo

viên thờng sử dụng các phơng pháp dạy học truyền thống sau: Phơng pháp
thuyết trình, phơng pháp đàm thoại, phơng pháp dạy học trực quan. Những
phơng pháp này thờng thông báo kiến thức cho học sinh dới dạng bày sẵn,
nhồi nhét, học sinh thụ động lĩnh hội tri thức do giáo viên truyền đạt. Do đó,
không phát huy đợc tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Ngày nay, dới tác

động của cách mạng khoa học kỹ thuật và quá trình hội nhập giáo dục, cuộc
sống, quá trình sản xuất của con ngời biến động không ngừng. Vì thế, cần
phải không ngừng đổi mới phơng pháp dạy học, hiện đại hơn, làm cho học
sinh độc lập sáng tạo và chủ động lĩnh hội tri thức. Đó là các phơng pháp dạy
học tích cực
Lý thuyết dạy học hiện đại là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vì vậy
đòi hỏi ngời giáo viên cần phối hợp nhiều phơng pháp dạy học tích cực để
nâng cao tính tự lực, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình
nhận thức, đồng thời chú ý đặc biệt đến năng lực, trình độ, kinh nghiệm thực
tiễn của học sinh để cá biệt hóa dạy học một cách hiệu quả.
Các phơng pháp dạy học tích cực (hay còn gọi là các phơng pháp dạy
học phi truyền thống),các phơng pháp dạy học mới này đợc phát triển dựa


21

trên những thành tựu mới của khoa học. Ví dụ, dạy học nêu vấn đề đợc phát
triển dựa tren thành tựu của khoa khoa học tâm lý và lý luận dạy học.
1.3.1 Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là đặt ra trớc học sinh một hoặc một hệ thống những
vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, đa học sinh
vào tình huống có vấn đề.
Đặc trng cơ bản của dạy học nêu vấn đề là khi giáo viên đa ra một bài
toán đợc cấu trúc một cách s phạm, nêu ra vấn đề chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái cha biết thì học sinh đợc đặt vào tình huống có vấn
đề. Học sinh tự giác chấp nhận nó nh nhu cầu cần thiết phải giải quyết.
Thông qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội một cách sâu sắc cả kiến thức
và phơng pháp lĩnh hội kiến thức.
Tạo tình huống có vấn đề

Đề xuất giả thuyết
Sai
Kiểm tra giả
thuyết

Đúng

Vận dụng

Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh nắm vững đợc tri thức,
phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, kích thích hứng thú học tập của sinh
viên. Tạo điều kiện bồi dỡng cho học sinh những phẩm chất và tác phong của
ngời làm khoa học. Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi việc soạn bài rất
công phu, dễ gây mất thời gian nếu xây dựng tình huống của bài không hợp
lý.


22

1.3.2 Phơng pháp chơng trình hóa
Một nhợc điểm rất cơ bản của các phơng pháp dạy học truyền thống là
ngời thầy rất ít nắm đợc từng học sinh đã lĩnh hội tri thức nh thế nào, do
đó không điều khiển đợc quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh và đồng thời
cũng không điều chỉnh đợc quá trình giảng dạy của mình nh thế nào cho
phù hợp.
Theo quan điểm điều khiển học, ngời ta coi quá trình dạy học là một hệ
điều khiển đợc mà đối tợng điều chỉnh chính là con ngời. Dạy học chơng
trình hóa là hình thức dạy học nhằm điều khiển tối u việc học của cá nhân
theo quan điểm cá biệt hóa dạy học, đảm bảo việc kiểm tra thờng xuyên

trong quá trình dạy học.

Bộ các phiếu học tập

Phiếu

Trả lời

Học sinh

Phân tích câu trả lời

Liên hệ ngợc
Liên hệ ngợc ngoài

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc của dạy học chơng trình hoá
Dạy học chơng trình hóa đợc thực hiện dới sự chỉ đạo s phạm của một
chơng trình dạy. ở đây, chức năng dạy đợc khách quan hóa và hoạt động
học đợc chơng trình hóa. Tài liệu học đợc chia thành các liều kiến thức.
Sau khi nhận liều thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra. Tự kiểm tra, học
sinh sẽ biết mình đúng hay sai, và liều kiến thức tiếp theo sẽ phụ thuộc vào
kết quả của liều trớc, việc học nhanh hay chậm tùy thuộc vào năng lực của
mỗi ngời.
Có hai kiểu chơng trình hóa chính: chơng trình đờng thẳng và chơng
trình phân nhánh.


23

Theo chơng trình đờng thẳng học sinh nhận liều thứ nhất và nghiên cứu

trả lời. Nếu trả lời đúng thì đi tiếp, nếu câu trả lời là sai thì học sinh quay trở
lại liều đó.

Liều 1

Liều 2

Liều 3

Trong đó:
: Ký hiệu của ô thông tin (chứa các liều) kiến thức
: Ký hiệu của thao tác (suy nghĩ trả lời)
: Ký hiệu của liên hệ ngợc (học sinh đã biết mình đúng hay sai)
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của chơng trình đờng thẳng
Theo chơng trình phân nhánh, sau khi kết thúc liều 1, học sinh trả lời sẽ
xuất hiện hai tình huống nh sau:
Nếu học sinh trả lời đúng, học sinh sẽ chuyển tiếp sang học liều thứ 2
Nếu học sinh trả lời sai, học sinh sẽ đợc dẫn đến học các liều phụ, ở đó
giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hớng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài
học hơn.
1a
Sai (1)
Đúng
Sai (2)

1b

Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chơng trình phân nhánh
Ưu điểm của phơng pháp chơng trình hóa là tìm ra đợc những quy luật
mới của dạy học, cá thể hóa đợc quá trình học tập. Nhng mặt hạn chế là chỉ

dùng cho bài giảng có cấu trúc chặt chẽ, cha điều khiển đợc những hoạt
động tâm lý bên trong của học sinh.


24

1.3.3 Phơng pháp Angorit hóa
Angorit là một bản quy định chính xác về một hệ thống các thao tác
nguyên tố đợc sắp xếp theo một trình tự chặt chẽ nhằm giải quyết một bài
toán (nhiệm vụ) bất kỳ thuộc một loại hay một kiểu nào đó.
Phơng pháp Angorit đợc hiểu là sự thiết kế một hệ thống các thao tác
hợp lý, nối nhau theo một trình tự logic nhất định mà nếu làm đúng theo trình
tự nhất định đó sẽ dẫn đến kết quả đã dự tính trớc.
Trong dạy học các môn kỹ thuật ta thờng sử dụng hai kiểu angorit:
Angorit nhận biết và angorit biến đổi. Angorit nhận biết là bản quy định gồm
các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tợng đó thuộc loại gì, tình trạng ra sao.
Angorit biến đổi là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối
tợng, (ví dụ: Từ các linh kiện lắp ráp thành mạch điện tử hoàn chỉnh).
Nhiệm vụ của giáo viên dạy học Angorit hóa là chuyển nội dung dạy học
thành một bản Angorit và hớng dẫn học sinh lĩnh hội bản Angorit đó.
Ưu điểm của phơng pháp này là dạy cho học sinh phơng pháp t duy và
phơng pháp hành động. Nhng nhợc điểm của phơng pháp đó là không
phải nội dung nào cũng sử dụng đợc phơng pháp này.
1.3.4 Phơng pháp dự án
Là một phơng pháp phức hợp, bằng phơng pháp này, thầy và trò cùng
nhau giải quyết vấn đề không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một
nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để trò tham gia và quyết định trong các giai
đoạn học tập. Kết quả là tạo ra một sản phẩm nhất định.
Trong phơng pháp này, giáo viên đóng vai trò t vấn, học sinh tích cực, tự
lực thực hiện tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Tuy nhiên

mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của học sinh. Trong
quá trình làm việc phải có sự cộng tác, làm việc theo nhóm, công tác làm việc
với các lực lợng xã hội khác. Nội dung học tập đòi hỏi sự bao quát, liên quan
đến tri thức của nhiều lĩnh vực.