Xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học Bách khoa hà nội
---------WX----------

Luận văn thạc sỹ khoa học

xây dựng phơng pháp dạy học
thực hành phần động cơ đốt trong theo quan
điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành
tại trờng ĐHSPKT Vinh

Ngành : S phạm kỹ thuật
MÃ số :

Lê Văn Lơng
Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Khang

Năm 2006


1

Lời cam đoan

Đây là luận văn cao học s phạm kỹ thuật, là công trình nghiên cứu của tôi.
Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn là tôi thực hiện, các số liệu kết
quả trong điều tra là của tôi khảo sát, tôi cam đoan đề tài luận văn này là cha có
ai thực hiện và cha công bố.

Ngày 30 tháng 09 năm 2006.
Ngời cam đoan

Lê văn Lơng


2

Mục lục
Nội dung

Trang

Lời cam đoan.

1

Mục lục.

2

Danh mục các chữ viết tắt.

5

Danh mục các bảng.

6

Mở đầu.

7

Chơng 1: Cơ sở lý luận:

10

1.1 Phơng pháp dạy học.

10

1.1.1. Khái niệm về phơng pháp.

10

1.1.2

Đặc điểm của phơng pháp.

10

1.1.3

Khái niệm về phơng pháp dạy học.

12

1.2 Một số phơng pháp dạy học
thờng đợc sử dụng trong đào tạo kỹ thuật.
1.2.1 Các phơng pháp dạy học lý thuyết.

13

13

1.2.1.1

Phơng pháp thuyết trình.

13

1.2.1.2

Phơng pháp đàm thoại.

15

1.2.1.3

Phơng pháp trực quan.

16

1.2.2 Các phơng pháp dạy học thực hành.

17

1.2.2.1

Phơng pháp làm mẫu quan sát.

17

1.2.2.2

Phơng pháp huấn luyện luyện tập.

19

1.2.2.3

Cấu trúc bài giảng thực hành.

20

1.3 Các phơng pháp dạy học tiếp cận mới.

21

1.3.1 Phơng pháp dạy học nêu vấn đề.

21


3

1.3.2 Phơng pháp dạy học chơng trình hoá.

26

1.3.3 Phơng pháp dạy học angorit hoá.

29

1.3.4 Phơng pháp dạy học theo dự án.

31

1.3.5 Phơng pháp dạy học bằng graph.

34

1.3.6 Phơng pháp dạy học bằng mô phỏng.

36

1.4 Quan điểm về đổi mới phơng pháp dạy học.

38

1.5 Dạy học theo quan điểm tích hợp trong đào tạo kỹ thuật.

41

1.5.1

Khái niệm về tích hợp.

42

1.5.2

Phân loại tích hợp.

42

1.5.3

Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp.

43

1.5.4

Nguyên tắc xây dựng phơng pháp dạy học
theo quan điểm tích hợp.

Kết luận chơng 1:

44
45

Chơng 2: Khảo sát thực trạng dạy học thực hành
tại trờng CĐSPKT Vinh

47

2.1 Giới thiệu chung vỊ Tr−êng.

47

2.2 Giíi thiƯu chung vỊ khoa C¬ khÝ - Động lực.

51

2.3 Khảo sát thực trạng về PPDH và việc giảng dạy
theo quan điểm tích hợp qua ý kiến của giáo viên.

54

2.4 Khảo sát hoạt động học tập của HSSV.

59

2.5 Quan sát giờ dạy (dự giờ).

62

2.6 Khảo sát qua trao ®ỉi trùc tiÕp víi GV.

64

KÕt ln Ch−¬ng 2:

65


4

Chơng 3: Xây dựng phơng pháp dạy học thực hành
phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp.
3.1 Cấu trúc chơng trình học phần phần thực hành động cơ đốt trong.

66
66

3.1.1

Tổng quan về chơng trình đào tạo.

66

3.1.2

Cấu trúc nội dung chơng trình học phần phần Động cơ đốt trong. 68

3.2 Phân tích chơng trình học phần phần thực hành động cơ đốt trong
theo quan điểm tích hợp.

69

3.3 Xây dựng phơng pháp thc hiện bài dạy thực hành
phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp.

73

3.3.1

Quy trình soạn bài dạy.

73

3.3.2

Phơng pháp dạy.

76

3.3.3

Các bài soạn mẫu:

79

Kết luận Chơng 3.

80

Chơng 4: Thực nghiệm s phạm:

81

4.1 Mục đích của thực nghiệm s phạm.

81

4.2 Đối tợng thực nghiệm.

81

4.3 Tiến trình thực nghiệm.

81

4.4 Phơng pháp đánh giá thực nghiệm.

82

4.5 Kết quả thực nghiệm.

82

4.5.1 Phân tích định tính.

82

4.5.2 Đánh giá định lợng.

83

Kết luận Chơng 4.

89

kết luận và kHUYến nghị .

90

PHụ LụC.


5

Danh mục chữ cái viết tắt
Viết tắt là:
1. DH

Đọc là:
Dạy học.

2. DHCTH

Dạy học chơng trình hoá.

3. ĐC

Đối chứng.

4. ĐHSPKT

Đại học s phạm kỹ thuật.

5. ĐVHT

Đơn vị học trình.

6. GV

Giáo viên.

7. GVDN

Giáo viên dạy nghề.

8. HS

Học sinh..

9. HSSV

Học sinh sinh viên.

10. HT

Hệ thống.

10. KN

Kỹ năng.

11. KT

Kiến thức.

12. KTV

Kỹ thuật viên.

13. LTCM

Lý thuyết chuyên môn.

14. MĐ

Mục đích.

15. ND

Nội dung.

16. PP

Phơng pháp.

17. PPDH

Phơng pháp dạy học.

18. PPDA

Phơng pháp dự án.

19. QTDH

Quá trình dạy học.

20. SV

Sinh viên.

21. SPKT ĐL

S phạm kỹ thuật Động lực.

22. THN

Thùc hµnh nghỊ.

23. TN

Thùc nghiƯm.


6

Danh mục các bảng
Bảng số;

Nội dung:

Bảng 2.1:

Mặt bằng trình độ GV của Trờng ĐHSPKT Vinh

Bảng 2.2:

Một số trang thiết bị chính trong xởng Động lực.

Bảng 2.3:

Kết quả điều tra nhận thức về DH theo quan điểm tích hợp.

Bảng 2.4:

Kết quả điều tra thực trạng về cách thức tổ chức DH theo quan
điểm tích hợp.

Bảng 2.5:

Kết quả điều tra về nguyên nhân của thực trạng.

Bảng 2.6:

Kết quả điều tra về điều kiện để tổ chức DH theo quan điểm
tích.

Bảng 2.7:

Kết quả điều tra về tinh thần, thái độ và phơng pháp học tập
của HSSV.

Bảng 2.8:

Kết quả điều tra HSSV về GV trong ca hớng dẫn thực hành.

Bảng 2.9:

Kết quả điều tra về khả năng tiếp thu nội dung kiến thức và kỹ
năng.

Bảng 2.10:

Các ca dự giờ ở các khoa đào tạo.

Bảng 3.1:

Nội dung và phân bố thời gian chơng trình thực hành cơ bản
phần Động cơ đốt trong.

Bảng 4.1:

Bảng phân phối thực nghiệm kết quả kiểm tra.

Bảng 4.2:

Từ bảng phân phối trên ta có bảng tần suất (mx%) sau.

Bảng 4.3 :

Từ hai bảng trên có bảng tần suất hội tụ tiến (mx%↑ ).

B¶ng 4.4 :

TÝnh σ2, σ , V cho líp ®èi chøng.

B¶ng 4.5 :

TÝnh σ2, σ , V cho líp thực nghiệm.

Bảng 4.6 :

Bảng so sánh kết quả của 2 nhãm.

7

mở đầu
1.

Tính cấp thiết của đề tài:
Khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ nh vũ bÃo đà làm cho máy móc

ngày càng hiện đại và phức tạp hơn. Do đó đòi hỏi ngời sử dụng, vận hành bảo
dỡng và sửa chữa chúng ngày càng phải có hiểu biết sâu rộng hơn. điều đó sẽ
dẫn tới nội dung đào tạo ngày càng tăng, trong khi đó thời gian đào tạo không thể
kéo dài mà thậm chí còn giảm xuống.
Đồng thời, xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, đòi hỏi chất lợng đào tạo
của chúng ta phải dần từng bớc đợc nâng cao, nhằm tiết cận với chuẩn mực
Khu vực và Quốc tế. Trong xu thế đó, sản phẩm đào tạo là những con ngời năng
động, sáng tạo; có khả năng học thờng xuyên, học suốt đời nhằm đáp ứng với
thay đổi nhanh chóng của Khoa học - Công nghệ và yêu cầu của thị trờng lao
động. Để đạt đợc mục đích đó thì mục tiêu, nội dung, phơng pháp giảng dạy
và đặc biệt là phơng pháp giảng dạy chơng trình theo quan điểm tích hợp giữa
lý thuyết nghề và thực hành nghề cần phải đợc quan tâm và cụ thể hoá.
Thực hiện chủ trơng đó, Trờng Cao đẳng s phạm kỹ thuật Vinh nay là
Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh đà tổ chức triển khai xây dựng chơng
trình thực hành nghề theo quan điểm tích hợp nội dung phần lý thuyết chuyên
môn và thực hành nghề cho tất cả các môn học ở trong nhà trờng mà trong đó có
môn thực hành phần Động cơ đốt trong. Đây là chơng trình mới đa vào áp
dụng nhng quá trình tổ chức thực hiện giảng dạy còn có nhiều bất cập và cha
đúng với quan điểm mà mục tiêu của chơng trình đặt ra.
Trên cơ sở đó dẫn đến việc xây dựng phơng pháp dạy học nghề ở trờng Đại
học s phạm kỹ thuật Vinh là vấn đề hết sức cấp thiết hiện nay. Đó chính là lý do

để chọn đề tài: Xây dựng phơng pháp dạy học thực hành phần Động cơ đốt


8

trong theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành tại Trờng Đại
học s phạm kỹ thuật Vinh.

2.

Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu những vấn đề lý luận và khảo sát thực tiến tại cơ sở. Để xây dựng

phơng pháp dạy học thực hành phần động cơ ôtô theo quan điểm tích hợp nhằm
góp phần nâng cao chất lợng dạy và học thực hành.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Phân tích về phơng pháp và phơng pháp dạy học để lấy làm cơ sở cho việc

nghiên cứu.
+ Khảo sát thực trạng dạy và học thực hành tại Trờng ĐHSPKT Vinh
+ Xây dựng phơng pháp dạy học thực hành phần Động cơ đốt trong theo
quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành.
+ Thực nghiệm s phạm.
4.

Phơng pháp nghiên cứu:
+ Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết (dùng cho phần nghiên cứu lý luận).
+ Phơng pháp quan sát, dự giờ (dùng cho phần khảo sát thực trạng).

+ Phơng pháp điều tra khảo sát (dùng cho phần khảo sát thực trạng).
+ Phơng pháp chuyên gia (dùng cho phần đánh giá thực trạng, trên cơ sở đó

rút kinh nghiệm để lựa chọn xây dựng PPDH).
+ Phơng pháp thực nghiệm (để chứng minh tính hiệu quả của PPDH đợc
lựa chọn).
5.

Khách thể và đối tợng nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu: Là quá trình đào tạo GVDN và KTV trình độ cao

đẳng.


9

+ Đối tợng nghiên cứu: Là chơng trình đào tạo và các PPDH trong đào tạo
GVDN và KTV trình độ cao đẳng.
6.

Phạm vi nghiên cứu:
Các phơng pháp lựa chọn đợc áp dụng cho việc đào tạo GVDN và KTV

trình độ cao đẳng ngành cơ khí động lực của Trờng ĐHSPKT Vinh.
7.

Giả thuyết khoa học:
áp dụng phơng pháp dạy học theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực

hành sẽ góp phần kích thích tính tích cực, tự giác, tự lực và sáng tạo của HSSV

nhằm nâng cao chất lợng dạy và học trong nhà trờng.


10

Chơng 1:

cơ sở lý luận

1.1 Phơng pháp dạy học:
1.1.1. Khái niệm về phơng pháp:
+ Thuật ngữ Phơng pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hi lạp Methodos có
nghĩa là con đờng đi tới một cái gì đó, là cách thức đạt tới mục đích nhất định.
+ Có một số các định nghĩa nh sau:
- Phơng pháp là con đờng hợp lý của t duy để phát hiện chân lý
(R.Caude) [3,Tr.7]
- Phơng pháp là ý thức về hình thức của sự vận động bên trong của
nội dung (định nghĩa của Heghen [7,Tr.151])
- Phơng pháp là cách thức, con đờng, phơng tiện để đạt tới mục
đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận
thức và trong thực tiễn (định nghĩa tổng quát nhất trong bách khoa
toàn th, từ điển bách khoa) [7,Tr.151].
Nh vậy Phơng pháp là đờng lối hoạt động của con ngời nhằm đạt đợc sự
thoả mÃn nhu cầu nhất định của con ngời trong thực tiễn.
1.1.2 Đặc điểm của phơng pháp:
+ Phơng pháp có mặt khách quan và chủ quan:
- Mặt khách quan gắn liền với đối tợng của phơng pháp. Những quy luật
khách quan chi phối đối tợng mà chủ thể định tác động vào là mặt khách quan
của phơng pháp. Chủ thể phải ý thức đợccác quy luật khách quan này mới đề
ra phơng pháp đúng, có hiệu quả.

11

- Mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phơng pháp. Đó là những biện
pháp, thao tác hớng vào đối tợng mà chủ thể lựa chon trên cơ sở nhận thức
đợc những quy luật khách quan chi phối đối tợng.
+ Phơng pháp có tính hớng đích và gắn liền với nội dung:
Dấu hiệu bản chất của PP là tính hớng đích. Mục đích nào phơng pháp ấy.
PP chịu sự chi phối của mục đích, nội dung và bản thân PP có chức năng phơng
tiện, hoạt động theo quy luật: Mục đích (MĐ) và nội dung (ND) quy định PP; PP
là phơng tiện để thực hiện MĐ và ND. Mèi quan hƯ M§, ND, PP cã thĨ biĨu
diƠn ë hình 1.1.
Hình 1.1.

MĐ

ND

PP

+ Phơng pháp có tính cấu trúc:
Trên con ®−êng ®i tíi mơc ®Ých; con ng−êi ph¶i thùc hiƯn một loạt các hành
động với những thao tác gắn bó, tác động lẫn nhau một cách có hệ thống, lôgíc,


12

chặt chẽ; đợc sắp xếp theo một trình tự nhất định và có kế hoạch rõ ràng. Có thể
nói: PP là chuỗi những hành động với những thao tác có trình tự, có hệ thống,

lôgic, có kế hoạch để đi tới mục đích.
1.1.3 Khái niệm về phơng pháp dạy học (PPDH):
+ PPDH là PP đợc xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể: quá trình
dạy học (QTDH).
+ Hiện nay cha có một định nghĩa thống nhất về PPDH. Dới đây xin nêu
một vài định nghĩa của các tác giả nh sau:
- PPDH là cách thức có trình tự, phối hợp tơng tác với nhau của giáo viên (GV)
và học sinh (HS) nhằm đạt đợc mục đích dạy học.
- PPDH là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong QTDH, đợc tiến
hành dới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.
- PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức và thức hành của HS, để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội
dung giáo dục, nhằm đạt đợc múc tiêu đà định.
- PPDH là cách thức làm việc của GV và HS ; nhờ đó mà HS nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức.
Tổng hợp các ý kiến trên có thể rút ra kết luận: PPDH là tổng hợp các cách
thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học. Trong đó thầy giữ vai trò
chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động nhằm đạt đợc mục đích dạy học.
Theo PGS.TS Trần Kiều thì PPDH luôn phải đợc đặt trong mối quan hệ đa
chiều: Mục tiêu Nội dung Phơng pháp Phơng tiện Những điều kiện
khác.


13

1.2 Một số PPDH đợc sử dụng trong đào tạo kỹ thuật:
Một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của quá trình đào tạo ngời giáo
viên dạy nghề (GVDN) và kỹ thuật viên (KTV) là có kiến thức chuyên môn kỹ
thuật nghề nghiệp đạt trình độ Cao đẳng và thực hành nghề đạt trình độ tiêu
chuẩn bậc thợ 4/7. Vì vậy ngời học không những phải qua các chơng trình đào

tạo về lý thuyết chuyên môn mà phải học cả chơng trình đào tạo thực hành
nghề. Vì thế giảng dạy về lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề là nhiệm vụ
quan trọng bậc nhất trong các trờng đào tạo nghề.
Sau đây là một số PPDH đợc sử dụng rộng rÃi:
1.2.1 Các phơng pháp dạy học lý thuyết:
1.2.1.1

Phơng pháp thuyết trình:

Thuyết trình là một loại PPDH thuộc nhóm các PP dùng ngôn ngữ trong đó
giáo viên (GV) giảng nội dung bài học đà đợc thiết kế trớc còn học sinh - sinh
viên (HSSV) thụ động nghe, nhìn và ghi chép để ghi nhớ. Đặc điểm của PPDH
này là tính chất thông báo trong lời giảng của thầy và tính chất thụ động trong
việc tiếp thu tri thức của trò mà không cần tác động đến đối tợng nghiên cứu.
Để trình bày nội dung bài giảng mới thông thờng qua 3 bớc: đặt vấn đề,
giải quyết vấn đề và kết luận.
+ Đặt vấn đề: Đây là bớc đầu tiên của bài học mới nên rất quan trọng. Để
hớng HSSV vào hoạt động học, GV thờng nêu vấn đề theo cách tổ chức tình
huống và hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Nh vậy sẽ gây chú ý tạo hứng thú vµ tËp
trung t− t−ëng cho HSSV. KÕt thóc b−íc nµy vấn đề nghiên cứu đợc GV trình
bày rõ ràng và cụ thể.
+ Giải quyết vấn đề: GV có thể trình bày cách giải quyết vấn đề đặt ra theo hai
con đờng logic của sự nhận thức là quy nạp và diễn dịch hoặc kết hợp cả hai.


14

- Phơng pháp quy nạp: là hình thức suy luận từ cái riêng đến cái chung, từ cái
đơn giản đến cái tổng quát. Nếu đi từ tất cả các cái riêng đến cái chung ta có quy
nạp hoàn toàn, còn đi từ một số riêng đến cái chung ta có quy nạp không hoàn

toàn. Quy nạp không hoàn toàn là một trong các hình thức suy luận phổ biến
đợc sử dụng trong nghiên cứu.
Nếu theo con đờng quy nạp GV đi thẳng vào phân tích vấn đề cuối cùng rút ra
kết luận. Con đờng quy nạp khái quát hoá này có tác dụng tơng đối tích cực
đối với sự phát triển t duy của HSSV.
- Phơng pháp diễn dịch: là hình thức suy luận đi từ cái chung đến cái riêng. Mở
đầu GV nêu lên một kết luận sơ bộ hoặc trọn vẹn sau đó lần lợt phân tích, giảng
giải ®Ó chøng minh cho kÕt luËn ®ã.
+ KÕt luËn: Nh− vậy GV đa ra thông tin bản chất nhất, chính xác nhất đợc
khái quát hoá cao; sau đó chỉ ra lĩnh vực, phạm vi ứng dụng của vấn đề lý thuyết
vừa nghiên cứu trong thực tế và trong nghề nghiệp.
Sau đây là một số u nhợc điểm của PP thuyết trình:
- Ưu điểm:
ã Tiết kiệm thời gian nhất: trong một thời gian nhất định, GV có thể cung
cấp cho nhiều HSSV một lợng kiến thức lớn đà đợc chọn lọc và chế
biến sẵn.
ã Bố cục bài giảng đợc GV chế biến trớc nên chặt chẽ, khoa học hơn qua
đó HSSV sẽ học đớc cách lập luận logic.
ã Giáo viên có khả năng bổ sung, mở rộng kiến thức so với giáo trình và
cập nhật kiến thức mới mà giáo trình cha kịp bổ sung.
ã GV có thể tác động mạnh đến t tởng, tình cảm, kích thích lòng tự tin
và quyết tâm vợt khó của HSSV qua hoạt động giảng dạy của mình.


15

- Nhợc điểm:
ã Không phát huy đợc tính tích cực chủ động, sáng tạo của HSSV trong
giờ học.
ã Sự lĩnh héi kiÕn thøc cđa HSSV trong giê häc phơ thc hoàn toàn vào

nội dung và nghệ thuật trình bày bài giảng của GV và chỉ đạt tới mức độ
tái hiện.
1.2.1.2: Phơng pháp đàm thoại:
Bản chất: PP đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi, trò
lần lợt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại. Thông qua hỏi đáp mà lĩnh hội
đợc nội dung bài học. Với PP này HSSV không tiếp thu bài một cách thụ động,
mà ở mức độ nhất định phát huy tính tích cực, sáng tạo của HSSV.
Căn cø vµo tÝnh chÊt nhËn thøc cđa HSSV cã thĨ chia ra hai hình thức đàm
thoại:
+ Đàm thoại tái hiện: là đàm thoại khi trả lời HSSV không cần suy luận, mà chỉ
cần trí nhớ máy móc. Hình thức này ít có tác dụng rèn luyện trí thông minh. PP
đợc sử dụng phổ biến khi ôn tập và kiểm tra.
+ Đàm thoại tìm tòi: là PP mà trong đó câu hỏi dữ vai trò chủ đạo; bằng những
câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic chặt chẽ, dẫn dắt HSSV từng bớc đi tới bản
chất của hiện tơng kỹ thuật. Dới sự chỉ đạo của GV ; HSSV nh ngời tìm tòi,
phát hiện; góp phần phát triển năng lực nhận thức, t duy sáng tạo.
Sau đây là một số u nhợc điểm của PP đàm thoại.
- Ưu điểm:
ã Phát huy tính tích cực độc lập học tập của HSSV.
ã Bồi dỡng cho HSSV khả năng diễn đạt bằng lời nói, đồng thời phát triển
t duy, suy luận khi diễn đạt.


16

ã GV nhận tín hiệu phản hồi trực tiếp từ HSSV để điều chỉnh hoạt động của
mình, nâng cao hiệu quả dạy học dạy học.
ã Tạo không khí sôi nổi buộc HSSV luôn ở trạng thái sẵn sàng nhận thức.
- Nhợc điểm:
ã Dễ mất thời gian nếu đặt câu hỏi không vừa sức cho HSSV.

ã Tính hệ thống của bài có thể bị phá vở, không khéo có thể trở thành tranh
luận giữa GV và HSSV.
1.2.1.3: Phơng pháp dạy học trực quan:
Trong các trờng đào tạo nghề; nội dung các môn học chuyên môn vừa mang
tính cụ thể, vừa mang tính trìu tợng. Tính cụ thể các môn học đựơc thể hiện ở
nội dung nghiên cứu các vật phẩm kỹ thuật cụ thể, các thao tác kỹ thuật cụ thể
mà HSSV có thể trực tiếp cảm giác, tri giác đợc. Tính trừu tợng đợc phản ánh
trong hệ thống các khái niệm kỹ thuật, các nguyên lý và các quá trình công nghệ
mà HSSV không trực tiếp cảm giác, tri giác đợc. Do đó trong quá trình đào tạo
cần đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trìu tợng, tạo thuận lợi cho quá
trình nhận thức của HSSV bằng cách các phơng tiện trực quan.
Nh vậy PPDH trực quan là PP trong đó GV sử dụng các phơng tiện trực
quan giúp cho HSSV trực tiếp cảm giác, tri giác trên cơ sở đó mà nắm bắt đợc
bản chất của đối tợng kỹ thuật.
Các phơng tiện trực quan nh là:
- Các vật phẩm kỹ thuật: Vật thật, sản phẩm mẫu.
- Các vật tợng hình: mô hình, tranh, ảnh, phim, các sơ đồ, bản vẽ
- Các thao tác kỹ thuật mẫu:
- Các thí nghiệm:
Mục đích của các phơng tiện trực quan trong DH kü thuËt:


17

- Trình bày cấu tạo của vật phẩm kỹ thuật.
- Giới thiệu về nguyên lý hoạt động của máy móc thiết bị.
- Trình bày các thao tác mẫu trong dạy học thực hành.
- Hình thành các kỹ năng kỹ thuật, công nghệ.
1.2.2 Các phơng pháp dạy học thực hành:
Trong DH thực hành nghề cần sử dụng và phối hợp nhiều phơng pháp, thủ

thuật và nhiều phơng tiện dạy học khác nhau tuỳ theo mục đích, nội dung các
giai đoạn thực hành nghề. Và hai phơng pháp đặc trng nhất thờng đợc áp
dụng là: Làm mẫu-quan sát và huấn luyện luyện tập.
1.2.2.1 Phơng pháp làm mẫu - quan sát:
* Bản chất của phơng pháp:
PP làm mẫu quan sát là PP mà GV biểu diễn hành động kỹ thuật kết hợp
với giải thích nhằm giúp HSSV hình dung rõ ràng từng động tác riêng rẽ của kỹ
thuật lao động và nhận thức trình tự các động tác ấy nhằm tạo cho họ khả năng
lao động đà chỉ dẫn và tin tởng vào sực đúng đắn của nó:
* Yêu cầu của phơng pháp:
+ GV phải giải thích cho HSSV hiểu rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, ý nghĩa
của từng hành động sắp thực hiện. Tạo động cơ hứng thú cho HSSV sẵn sàng chờ
đợi sự làm mẫu của GV.
+ Phát bản quy trình thực hiện và giải thích cho HSSV.
+ GV phải chuẩn bị kỹ để làm mẫu theo đúng quy trình kỹ thuật và chính xác
các bớc thực hiện.
+ Tiến hành làm mẫu nhiều lần để HSSV nhớ.
+ Tăng cờng kiểm tra khả năng nhận thức của HSSV đê uốn nắn các sai sót.
* Các giai đoạn làm mẫu:
Bớc 1:

ChuÈn bÞ


18

+ Phân tích công việc cần làm mẫu để xác định xem công việc đó gồm các
thao tác, động tác và cử động nào, phải sắp xếp theo trình tự nào và dự đoán các
sai sót sẽ xẩy ra trong quá trình luyện tập.
+ Chuẩn bị chu đáo các phơng tiện điều kiện làm việc nh: nguyên vật liệu,

tình trạng máy móc, tài liệu
+ Làm mẫu thử để xác định trạng thái của phôi liệu, máy móc, dụng cụ và thời
gian dành cho làm mẫu đồng thời lựa chọn những lời giải thích cần thiết khi làm
mẫu.
+ Lựa chọn vị trí và đIều kiện làm mẫu phù hợp với yêu cầu quan sát.
Bớc 2:

Thực hiện làm mẫu:

+ Định hớng hoạt động cho HSSV bằng cách nêu rõ mục đích làm mẫu, trình
tự động tác và yêu cầu kèm theo, kết quả cần đạt đợc. Trớc khi biểu diễn hành
động mẫu, GV có thể dùng tranh ảnh để biểu diễn hoặc bảng quy trình thực hiện
hành động có minh hoạ để thực hiện định hớng hành động cho HSSV.
+ Thực hiện làm mẫu với tốc độ bình thờng trong điều kiện tiêu chuẩn giúp
HSSV khái quát về toàn bộ nội dung công việc.
+ Thực hiện làm mẫu với tốc độ chậm, thể hiện rõ các động tác, cử động các
khâu chuyển tiÕp. Coi träng viƯc gi¶ng gi¶i gióp HSSV võa quan sát vừa ghi nhớ
từng thao động tác của trình tự thực hiện.
+ Thực hiện biểu diễn tóm tắt toàn bộ công việc lại với tốc độ bình thờng để
HSSV có ấn tợng về tiến trình các công việc.
Bớc 3:

Đánh giá kết quả:

GV yêu cầu một vài HSSV biểu diễn lại hành động mà GV vừa thực hiện để xác
định mức độ nắm vững thao tác mẫu và tiến trình công việc. Căn cứ vào kết quả
làm thử của HSSV để chuyển sang phần luyện tập hoặc biểu diễn lại một số thao
tác hoặc nhắc nhở một số lu ý.

19

1.2.2.2

Phơng pháp luyện tập huấn luyện.

a. Về phơng pháp luyện tập.
* Bản chất của phơng pháp:
+ Luyện tập là sự lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động kỹ thuật một cách
có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống nhằm hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo.
* Yêu cầu của phơng pháp.
+ HSSV phải hiểu rõ mục đích, yêu cầu và cách thức tiến hành công việc.
+ Nội dung luyện tập phải đảm bảo tính vừa sức, tính hệ thống và nâng dần
mức độ luyện tập.
+ HSSV phải đợc hớng dẫn chặt chẽ những thao tác cơ bản ban đầu, cách
thức sử dụng các phơng tiện kỹ thuật, an toàn lao động khi luyện tập.
+ Luyện tập phải thờng xuyên, liên tục cho đến khi hình thành đợc những kỹ
năng kỹ xảo chuẩn theo yêu cầu của mục tiêu đề ra.
+ GV phải tăng cờng công tác kiểm tra và HSSV phải thờng xuyên tự kiểm
tra.
* Các giai đoạn luyện tập.
+ Giai đoạn làm quen: Tạo ra biểu tợng rõ ràng về các hành động cần luyện
tập.
+ Giai đoạn làm thử: Thực hiện đúng trình tự các động tác, hiểu đợc bản chất
của hành động.
+ Giai đoạn cơ bản: Luyện tập đạt tốc độ và sự chính xác của hành động.
+ Giai đoạn tăng nhanh độ thuần thục: Thực hiện thao động tác nhanh, linh
hoạt, đặc biệt tăng độ chính xác và đông thời giảm sự tham gia của ý thức.
b. Về phơng pháp huấn luyện:

20

* Bản chất của phơng pháp:
PP huấn luyện là quá trình s phạm mà trong đó GV hớng dẫn cho HSSV
luyện tập nhằm đạt kỹ năng kỹ xảo mong muốn.
* Yêu cầu của phơng pháp:
+ Nâng cao hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức kỹ thuật,hình thành và rèn luyện
hệ thống kỹ năng kỹ xảo.
+ Phát hiện và khắc phục các sai sót kịp thời
+ Nếu sai sót trầm trọng mà nhiều HSSV gặp phải, có thể phải dừng học tập để
làm lại, và phải phân tích các nguyên nhân gây ra sai sót.
+ GV cần theo dõi HSSV có thực hiện đúng tiến trình công việc không.
+ Sử dụng hợp lý sức lực, thời gian, nguyên vật liệu và phơng tiện kỹ thuật.
+ An toàn lao động.
+ Theo dõi sự hình thành và phát triển kỹ năng kỹ xảo.
+ Cần tạo ra lòng tin ở HSSV về khả năng thực hiện tốt các thao tác.
1.2.2.3

Cấu trúc bài giảng thực hành: Đợc biểu diễn ở hình 1.2.
Hình 1.2.

HSSV

Lĩnh hội
hiểu biết kỹ
thuật

Quan sát, bắt chớc

Luyện tập

Kết quả

Hình ảnh, biểu
tợng của hành
động

Động hình vận động

Kỹ năng

Định hớng,
dạy lý thuyết
thực hành.

Làm mẫu hành động

Huấn luyện

Giáo viên


21

1.3

Các phơng pháp dạy học tiếp cận mới.
Các PPDH đà giới thiệu và phân tích ở phần 1.2 đợc gọi là PPDH truyền

thống hay PPDH cổ truyền thờng đợc áp dụng từ trớc tới nay. Bên cạnh
những u điểm thì nó còn bộc lộ một số nhợc điểm dẫn đến HSSV tiếp thu kiến
thức một cách bị động, cha phát huy đợc tính tự giác , tính tích cực, tính tự lực
và tính sáng tạo trong quá trình học tập của HSSV. Trớc tình hình đó và với sự
phát triển mạnh mẽ của khoa học thì cần nghiên cứu và tìm ra các PPDH mới và
tiên tiến hơn nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả hơn cho QTDH. Các PP mới
này hay còn gọi là PPDH tích cực hay PPDH tiếp cận mới đang trong quá
trình hoàn thiện và phát triển bên cạnh các PPDH truyền thống. Các PPDH tích
cực đòi hỏi phải làm thế nào để HSSV động nÃo, biết suy nghĩ có phơng pháp
(phơng pháp t duy), suy nghĩ tích cực chủ động, độc lập và sáng tạo, từ đó
nâng cao chất lợng hoạt động trí tuệ, làm phát triển trí thông minh của HSSV
nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học và kỹ thuật của nhân loại.
Sau ®©y ta xem xÐt mét sè PPDH tiÕp cËn míi đợc sử dụng trong đào tạo nghề
bên cạnh các PPDH truyền thống:
1.3.1 Phơng pháp dạy học nêu vấn đề:
PPDH nêu vấn đề là một PPDH mới và tiên tiến. Nó ra đời là một yếu tố
khách quan để đáp ứng với những yêu cầu của thời đại và góp phần cung cấp cho
nền kinh tế quốc dân một lực lợng lao động có năng lực tự học, tự hoàn thiện tri
thức, năng lực tự nhận thức và t duy sáng tạo để giải quyết những vấn đề do thực
tiễn đặt ra mà với PPDH truyền thống không thể đáp ứng đợc. Có thể nói PPDH
nêu vấn đề là một trong những PPDH đặc trng cho ngày nay.


22

1.3.1.1 Khái niệm về dạy học nêu vấn đề:
- Dạy học nêu vấn đề là học sinh dới sự chỉ đạo của giáo viên tham gia vào
việc giải quyết những vấn đề mới về nhận thức và thực tiễn trong hệ thống xác
định, phù hợp với mục đích giáo dục, giáo dỡng của nhà trờng phổ thông.

[1,Tr.89]
- Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ những hoạt động nh tổ chức tình huống có vấn
đề, biểu đạt vấn đề và chỉ ra cho học sinh sự giúp đỡ cần thiết khi giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá kiến
thức và củng cố kiến thức thu đợc [1,Tr.89].
- Dạy học nêu vấn đề là hệ thống lý luận dạy học dựa trên quy luật của việc
nắm vững tri thức một cách sáng tạo, mang những đặc điểm cơ bản của sự tìm tòi
khoa học. Nó đảm bảo những cơ sở khoa học, phát triển năng lực nhận thức và
năng lực sáng tạo của học sinh và sự hình thành ë häc sinh thÕ giíi quan céng
s¶n chđ nghÜa”. [2,Tr.51]
- Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trớc học sinh các tình huống có vấn
đề làm cho các em ý thức và tiếp nhận các tình huống đó đồng thời giả quyết các
tình huống bằng hoạt động của thầy và trò với tính tích cực, tự lực cao nhất của
trò và sự chỉ đạo chung, định hớng của thầy.[1,Tr.89]
1.3.1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề:
Thông qua các khái niệm về dạy học nêu vấn đề ở phần trên ta thấy rằng: Dạy
học nêu vấn đề là PPDH trong đó GV đặt ra trớc cho HSSV một hay một hệ
thống những tình huống có vấn đề về nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái
đà biết và cái cha biết. Trên cơ sở đó dới sự hớng dẫn của GV, HSSV sẽ tự lực
và tìm cách để giải quyết các tình huống đó, qua đó HSSV sẽ nắm đợc tri thức


23

mới hoặc cách thức mới đồng thời phát triển năng lực nhận thức và t duy sáng
tạo của mình.
1.3.1.3 Đặc trng cơ bản của dạy học nêu vấn đề:
- GV đa ra bài toán nhận thức đợc cấu trúc một cách s phạm, nêu vấn đề
chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đà biết và cái cha biết.
- Mâu thuẩn đa ra làm cho HSSV đợc đặt mình vào tình huống có vấn đề, khi

đó HSSV nhận thức đợc vấn đề và trong họ nảy sinh trạng thái tâm lý bị dồn
nén bởi nhu cầu nhận thức, tự giác chấp nhận nh nhu cầu cần thiết mong muốn
đợc giải quyết và tự khẳng định khả năng tự giải quyết của bản thân.
- Qua việc giải quyết vấn đề, HSSV lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc cả kiến
thức và phơng pháp lĩnh hội kiến thức.
1.3.1.4 Các điều kiện của tình hng cã vÊn ®Ị:
- TÝnh võa søc: khi ®−a ra tình huống cho HSSV thì tình huống đó phải phù hợp
với trình độ, nhận thức của HSSV trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm
vụ đặt ra và đợc HSSV chấp nhận.
- Tình huống đa ra cho HSSV phải gặp những khó khăn trong quá trình giải
quyết vấn đề hoặc cách giải quyết vấn đề không tối u để HSSV luôn luôn băn
khoăn trăn trở cách giải quyết của mình.
- Tình huống đa ra phải nhằm mục đích cung cấp kiến thức và có trong nội
dung chơng trình. Và tình huống đa ra phải chu ý tới những yếu tố mới, hấp
dẫn, thu hút sự quan tâm và chú ý của HSSV.
1.3.1.5

Các phơng pháp tạo ra tình hớng có vấn đề:

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách là GV kể ra một câu chuyện, nội dung câu
chuyện có liên quan đến nội dung dạy học.


24

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách tiến hành làm một thí nghiệm để tạo ra
mâu thuẫn nhận thức.
- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách sử dụng các bài toán đơn giản.
1.3.1.6 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề: Hình 1.3.
Tạo tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề
Đề xuất giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Sai

Đúng

Kết luận và
vận dụng

1.3.1.7 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HSSV thc hiện cách giải
quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của
HSSV.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HSSV tìm ra cách giải quyết vấn đề với sự giúp
đỡ của GV khi cần. GV và HSSV cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HSSV phát hiện, nhận dạng, phát
biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các