Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển tư duy của học sinh lớp 10 ban cơ bản

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

1. DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

2. ĐC

Đối chứng

3. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4. GV

Giáo viên

5. HS

Học sinh

6. TN

Thực nghiệm

7. THPT

Trung học phổ thông

MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu..................................................................................... 2
3.2. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 2
7. Đóng góp của đề tài ........................................................................................... 3
8. Cấu trúc của khóa luận ...................................................................................... 3
PHẦN II. NỘI DUNG ......................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG..................................... 4
1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề ............................................................. 4
1.1.1. Khái niệm và bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ................................ 4
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề .................................................................. 4
1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ...................................................... 7
1.1.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 7
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ...................... 10
1.2. Các phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh dạy học giải quyết vấn đề trong mơn vật
lý .......................................................................................................................... 11
1.2.1. Chu trình nhận thức vật lý ........................................................................ 11
1.2.2. Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý phỏng theo chu trình nhận thức Vật
lý .......................................................................................................................... 12
1.3. Phát triển tƣ duy cho học sinh ...................................................................... 14
1.3.1. Tƣ duy ...................................................................................................... 14
1.3.2. Các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh ........................................... 15
1.3.3. Các thang đánh giá tƣ duy ......................................................................... 17

1.4. Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm tra, đánh giá ................................................. 19
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................... 24
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN
THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ..................... 25
2.1. Vị trí, đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo tồn” trong chƣơng trình
Vật lý Trung học phổ thơng ................................................................................ 25
2.1.1. Vị trí của chƣơng “Các định luật bảo tồn” trong chƣơng trình Vật lý 10
ban cơ bản............................................................................................................ 25
2.1.2. Những thuận lợi của chƣơng “Các định luật bảo toàn” cho việc thực hiện
dạy học theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................................ 25
2.2. Mục tiêu dạy học của chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 ban cơ bản
............................................................................................................................. 25
2.2.1. Mục tiêu của chƣơng "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức – kĩ
năng do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành ............................................................ 25
2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hƣớng nghiên cứu........................................ 27
2.3. Cấu trúc của chƣơng..................................................................................... 27
2.4. Chuẩn bị điều kiện cần cho dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” theo
phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển tƣ duy cho học sinh ....... 29
2.4.1. Vấn đề hóa nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn” .............. 29
2.4.2. Xây dựng cơ sở dữ liệu trực quan tạo điều kiện học sinh tự lực xây dựng
kiến thức và kỹ năng mới. ................................................................................... 30
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo
toàn” theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 30
2.5.1. Bài học xây dựng kiến thức mới. .............................................................. 30
2.6. Khung ma trận, đề kiểm tra .......................................................................... 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................... 48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 49

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 49
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 49


3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................ 49
3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm........................................................... 49
3.5. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 50
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 50
3.6.1. Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) ................................ 50
3.6.2. Đánh giá định lƣợng (chất lƣợng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) ... 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.................................................................................... 56
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 58


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học, phát triển tƣ duy,
phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS là yêu cầu cấp bách của
quá trình thực hiện cơng cuộc đổi mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Mục
đích của việc đổi mới là thay đổi lối dạy học truyền thống truyền thụ một chiều
sang dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm giúp HS phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và năng lực tự học, kỹ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, tạo
niềm tin, hứng thú học tập.
Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là phát triển tƣ duy cho HS ở mọi bộ môn, đặc biệt là phát triển tƣ duy
mức độ cao, trong đó có bộ môn vật lý. Vật lý học, một trong những bộ mơn
khoa học tự nhiên có tính ứng dụng rộng rãi trong đời sống và kỹ thuật. Khoa
học công nghệ ngày càng phát triển địi hỏi vật lý phải khơng ngừng tìm tịi phát

minh ra những định luật vật lý mới, những thiết bị khoa học tiên tiến, những vật
liệu mới có tính ứng dụng cao trong đời sống.
Giảng dạy bộ môn vật lý ở trƣờng phổ thông việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học hiện nay là cần thiết, đổi mới phƣơng pháp dạy học phát triển tƣ duy,
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS mà trong đó DHGQVĐ là con
đƣờng cơ bản để HS phát huy tính tích cực nhận thức, có thể áp dụng trong
nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Với tầm
quan trọng đó, ngƣời GV cần nghiên cứu và vận dụng DHGQVĐ vào các bài
học cụ thể để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Chƣơng “Các định luật bảo tồn” có nhiều hiện tƣợng vật lý gắn liền với
thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc, đƣợc vận dụng rất nhiều trong đời
sống và trong khoa học kỹ thuật, góp phần vào sự phát triển của khoa học, cơng
nghệ của đất nƣớc.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về phƣơng pháp
DHGQVĐ và cũng có nhiều cơng trình đƣợc áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy
1


nhiên vấn đề dạy học nhằm phát triển tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tơi mong muốn tìm hiểu và sử
dụng hiệu quả hơn phƣơng pháp DHGQVĐ nhằm phát triển tƣ duy ho HS lớp
10 ban cơ bản.
Với các lý do trên tôi chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
nhằm phát triển tư duy của học sinh lớp 10 ban cơ bản.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận DHGQVĐ vào dạy học một số hiến thức chƣơng “Các
định luật bảo toàn” nhằm phát triển tƣ duy bậc cao gồm 3 mức độ phân tích,
đánh giá, sáng tạo cho HS lớp 10 ban cơ bản.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Lý luận DHGQVĐ.
- Thực tiễn quá trình dạy học vật lý ở trƣờng THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng “Các định luật bảo toàn” - vật lý 10 ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHGQVĐ vào dạy học một số kiến thức trong chƣơng “Các
định luật bảo tồn” thì có thể phát triển tƣ duy bậc cao cho HS lớp 10 ban cơ bản.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận dạy học giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng “Các định luật bảo toàn” theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo
toàn” theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết đã nêu ở trên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
- TN sƣ phạm ở trƣờng THPT
* Phƣơng pháp thống kê toán học
2


7. Đóng góp của khóa luận
* Về lý luận: Hệ thống cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý
* Về nghiên cứu ứng dụng: xây dựng các tài liệu dùng cho chƣơng “Các
định luật bảo toàn” - vật lý 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp DHGQVĐ.
- Thiết kế đƣợc một số tình huống có vấn đề.
- Hình ảnh trực quan: hình ảnh, video clip
* Thiết kế đƣợc 2 giáo án dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật

bảo toàn”- vật lý 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp DHGQVĐ.
* Các kết quả ứng dụng này là tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý, sinh
viên sƣ phạm vật lý, tăng cƣờng việc đổi mới phƣơng pháp dạy học môn vật lý ở
trƣờng phổ thơng
8. Cấu trúc của khóa luận
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung
Chƣơng 1. Cơ sơ lí luận của dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý ở
trƣờng phổ thơng
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật
bảo toàn” - vật lý 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

3


PHẦN II. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Theo nghĩa chung nhất DHGQVĐ là quá trình giáo viên đặt HS vào tình
huống có vấn đề và hƣớng dẫn HS GQVĐ. Kết quả quá trình GQVĐ là HS tự
lực tìm ra kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc phƣơng pháp mới.
1.1.1. Khái niệm và bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ là phƣơng pháp dạy học trong đó GV giữ vai trị là ngƣời định
hƣớng, tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới cho bản thân dƣới sự giúp
đỡ, hƣớng dẫn, điều khiển của GV. Hoạt động ấy diễn ra theo tiến trình nghiên

cứu khoa học: làm xuất hiện vấn đề và GQVĐ.
DHGQVĐ không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
là tập hợp của nhiều phƣơng pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào tất cả
các phƣơng pháp dạy học khác và làm cho chúng trở nên tích cực hơn.
Ƣu điểm của DHGQVĐ so với dạy học truyền thống là chuyển HS từ vị
trí thụ động thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận thức.
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
a. Vấn đề
“Vấn đề là bài tốn mà cách thức hình thành hay kết quả của nó chƣa
đƣợc HS biết trƣớc, nhƣng HS đã nắm đƣợc những kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả đó hay cách thức hình thành bài làm.
Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chƣa biết câu trả lời, nhƣng có thể bắt tay
vào tìm kiếm lời giải đáp” [2, 89].
Nhƣ vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu
mâu thuẫn đó cịn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức đƣợc
mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của
HS dƣới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.

4


b. Tình huống có vấn đề.
* Khái niệm “tình huống có vấn đề”
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một khó khăn,
HS ý thức đƣợc vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó bắt tay vào việc GQVĐ [15, 24].
Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề nhƣ sau: [10, 22]
- Nó bao gồm cái gì chƣa biết, địi hỏi phải có sự tìm tịi sáng tạo, có sự
tham gia hoạt động tƣ duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trƣớc những dự kiện nào

đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tịi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa đựng
những lời giải tƣờng minh từ kho tri thức cũ của HS thì khơng gây đƣợc sự kích
thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thƣờng. Ngƣợc lại thì gây sự bất lực và cũng tạo ra sự
thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với tính vừa sức và tính mới lạ, tính khơng bình thƣờng của bài
tốn nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lịng khao khát nhận thức của HS.
* Các kiểu tình huống có vấn đề [3.1.3, 113]
- Tình huống phát triển, hồn chỉnh
HS đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình ln ln là niềm khao khát
của tuổi trẻ, đồng thời, nhƣ Risa Fayman nói, đó cũng là con đƣờng phát triển
của khoa học. Q trình phát triển, hồn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết
quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phƣơng pháp mới) nhƣng trong q trình
đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp đã biết.
- Tình huống lựa chọn
HS đang đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phƣơng pháp giải quyết đã biết
5


nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phƣơng pháp nào để GQVĐ
thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm xem kiến thức
nào, phƣơng pháp nào có hiệu quả để giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra.
- Tình huống bế tắc
HS đứng trƣớc một vấn đề mà trƣớc đây chƣa gặp một vấn đề nào tƣơng tự.
Vấn đề cần giải quyết khơng có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức
hay phƣơng pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phƣơng

pháp mới để GQVĐ. Tình huống này thƣờng bắt gặp khi nghiên cứu một lĩnh
vực kiến thức mới.
-Tình huống “ Tại sao?”
HS đứng trƣớc một hiện tƣợng xảy ra theo một chiều hƣớng trái với suy
nghĩ thông thƣờng, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chƣa bao giờ
gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải. Hs phải tìm xem ngun nhân vì đâu
lại có sự trái ngƣợc đó, sự lạ lùng đó. Cũng có những trƣờng hợp HS không thấy
ngay mối liên quan giữa hiện tƣợng xảy ra với những kiến thức đã biết hoặc mới
thoạt nhìn thấy hình nhƣ hiện tƣợng xảy ra trái với những điều đã biết.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sƣ
phạm. Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhƣng nếu khơng có sự gia cơng sƣ
phạm thì sẽ khơng thể đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ khơng tạo đƣợc
động lực cho quá trình dạy học. Nghệ thuật sƣ phạm tạo ra tình huống có vấn đề
địi hỏi GV ln biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tƣ duy” của HS.

6


1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Có thể mơ hình hố các giai đoạn của DHGQVĐ theo sơ đồ 1
Giai đoạn 1:
Tạo tình
huống có
vấn đề

Giai đoạn 2:
Nghiên cứu,
hƣớng dẫn
GQVĐ

Giai đoạn 3:
Củng cố và
vận dụng tri
thức

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán nhận
thức

GQVĐ:
Suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Trình bày, thơng báo, thảo luận,
bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc DHGQVĐ trong môn vật lý

1.1.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Trong DHGQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là ngƣời tìm tịi GQVĐ,
thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo. Tuy nhiên, khi
triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào nội dung bài học, trang
thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia trực tiếp hoặc gián
tiếp vào các hành động GQVĐ.

Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của HS vào các hành động
GQVĐ theo chu trình sáng tạo vật lý, có thể chia DHGQVĐ thành ba mức độ
theo bảng 1.1
7


Bảng 1.1. Các mức độ của DHGQVĐ [6, 95]
Mức độ

HS chứng kiến

HS tham gia trực tiếp

Mức độ 1: Tất cả các giai đoạn của
Nêu vấn đề chu trình nhận thức sáng
tạo vật lý
Mức độ 2: Q trình tìm tịi vấn đề,
Tìm
tịi thí nghiệm kiểm tra.
một phần

Mức độ 3: Q trình tìm tịi vấn đề
Nghiên
cứu thiết
kế sáng tạo

Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng
thái tâm lý nhận thức: mong muốn,
có niềm tin GQVĐ.
- Suy đốn giả thuyết

- Suy luận lơgic từ giả thuyết tiên
đoán hiện tƣợng mới.
- Xây dựng phƣơng án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết / hệ quả giả
thuyết.
- Quan sát ghi nhận kết quả.
- Xử lý số liệu thí nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết luận.
- Ghi nhận tri thức mới.
- Vận dụng tri thức mới.
Tất cả các giai đoạn của chu trình
nhận thức sáng tạo vật lý.

Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khơng dành
quyền hồn tồn chủ động truyền thụ tri thức, HS không đơn thuần tiếp thu bài
giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm gây sự
chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra “bài
tốn nhận thức”, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phƣơng hƣớng giải
quyết, nhƣng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tƣ duy ngơn ngữ
thầm mà chƣa đƣợc phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngơn ngữ viết,...
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra
trƣớc mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS
đã chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách
thức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình GQVĐ trong sự theo dõi và kiểm tra
của HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tƣ duy với GV.
8


Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo

dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu đƣợc bài. Ngồi ra tác dụng của trình bày nêu vấn
đề cịn là ở tính chất “dự kiến” của nó. Trong q trình nghe giảng một bài trình
bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đốn đƣợc bƣớc nghiên cứu tiếp theo hoặc xây
dựng bƣớc đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ƣu của
sáng tạo ở trình độ nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của DHGQVĐ ở mức độ này là: HS chƣa đƣợc giao
nhiệm vụ trực tiếp GQVĐ nên họ chỉ có điều kiện để dõi theo con đƣờng có tính
chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chƣa có điều kiện để bộc lộ khả
năng tìm kiếm tri thức và do đó chƣa rèn luyện đƣợc kỹ năng ngôn ngữ và thực
hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tƣ duy ngầm, bằng
ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tƣ duy của GV và học tập theo mẫu ấy.
Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phƣơng tiện lời nói, hay phƣơng tiện trực
quan, thậm chí cả phƣơng tiện thực hành, nhƣng HS mới chỉ đƣợc nghe, nhìn chứ
chƣa có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi…và HS khơng đƣợc sử dụng các
phƣơng tiện đó.
Mức độ 2: Tìm tịi nghiên cứu một phần (tìm tịi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham
gia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…Trong các giai đoạn: Tạo
tình huống có vấn đề, GQVĐ và vận dụng tri thức, đều có thể tổ chức cho HS
tham gia hoạt động.
Nhờ dạng DHGQVĐ này, HS thu đƣợc kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
nắm đƣợc các yếu tố tìm tịi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội đƣợc kinh
nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS khơng giải đƣợc bài tốn thì GV có thể thực hiện
theo các hình thức sau:
- GV xây dựng một bài toán tƣơng tự nhƣ thế nhƣng hẹp hơn.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn,
nhƣng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.
9

- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài tốn, nhờ đó giới
hạn đƣợc số bƣớc giải và phạm vi tìm tịi.
- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ
nêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó…
- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây
dựng, mỗi câu hỏi sau đƣợc suy ra từ câu hỏi trƣớc, các câu hỏi theo một lôgic
nhất định.
Mức độ 3: Tìm tịi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ. Ở mức độ này thì sự tự lực của
HS là chủ yếu, sự hƣớng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hƣớng và có
tính chất gián tiếp cao.
Sau khi HS đã ý thức đƣợc vấn đề đặt ra (do GV hƣớng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất đƣợc vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tịi, xây
dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí
nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kết luận…
Nhƣ vậy, trong mức độ này, ngƣời GV đƣa HS vào con đƣờng tự lực thực
hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở
đây gần giống nhƣ hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thƣờng đƣợc tiến hành dƣới dạng các bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hƣớng thiết kế thơng qua
dạy học nhóm, dạy học dự án...
1.1.5. Vai trị của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề [6,91]
DHGQVĐ trong mơn vật lý là q trình dạy học đƣợc GV tổ chức phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó HS đóng vai trị nhà nghiên
cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định hƣớng trực tiếp hoặc
gián tiếp của GV. Có thể thấy vai trị, chức năng của GV và HS trong DHGQVĐ
qua bảng 1.2.

10


Bảng 1.2. Vai trò của GV và HS trong DHGQVĐ
Giáo viên
Tạo tình huống có vấn đề

Cung cấp các điều kiện đảm
bảo cho việc GQVĐ (định
hƣớng, trọng tài)
Hợp thức hoá kiến thức
Tạo tình huống vận dụng,
trọng tài đánh giá kết quả vận
dụng.

Học sinh
Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ý thức đƣợc
vấn đề, mong muốn GQVĐ, tin tƣởng có thể
GQVĐ)
Sử dụng các phƣơng pháp nhận thức GQVĐ:
nêu giả thuyết, suy ra hệ quả lơgic, thực hiện
thí nghiệm kiểm tra, đánh giá kết quả.
Ghi nhận tri thức mới (bao gồm cả kỹ năng
mới, phƣơng pháp mới)
Vận dụng tri thức GQVĐ trong tình huống
mới.

1.2. Các phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh dạy học giải quyết vấn đề trong
môn vật lý
DHGQVĐ trong môn vật lý phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo của các

nhà vật lý, bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý của HS và nhà vật lý học hoàn toàn
giống nhau: Tìm hiểu bản chất quy luật vận động của thế giới tự nhiên. Do đó, định
hƣớng HS GQVĐ trong quá trình dạy học theo phƣơng pháp nhận thức của nhà
khoa học Vật lý là cần thiết, làm đƣợc điều đó DHGQVĐ trong mơn vật lý thực hiện
đƣợc đồng thời hai việc: dạy kiến thức và dạy phƣơng pháp nhận thức cho HS.
1.2.1. Chu trình nhận thức vật lý [7]
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình nhận thức
diễn ra theo cơng thức nổi tiếng của Lênin: “ Từ trực quan sinh động đến tƣ duy
trừu tƣợng, từ tƣ duy trừu tƣợng trở về với thực tiễn. Đó là con đƣờng biện
chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
V.G. Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá những lời phát biểu tƣơng
đƣơng nhau của của các nhà vật lý nổi tiếng nhƣ A.Anhstanh, M.Plăng,
M.Boocnơ, P.L.Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình
sáng tạo khoa học dƣới dạng chu trình theo sơ đồ 1.2:

11


Các hệ quả
lơgic

Mơ hình

Sự kiện

Thực nghiệm

Sơ đồ 1.2: Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumơpki
Từ chu trình trên, M Bunseman và V.G.Razumơpki nêu ra những giai
đoạn điển hình của quá trình nhận thức khoa học nhƣ sau:

Thực tiễn ® Vấn đề ® Giả thuyết ® Định luật ® Hệ quả ® Lý thuyết ®
Thực tiễn.
Vận dụng chu trình sáng tạo của V.G. Razumôpki và tham khảo sơ đồ
Bunseman ta có thể biểu diễn hoạt động nhận thức vật lý theo sơ đồ 1.3 sau:

Vấn đề

Giả
thuyết

Hệ quả
lơgic

Thí nghiệm
kiểm tra

Tri thức
Vật lý

Thực tiễn

Sơ đồ 1.3. Tiến trình nhận thức vật lý sáng tạo theo phƣơng pháp TN.
Dạy học nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy, năng lực GQVĐ phải phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo của nhà vật lý.
1.2.2. Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý phỏng theo chu trình nhận thức
vật lý
Từ sự phân tích về sự hình thành hệ thống các tri thức vật lý có thể mơ tả
tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý mới bằng sơ đồ 1.4 [15,25]

12

Điều kiện xuất phát

Vấn đề – Bài toán

Giải pháp

Kết luận

Giải pháp
Kiểm tra-ứng dụng

Sự kiện đƣợc
giải thích / tiên đốn

Sự kiện thu đƣợc từ
thí nghiệm, quan sát

Kết luận

Sơ đồ 1.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý
- Đề xuất vấn đề – bài toán: Do nảy sinh nhu cầu về một vấn đề chƣa biết
cần khám phá.
- Suy đốn giải pháp: Có thể bằng con đƣờng khảo sát lý thuyết hoặc khảo
sát TN hay kết hợp cả hai cách trên. Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgic vấn
đề cần tìm hoặc thiết kế phƣơng án TN, tiến hành TN, thu lƣợm các dữ liệu cần
thiết và xem xét, rút ra kết luận về vấn đề cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc các kết
quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hay tiên đoán các sự kiện

và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN. Xem xét sự khác biệt giữa kết luận
có đƣợc nhờ suy luận lý thuyết với các kết luận có đƣợc từ các dữ liệu TN để
quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN,
hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi đối với TN hoặc đối với sự xây dựng và vận
13


hành mơ hình xuất phát, khi chƣa có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, nhằm tiếp
tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm.
1.3. Phát triển tƣ duy cho học sinh
1.3.1. Tƣ duy [3.1.1, 113]
Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là
sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu đƣợc vào những dấu hiệu
cụ thể, dự đoán đƣợc những thuộc tính, hiện tƣợng, quan hệ mới.
Tƣ duy có những đặc điểm sau:
+ Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy, tƣ duy
có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính,
những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
+ Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật, hiện tƣợng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật,
hiện tƣợng đó. Nhờ tính trừu tƣợng và khái qt, tƣ duy có thể cho phép ta đi
sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật. hiện
tƣợng cụ thể mới mà trƣớc đây ta chƣa biết.
+ Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình nhận thức của con
ngƣời nhanh chóng thốt ra khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng
những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký
hiệu, bằng ngôn ngữ.
+ Tƣ duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình

thức biểu đạt của tƣ duy. Ngơn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó
làm khách quan hóa chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy.
Khơng có ngơn ngữ thì q trình tƣ duy khơng thể diễn ra đƣợc, đồng thời sản
phẩm của tƣ duy cũng không dùng đƣợc.
+ Tính “Có vấn đề”: Hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng
trƣớc một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhƣng chƣa giải đáp đƣợc
bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.
14


Có nhiều cách phân biệt tƣ duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lý ngƣời ta quan tâm đến những loại tƣ duy chủ yếu : tƣ duy kinh
nghiệm, tƣ duy lí luận, tƣ duy logic, tƣ duy vật lý.
1.3.2. Các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh [3.1.3, 119]

a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tị mị, ham hiểu biết của học sinh.
Tƣ duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. Tƣ duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự
bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp ngay,
khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới
phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có khơng đủ để giải quyết
nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó HS
vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hƣng phấn khao khát vƣợt qua đƣợc
khó khăn, giải quyết đƣợc mâu thuẫn, đạt đƣợc một trình độ cao hơn trên con
đƣờng nhận thức. Ta nói rằng: HS đƣợc đặt vào tình huống “có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn:
khen thƣởng, sự ngƣỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tƣơng lai tốt
đẹp, thực tế xây dựng quê hƣơng đất nƣớc… Nhƣng sự kích thích này khơng
đƣợc thƣờng xun, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong q trình học tập, nghiên cứu

một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của
quá trình nhận thức.
b. Xây dựng một Logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh.
Vật lý học đƣa vào dạy học ở trƣờng phổ thông không phải là vật lý học
đƣợc trình bày dƣới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu nhƣ vậy thì nhiều
khi HS không thể hiểu đƣợc. Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS tự lực hoạt động để xây
dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, GV phải tìm một con đƣờng thích hợp
vừa với trình độ HS để họ có thể làm đƣợc việc ấy. Mặc dù nhiều khi vật lý học
trong nhà trƣờng phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn khoa học vật lý thực sự nhƣng
không đƣợc trái với tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các

15


lớp trên, kiến thức của HS sẽ đƣợc hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng
gần hơn với khoa học vật lý hiện đại.
c. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng rèn luyện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý.
Trong q trình nhận thức vật lý, HS phải ln thực hiện các thao tác chân
tay (nhƣ bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các
thao tác tƣ duy (nhƣ phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể
hóa), các hành động nhận thức (nhƣ xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ).
Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với
vận tốc ngày càng nhanh thì GV phải ln ln có kế hoạch rèn luyện cho HS.
Chính trong q trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao
tác tƣ duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên GV không thể quan sát đƣợc
mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, HS cũng khơng thể quan sát đƣợc hành động trí
tuệ của GV mà bắt trƣớc. Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hƣớng

sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tƣ duy đó.
+ GV tổ chức q trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những
tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành động nhận
thức mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập.
+ GV đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho HS tìm những thao tác tƣ
duy hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện
các thao tác tƣ duy và hƣớng dẫn cách sửa chữa.
+ GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dƣới
dạng những quy tắc đơn giản.
d. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức của vật lý.
Để rèn luyện tƣ duy vât lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phƣơng pháp của các nhà vật lý. Việc
16


hiểu và vận dụng đƣợc một phƣơng pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả
việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể. Việc dạy cho HS phƣơng pháp nhận
thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính mơn học đó là việc làm
rất ít hiệu quả. Chính trong q trình hƣớng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo
kiến thức vật lý, GV làm cho họ hiểu nội dung của các phƣơng pháp vật lý và sử
dụng các phƣơng pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS
và điều kiện nhà trƣờng. Sau một số lần áp dụng các phƣơng pháp nhận thức cụ
thể, giáo viên có thể giúp HS khái qt hóa thành một trình tự các giai đoạn của
mỗi phƣơng pháp, dùng làm cơ sở định hƣớng tổng quát cho hoạt động nhận
thức vật lý của HS.
Những phƣơng pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận
thức vật lý ở trƣờng phổ thông là: phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp mơ hình.
e. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho học sinh

Nhƣ ta đã biết, ngơn ngữ là hình thức biểu hiện của tƣ duy. Mỗi khái niệm
vật lý đƣợc biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lý đƣợc phát biểu
bằng một mệnh đề, một suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến
thức vật lý rất đa dạng nhƣng những cách phát biểu các định nghĩa quy tắc, định
luật vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện
cho học sinh quen dần.
Để mô tả một loại hiện tƣợng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu
đặc trƣng của loại hiện tƣợng đó. Ví dụ: để mơ tả chuyển động cơ học, cần đến
các thuật ngữ chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn…) chỉ sự nhanh hay chậm của
chuyển động (vận tốc), chỉ sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ), để mơ
tả tƣơng tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực.
1.3.3. Các thang đánh giá tƣ duy
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tƣ duy có thể đƣợc xem là một
cơng cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáodục, xây dựng
các chƣơng trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các
câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tƣ
duy đƣợc chia các mức độ sau:
17


1. Nhớ (Remembering)
2. Hiểu (Understanding)
3. Vận dụng (Applying)
4. Phân tích (Analyzing)
5. Đánh giá (Evaluating)
6. Sáng tạo (Creating)
Cấp độ

Ví dụ & Từ khóa

Nhớ: Có thể nhắc lại Ví dụ: Viết lại một công thức, đọc lại một bài thơ,
các thông tin đã đƣợc mô tả lại một sự kiện, nhận biết phƣơng án
tiếp nhận trƣớc đó
đúng
Từ khóa: Nhắc lại, mơ tả, liệt kê, trình bày,
chọn lựa, gọi tên, nhận diện
Hiểu: Nắm đƣợc ý Ví dụ: Giải thích một định luật, phân biệt cách sử
nghĩa của thông tin, thể dụng các thiết bị, viết tóm tắt một bài báo, trình
hiện qua khả năng diễn bày một quan điểm
giải, suy diễn, liên hệ, Từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở
khái qt
rộng, khái qt hóa, cho ví dụ, nhận định, so
sánh, sắp xếp
Vận dụng: Áp dụng Ví dụ: Vận dụng một định luật để giải thích
thơng tin đã biết vào một hiện tƣợng, áp dụng một cơng thức để tính
một tình huống, điều tốn, thực hiện một thí nghiệm dựa trên qui
kiện mới
trình
Từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính tốn, chứng
minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch
Phân tích: Chia thơng Ví dụ: Lý giải nguyên nhân thất bại của một
tin thành những phần doanh nghiệp, hệ thống hóa các văn bản pháp qui,
nhỏ và chỉ ra mối liên xây dựng biểu đồ phát triển của một doanh nghiệp
hệ của chúng tới tổng thể Từ khóa: Phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu
đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ
thống hóa
Đánh giá: Đƣa ra Ví dụ: Phản biện một nghiên cứu, bài báo;
nhận định, phán quyết đánh giá khả năng thành công của một giải
của bản thân đối với pháp; chỉ ra các điểm yếu của một lập luận
thơng tin dựa trên các Từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng

chuẩn mực, tiêu chí
hợp, so sánh

18


Sáng tạo: Xác lập
thông tin, sự vật mới
trên cơ sở những thơng
tin, sự vật đã có

Ví dụ: Thiết kế một mẫu nhà mới, xây dựng
một công thức mới, sáng tác một bài hát; xây dựng
hệ thống các tiêu chí để đánh giá một hoạt
động; đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm
khắc phục những hạn chế; xây dựng cơ sở lý luận
cho một quan điểm; lập kế hoạch tổ chức một sự
kiện mới
Từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế,
sáng tác, đề xuất

Ví dụ tổng hợp:
Cấp độ
Nhớ
Hiểu

Ví dụ
Cho biết công thức dùng để xác định lực ma sát
Giải thích ý nghĩa của các đại lƣợng trong
cơng thức dùng để xác định lực ma sát

Vận dụng Tính hệ số ma sát giữa vật và một mặtphẳng
nghiêng khi cho trƣớc các yếu tố: ………..
Phân tích

Phân tích độ lớn, chiều của lực ma sát giữa bàn chân và mặt
đƣờng trong quá trình đi bộ

Đánh giá

Từ các hoạt động trong đời sống, hãy cho biết ở những hoạt
động nào lực ma sát có lợi, ở những hoạt động nào lực ma
sát có hại
Nghiên cứu xác định vận tốc quay tối ƣu của động cơ nhằm làm
giảm tối đa lực ma sát với ổ trục.

Sáng tạo

1.4. Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm tra, đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS là một hoạt động rất quan trọng trong
quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thơng
tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS nhằm tạo cơ sở cho
những điều chỉnh sƣ phạm của GV, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và
cho bản thân HS, để HS học tập đạt kết quả tốt hơn.
19


Đánh giá kết quả học tập của HS cần sử dụng phối hợp nhiều cơng cụ,
phƣơng pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một trong những công cụ
đƣợc dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của HS.

Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bƣớc 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một cơng cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau
khi học xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì, một lớp hay một cấp học nên
ngƣời biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc
kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng trình và thực tế học tập của
HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bƣớc 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và
câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ƣu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách
hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trƣng môn
học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS
chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác
nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập
với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trƣớc,
thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.
Bƣớc 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mơ tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ
năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các
cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận
dụng ở cấp độ cao).

20

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng trình cần đánh giá, tỉ lệ %
số điểm, số lƣợng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lƣợng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi
chuẩn cần đánh giá, lƣợng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định
cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA
(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ)
Cấp độ

Vận dụng

Tên
Nhận biết

Thông
hiểu

(nội

Cấp độ

Cấp độ

thấp

chủ đề

Cộng

cao

dung,chƣơng…)
Chủ đề 1

Chuẩn KT,
KN cần
kiểm tra

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)
Số câu

Số câu

Số câu

Số câu

Số câu

Số câu

Số điểm

Số điểm

Số điểm

Số điểm

... điểm=...%

............

..............

.............

........

……….

Tổng số câu

Số câu

Số câu

Số câu

Số câu

Tổng số điểm

Số điểm

Số điểm

Số điểm

Số điểm

%

%

%

Số điểm

Tỉ lệ %

...............

Tỉ lệ %

21