ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC A

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----------

TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HOÀI ĐỨC A

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội, năm 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----------

TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HOÀI ĐỨC A

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THỊ XUÂN HOA

Hà Nội, Năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Hoàng Thị Xuân Hoa đã luôn tạo điều kiện và tận
tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tƣởng đến khi có trong tay cuốn luận văn
hoàn chỉnh.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo
trong Viện Đảm Bảo Chất Lƣợng Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã
trang bị cho tôi nền kiến thức, tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học
sinh trƣờng Trung họcphổ thông Hoài Đức A đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Và tôi đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến những ngƣời bạn thân thiết đã
luôn cổ vũ, động viên tôi trên suốt quãng đƣờng dài.
Cuố i cùng, tôi cũng xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới các anh /chị
các khoá của chuyên ngành Đo lƣờng và Đánh giá trong Giáo du ̣c, các bạn học
cùng khoá 9 nhƣ̃ng ngƣời đã nhiê ̣t tiǹ h chia sẻ, giúp đỡ, đô ̣ng viên và khić h lê ̣
tôi trong suố t quá trin
̀ h ho ̣c tâ ̣p và hoàn thành chƣơng triǹ h cao ho ̣cnày.
Do thời gian có ha ̣n và chƣa có nhiề u kinh nghiê ̣m trong nghiên cƣ́u
chuyên ngành nên luâ ̣n văn này không thể tránh khỏi nhƣ̃ng ha ̣n chế và thiế u
sót. Tác giả kính mong nhậ n đƣơ ̣c các góp ý , bổ sung của các thầ y / cô và các
bạn học viên.
Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Trần Thị Phƣơng Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tôixincamđoan d a n h d ự luậnvănvớitiêuđề“Đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh lớp 12 trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A”
hoàntoànlàkếtquảnghiêncứucủachínhbảnthântôi

vàchƣađƣợccôngbố

trongbấtcứmộtcôngtrìnhnghiêncứunàocủa

ngƣờikhác.Trongquátrình

thựchiệnluậnvăn,tôiđãthựchiệnnghiêmtúccácquytắcđạođứcnghiên
cứu;cáckếtquảtrìnhbàytrongluậnvănlàsảnphẩmnghiêncứu,khảosát
củariêngcánhântôi;tất

cảcáctài

liệuthamkhảo

sử

dụngtrongluậnvănđều

đƣợctríchdẫntƣờngminh,theođúngquy định.
Tôixinhoàntoànchịutráchnhiệm

vềtínhtrungthựccủasốliệuvàcác

nộidungkháctrong luậnvăncủamình.
HàNội,ngàythángnăm2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Phƣơng Linh


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... 1
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. 4
MỤC LỤC ......................................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................ 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. 9
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ...................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu........................................................................ 3
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài .............................................................. 4
8. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ
TÀI

............................................................................................................... 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 6
1.2 Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 10

1.2.1Đánh giá (Assessment)............................................................................ 10
1.2.2 Các quan điểm về đánh giá .................................................................... 12
1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học .......................................... 15
1.2.4Chức năng của đánh giá .......................................................................... 16
1.2.5Các yêu cầu sƣ phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập .................. 18
1.2.6 Năng lực ................................................................................................ 20
1.2.7Đánh giá năng lực (competency-based assessment) ............................... 23


1.3 Năng lực đọc hiểu .................................................................................... 25
1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu ................................................................. 25
1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu..................................................................... 26
1.3.3 Đƣờng phát triển năng lực đọc hiểu ....................................................... 28
1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu.................................................................... 30
1.4 Nhu cầu của học sinh và xã hội đối với năng lực Đọc hiểu...................... 37
1.4.1 Nhu cầu về đọc hiểu của học sinh .......................................................... 40
1.4.2 Nhu cầu về đọc hiểu của xã hội ............................................................. 41
Kế t luâ ̣n chƣơng 1 ........................................................................................... 42
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA MÔN NGỮ VĂN............................. 43
2.1 Mục tiêu giáo dục và nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................... 43
2.1.1 Vai trò, vị trí môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ..... 43
2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Ngữ văn ........................................................... 44
2.1.3. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................................... 44
2.2 Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lƣ̣c đọc hiểu .................................... 46
2.2.1 Một số vấn đề về đề kiểm tra đo lƣờng năng lực đọc hiểu .................... 47
2.2.2 Thiết kế nhiệm vụ/ câu hỏi đo lƣờng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu ..
................................................................................................................. 49
2.3.3Biên soạn câu hỏi và nhiệm vụ cho bài kiểm tra và mã hóa ................... 53
Kế t luâ ̣n chƣơng 2 ........................................................................................... 58

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................... 58
3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 58
3.2 Thử nghiệm bộ công cụ lần 1.................................................................... 59
3.3 Thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A....................... 61
3.3.1 Tiế n trin
̀ h thƣ̣c nghiê ̣m ........................................................................... 61
3.3.2 Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m ..................................................................... 61


3.4 Kết quả thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A ......... 63
3.4.1 Chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực đọc hiểu ............................. 63
3.4.2 Bản đồ phân bố độ khó và năng lƣ̣c của ho ̣c sinh.................................. 66
3.4.3 Đánh giá chấ t lƣơ ̣ng, độ tin cậy đề kiể m tra .......................................... 67
3.5 Điể m xác xuấ t của ho ̣c sinh ...................................................................... 68
Kế t luâ ̣n chƣơng 3 ........................................................................................... 70
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 73
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 78


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.4: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực
Đọc hiểu .......................................................................................................... 26
Bảng 1.5: Các mức của năng lực đọc hiẻu ...................................................... 28
Bảng 2.1: Ma trận bài kiểm tra năng lực đọc hiểu .......................................... 51
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test theo mô hình IRT
......................................................................................................................... 59
Bảng 3.2 Ƣớc lƣợng độ khó, sai số, chỉ số phù hợp của các câu hỏi ............. 64
Bảng 3.3 Tổng điểm của thí sinh theo xác suất .............................................. 68

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực ............... 21
Hình 1.2 Các thành tố của năng lực ................................................................ 22
Hình 1.3 cấu trúc năng lực đọc hiểu ............................................................... 28
Hình 1.4: Đƣờng phát triển năng lực năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ
thông ................................................................................................................ 30
Hình 1.5. Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu .............................................. 35
Hình 2.1 Năng lực làm chủ tiếng Việt và năng lực văn học ........................... 45
Hình 2.2 Mối quan hệ giữa nội dung và các năng lực chuyên biệt................. 46
Hình 3.1 Biểu đồ độ khó của các câu hỏi........................................................ 66
Hình 3.2 Bản đồ phân bố năng lực đọc hiểu của học sinh .............................. 67
và độ khó của câu hỏi ...................................................................................... 67
Hình 3.3 Đƣờng cong đặc trƣng của bài kiểm tra ........................................... 68
Hình 3.4 Đƣờng cong thông tin của để kiểm tra ............................................. 68


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi sự giao lƣu văn hóa quốc tế đƣợc gia tăng,
khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản đƣợc mở rộng hơn bao giờ hết.
Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa đƣợc đánh giá bằng năng lực nắm bắt,
tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Ngƣời lao động
và ngƣời công nhân hiện đại là ngƣời biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà
muốn thế trƣớc hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn
cảm, mà trƣớc hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ
quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tƣ tƣởng của tác giả. Quốc gia
nào có nhiều ngƣời biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là
một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc
gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trƣờng, nhà trƣờng phải đào tạo

mỗi học sinh thành một ngƣời đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo, và đã
đọc là phải hiểu chứ không phải đào tạo một xã hội những ngƣời đọc a dua,
chuyên ăn theo nói leo một số ngƣời nào đó.
Hiện nay ở nƣớc ta khái niệm đọc – hiểu văn bản còn khá là mới mẻ.
Các từ điển hầu nhƣ không có mục từ ấy, các giáo trình phƣơng pháp giảng
dạy môn văn nói nhiều tới “dạy ngƣời”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tƣ duy
đọc diễn cảm”… Nhƣng ít ai nói tới việc dạy đọc hiểu, tức là dạy cho học
sinh một hoạt động phải làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu
chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó. Hình nhƣ ngƣời ta cho
rằng đọc hiểu là việc rất giản đơn, hễ biết chữ là đọc đƣợc. Cứ cầm bài văn
lên đọc là học sinh tự động hiểu. Giáo sƣ Hoàng Tuệ lúc sinh thời có nói rất
đúng: Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết không hề giản đơn là kỹ năng của ngƣời
có văn hóa mà là kỹ năng lao động của con ngƣời. Phải có kỹ năng ấy con
ngƣời mới có thể tham gia thực sự vào hoạt động lao động xã hội hiện đại. Đó
1


là một nhận thức rất sâu sắc. Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhƣng cấp độ
sơ đẳng nhất ngƣời đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có
thể nói tới các khâu tiếp theo nhƣ cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng
lực tƣ duy sáng tạo.
Nhƣ vậy có thể nhận thấy, đọc hiểu là một năng lực quan trong quá trình
dạy học, nó có ảnh hƣởng trực tiếp đến mọi hoạt động trong đời sống của con
ngƣời, và có thể coi là nền móng cơ bản của một học sinh – nhất là với học
sinh phổ thông để tiếp nhận tri thức trong tất cả các môn học của mình trong
quá trình học tập.
Đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p trong nhà trƣờng phổ thông Viê ̣t Nam hiê ̣n
nay bƣớc đầ u có mô ̣t số đổ i mới trong viê ̣c đa da ̣ng hóa các loa ̣i hình câu hỏi
song nhin
̀ chung còn la c̣ hâ ̣u, thiên về kinh nghiê ̣m , đánh giá còn phiế n diê ̣n ,

chƣa hƣớng tới đánh giá đƣơ ̣c các năng lƣ̣c , phẩ m chấ t ngƣời ho ̣c . Phƣơng
pháp đánh giá còn nghèo nàn, chƣa đảm bảo tố t đƣơ ̣c các ki ̃ thuâ ̣t cầ n thiế t.
Đào ta ̣o theo hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c đã và đang trở thành
xu thế tấ t yế u trong giáo du ̣c trên thế giới . Mô ̣t ngƣời có năng lƣ̣c là ngƣời
hành động phù hợp. Hành động của một con ngƣời có năng lực phụ thuộc vào
khả năng tích lũy , khả năng thích ứng của họ . Năng lƣ̣c có thể quan sát đƣơ ̣c
thông qua hoa ̣t đô ̣ng đo ̣c hiể u , thể hiê ̣n khả năng nắ m bắ t thông tin

, xƣ̉ lí

thông tin để đƣa ra nhƣ̃ng nhâ ̣n đinh
̣ kế t luâ ̣n và liên kế t các vấ n đề vớ i nhau.
Trong cuô ̣c số ng hàng ngày luôn hiê ̣n diê ̣n nhƣ̃ng vấ n đề liên quan đế n đo ̣c
hiể u. Vì vậy, viê ̣c hin
̀ h thành năng lƣ̣c đo ̣c hiể u và đánh giá đƣơ ̣c năng lƣ̣c
này trong dạy học là cần thiết.
Đánh giá năng lƣ̣c đo ̣c hiể u không chỉ giúp học sinh xác định đƣợc khả
năng tƣ duy, tiế p nhâ ̣n và phân tić h các thông tin của miǹ h mà còn giúp giáo
viên xác đinh
̣ đƣơ ̣c mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c . Để tƣ̀ đó đƣa ra nhƣ̃ng

2


kế hoa ̣ch giảng da ̣y bổ trơ ̣ kiế n thƣ́c và phát triể n khả năng ở tƣ̀ng mƣ́c đô ̣ phù
hơ ̣p và kích thích sƣ̣ sáng ta ̣o của ho ̣c sinh.
Tƣ̀ nhƣ̃ng lý do nói trên thì vấ n đề nghiên cƣ́u mà đề tài đƣa ra : Đánh
giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 (thƣ̣c nghiêm
̣ ta ̣i trƣờng THPT
Hoài Đức A) là thực sự cần thiết.

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ giúp cho trƣờng Trung Học Phổ Thông
Hoài Đức A (i) mức độ năng lực đọc hiểu ở môn ngữ văn của học sinh lớp 12;
(ii) thây cô giáo có thêm tài liệu công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu , (iii)
nắm bắt đƣợc quy trình xây dựng bộ công cụ cũng nhƣ quy trình đánh giá
trong quá trình giảng dạy của mình.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả của nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng
Kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực đọc hiểu của học sinh để sử dụng trong tƣơng lai.
Kết quả nghiên cứu cũng góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp
theo trong lĩnh vực này để có thể khám phá thêm, làm rõ hơn nữa về quy trình
đánh giá và cách xây dựng bộ công cụ đánh giá.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
lớp 12 trong chƣơng trình môn ngữ văn và đƣợc thực nghiệm ở trƣờng Trung
học Phổ Thông Hoài Đức A.
4. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu
4.1 Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu đƣợc tiến hành thực nghiệm tại
trƣờng Trung học Phổ Thông Hoài Đức A và chỉ đánh giá năng lực đọc hiểu
học sinh lớp 12 của trƣờng trong chƣơng trình môn ngữ văn và tiếng Việt.
3


4.2 Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung đi xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu của học sinh cuối cấp trung học phổ thông, và qua thực
nghiệm tại trƣờng có thể chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Nội dung, cấu trúc, thành phần của bộ công cụ đánh giá năng

lực đọc hiểu là nhƣ thế nào?
Câu hỏi 2: Cách thức chuẩn hóa bộ công cụ đƣợc tiến hành nhƣ thế nào?
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu
200 học sinh lớp 12 của trƣờng Trung học Phổ thông Hoài Đức A trong
khóa 2015 – 2016.
6.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
7.1 Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cƣ́u lí luâ ̣n : Hồi cứu tƣ liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm
hình thành cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nƣớc và nƣớc
ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy đƣợc đúc kết lại trên cơ sở
các lý luận đã nghiên cứu để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.
7.2 Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m trong khoa ho ̣c giáo du ̣c

: Tiế n hành thƣ̉

nghiê ̣m bô ̣ công cu ̣ đánh giá ho ̣c sinh.
Phƣơng pháp phân tić h : dƣ̉ du ̣ng p hầ n mề m SPSS , Conquests để phân
tích dữ liệu
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kế t luâ ̣n, đề tài có 3 chƣơng:
4


Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luâ ̣n của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học

sinh lớp 12 qua môn ngữ văn.
Chƣơng 3: Kết quả thực nghiệm.
Kết luận.
Tài liệu than khảo.
Phụ lục.

5


CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan nghiên cứu
Những nội dung sau đƣợc tổng quan từ các tài liệu sau: OECD 2009,
OECD 2012, OECD 2013 và OECD 2014
Khái niệm „đọc hiểu‟ và „năng lực đọc hiểu‟ thay đổi theo thời gian,
phụ thuộc vào những thay đổi trong xã hội, kinh tế, và văn hóa. Nhận thức về
khái niệm „học tập‟, đặc biệt là khái niệm „học tập suốt đời‟ đã mở rộng nhận
thức về „đọc hiểu‟ - nó không còn đƣợc coi là một khả năng có đƣợc trong
những năm đầu đi học, mà đƣợc xem nhƣ sự mở rộng kiến thức, kỹ năng và
chiến lƣợc cá nhân trong suốt cuộc đời, ở những bối cảnh khác nhau, thông
qua sự tƣơng tác với các đồng nghiệp và cộng đồng rộng. Các lý thuyết nhận
thức nhấn mạnh bản chất tƣơng tác của đọc hiểu và bản chất kiến tạo của sự
hiểu biết. Điều này thúc đẩy ngƣời đọc có thể sử dụng các quy trình, kỹ năng
và chiến lƣợc đọc khác nhau theo hoàn cảnh và môi trƣờng đọc văn bản giấy
hay văn bản điện tử.
i) PISA 2012 định nghĩa: Năng lực đọc hiểu (reading literacy) là sự am
hiểu, sử dụng, phản ánh và tham gia cùng các văn bản Texts nhằm đạt mục
tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc
sống xã hội.
…Năng lực đọc hiểu...

Thuật ngữ „đọc hiểu’ thiên về „đọc‟ và đƣợc coi là việc giải mã các
kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về
thế giới xung quanh.
"Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và
vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau
6


(nhƣ học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực
lƣợng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản,…). Thành
tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ
thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong
hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống ngƣời trƣởng thành.
Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền
kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại,
vốn con ngƣời - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và
có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hƣởng
quan trọng đến sự tăng trƣởng kinh tế.
... là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về...
Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến
việc vận dụng, tức là làm gì đó với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" đƣợc
thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc cũng là một
hoạt động tƣơng tác: ngƣời đọc suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi
tham gia với văn bản. Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đòi hỏi
một số phản ánh, hình vẽ hay thông tin ngoài văn bản. Thậm chí ngay ở giai
đoạn đầu, ngƣời đọc đã có thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tƣợng để giải mã trƣớc
khi phân tích các kiến thức về từ vựng để xác định ý nghĩa của văn bản.
Ngƣời đọc có thể phát triển lƣợng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một
cách liên tục, thƣờng xuyên một cách vô thức, cũng có thể thử nghiệm lại
những gì đã đọc vào cuộc sống. Từ đó, họ có ý thức xem xét và điều chỉnh ý

nghĩa của văn bản.
... và tham gia cùng ...
Một ngƣời có năng lực đọc hiểu không chỉ có những kỹ năng, kiến thức
để đọc tốt, mà còn sử dụng chúng cho nhiều mục đích đọc khác nhau. Do đó,
cần tạo cơ hội để học sinh rèn luyện sự thành thạo thông qua việc tham gia
7


vào hoạt động đọc. Cụm từ „tham gia‟ trong bối cảnh này có nghĩa là động cơ
đọc - bao gồm sự quan tâm, hứng thú đọc, kiểm soát những gì đã đọc, kích
thích, khuyến khích xã hội cùng đọc và thực hành những gì đã đọc đƣợc.
... văn bản texts viết...
Thuật ngữ "văn bản texts" có nghĩa là bao gồm tất cả các văn bản sử
dụng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ đồ họa, âm thanh, nghe nhìn dạng in, dạng
kỹ thuật số.
Những văn bản text bao gồm các thiết bị tạo ngôn ngữ thính giác nhƣ ghi âm
giọng nói và cũng bao gồm phim, truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình
ảnh không lời. Chúng bao gồm các hình ảnh trực quan nhƣ sơ đồ, ảnh, bản đồ,
bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ, chú thích).
Những văn bản trực quan này có thể độc lập hoặc đƣợc nhúng vào trong các
loại văn bản khác. Các văn bản điện tử đƣợc sử dụng trong tình huống liên kết
siêu văn bản, các văn bản kỹ thuật số.
... nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham
gia vào cuộc sống xã hội…
Cụm từ này có nghĩa là bao quát một phạm vi đầy đủ các tình huống
trong đó có vai trò của đọc hiều, từ riêng tƣ đến công đồng, từ trƣờng học đến
công việc, từ giáo dục chính quy đến học tập suốt đời và các hoạt động của
công dân. " … nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng
" muốm nêu rõ rằng đọc hiểu cho phép thực hiện các nguyện vọng, cuộc sống
cá nhân và giáo dục suốt đời. Cụm từ "tham gia vào cuộc sống xã hội " đƣợc

sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con ngƣời đóng góp cho xã hội
cũng nhƣ để đáp ứng nhu cầu riêng của họ.
ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấy „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực
đa chiều. PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu:

8


• Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc
đƣợc diễn ra;
• Text: đề cập đến đối tƣợng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và
• Khía cạnh nhận thức để xác định ngƣời đọc tham gia với văn bản thế nào.
Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết
định về chƣơng trình giáo dục cho ho ̣c sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá về năng
lực ho ̣c sinh chung trong toàn qu

ốc vẫn đƣợc thực hiện. Đánh giá NAEP

(National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên
tục về những gì ho ̣c sinh M ỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin
khách quan về thành tích của ho ̣c sinh cho các bên liên quan , trong đó chú
trọng đến việc đánh giá s ự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực
đƣợc đánh giá [20,5].
Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lƣờng một cách đáng tin cậy các xu
hƣớng về thành tích giáo dục qua thời gian. Đối tƣợng đánh giá của NAEP là
học sinh lớp 4, 8, 12.
Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và
chƣơng trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ có đƣợc chƣơng trình
phù hợp nhất với đối tƣợng ho ̣c sinh và đi ều kiện địa phƣơng. Dù còn những
khác biệt nhất định nhƣng việc đánh giá năng l ực ho ̣c sinh của Hoa Kỳ tại tất

cả các Bang đều đƣợc thực hiện theo một trình tự chặt chẽ với các bƣớc rõ
ràng gồm:
- Xác định mục tiêu đánh giá
- Xác định các lĩnh vực đánh giá
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn chƣơng trình với các
mức độ cụ thể
- Thực hiện đánh giá.
Khi nghiên cứu về kinh nghiệm đánh giá c ủa Hoa Kỳ ta có thể học hỏi
9


đƣợc quy trình đánh giá , cách xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá d ựa trên
chuẩn và xây dựng công cụ đánh giá.
Và ở nƣớc ta đã có các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới kiểm tra
đánh giá theo hƣớng đánh giá năng lực nhƣ:
- Lƣơng Viê ̣t Thái [19]: Phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông
theo đinh
̣ hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c.
- Phạm Đức Quang [20]: Một số thành tố cơ bản trong Chƣơng trình
giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng theo định hƣớng tiếp cận năng lực.
- Nguyễn Đƣ́c Minh [2]: Hƣớng dẫn đánh giá năng lực ho ̣c sinh cuố i
cấ p tiể u ho ̣c.
- Nguyễn Đức Minh [3]: Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng
chuẩn đánh giá năng lực ngƣời học.
- Nguyễn Thị Lan Phƣơng [8]: Phƣơng pháp kỹ thuật xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề
- Nguyễn Hồng Vân [18]: Đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn của
học sinh theo hƣớng hình thành năng lực.
Các đề tài nghiên cứu trong nƣớc đã đƣa ra đƣơ ̣c quan niê ̣m chung về
đánh giá và đánh giá trên lớp , năng lƣ̣c và đánh giá năng lƣ̣c cũng nhƣ các

phƣơng pháp chung về đánh giá , mô ̣t số bô ̣ TEST mẫu . Đó cũng là nhƣ̃ng lơ ̣i
thế mà đề tài có đƣơ ̣c, tạo tiề n đề cho tác giả hoàn thành luâ ̣n văn.
1.2Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Đánh giá (Assessment)
Về mặt thuật ngữ, có một số cụm từ tiếng Anh nói về đánh giá và đƣợc
sử dụng trong từng ngữ cảnh nhất định nhƣ: Evaluation thƣờng dùng khi xác
định giá trị chƣơng trình (Curriculum Evaluation) hoặc hệ thống (System
Evaluation); Assessment thƣờng dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói
chung hoặc đánh giá một lĩnh vực cụ thể (Educational Assessment), đánh giá
đối tƣợng (Learner assessment); còn Appraise thƣờng dùng khi nói đến giá
trị, chất lƣợng mang tính trực giác (Appraise a student’s work).
10


Trong luận văn này, thuật ngữ đánh giá dùng xuyên suốt nội dung là
Assessment.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì đánh giá đƣợc định
nghĩa là: i) Ƣớc tính giá tiền, đánh giá tài sản; ii) Nhận định giá trị [15,5]
Trần Bá Hoành thì nhận định đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24,10].
Nguyễn Đức Minh [3] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin,
phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lƣợng, giá trị hoặc sự quan
trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trƣớc, từ đó
đƣa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng
công việc.
Còn Trần Khánh Đức [17,5] định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập
thông tin, chứng cứ về đối tƣợng đánh giá và đƣa ra những phán xét nhận
định về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí đã đƣợc đƣa ra trong các tiêu chuẩn

hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lƣợng theo các con số
hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
Theo Bob Kizlik, đánh giá là một quá trình qua đó đƣa ra các thông tin thu
đƣợc liên quan đến mục đích, mục tiêu đã biết trƣớc [35,8].
Khái niệm của CRESST

(Center for Research on Evaluation

,

Standards, and Student testing) thì đánh giá là quá triǹ h kiể m tra , đo kỹ năng
và năng lực . Đánh giá bao gồ m các kiể m tra về năng lƣ̣c , kiể m tra về thành
tích và kiểm tra sàng lọc [20,23].
John Salvia, James E.Ysseldyke, Sara Bolt , đánh giá là quá triǹ h thu
thâ ̣p dƣ̃ liê ̣u để : làm rõ thống nhất các vấn đề và đƣa ra các quyết định về học
sinh [40]
11


Iean-Marie phát biểu rằng: “đánh giá có ý nghĩa là thu thập một tập hợp
các thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù
hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đƣa ra
một quyết định” [33,41]
Tổng hợp những nội hàm chính từ các định nghĩa trên thì đánh giá là: Quá
trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để đưa ra các chỉ số về
lượng và so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra để từ đó đưa ra các
nhận định, ý kiến, đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
1.2.2 Các quan điểm về đánh giá
Về khái niệm tổng quát nhất thì đánh giá là việc thu thập chứng cứ một

cách hệ thống để rút ra kết luận về các đặc điểm của con ngƣời, chƣơng trình
giáo dục, cơ sở giáo dục,… theo một mục đích nhất định.
Trong bối cảnh trách nhiệm giải trình, đánh giá là quá trình xác định hiệu
quả những can thiệp sƣ phạm của giáo viên, hiệu trƣởng và nhà trƣờng. Theo
quan niệm này, có thể có 3 qui mô đánh giá chủ yếu là: đánh giá qui mô nhỏ
(trong lớp học) để thu thập thông tin sự tiến bộ của học sinh, đánh giá qui mô
trung bình (trong trƣờng học) về chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng, và đánh
giá diện rộng (tỉnh, quốc gia) để đánh giá mục tiêu giáo dục và chính sách
giáo dục quốc gia.
Với đối tƣợng ngƣời học, theo quan điểm truyền thống thì đánh giá là quá
trình xác định vị trí của học sinh trong nhóm và xác định việc đạt mục tiêu
giáo dục. Bên cạnh đó, ngày nay đánh giá còn đƣợc xem là quá trình ngƣời
dạy quan sát việc học tập (mô tả, thu thập, ghi chép và giải thích việc học) của
học sinh hoặc ngƣời học quan sát, suy nghĩ về việc học của chính mình dựa
theo mục tiêu giáo dục. Có hai luồng khái niệm đánh giá ngƣời học:

12


i) Là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu chƣơng trình giáo dục
(UniversityofExeter Exeter, 2004); thu thập và lý giải một cách hệ thống các
bằng chứng dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động (Beeby
C.E, 1977) [25]; thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và hành động tiếp theo
(Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, 1996) [7];…
ii) Là phƣơng pháp/ cách thức thu thập bằng chứng nhƣ bài kiểm tra, bài
thi, bảng hỏi,.. để mô tả những đặc điểm con ngƣời, chƣơng trình, cơ sở giáo
dục,…; hoặc phƣơng pháp phân tích và mô tả kết quả học tập của ngƣời học
hoặc đạt mục tiêu của chƣơng trình giáo dục;… [33]

* Đánh giá kết quả học tập đầu ra của hệ thống/tổ chức giáo dục
Đánh giá kết quả học tập đầu ra của cấp hệ thống/ tổ chức giáo dục là quá
trình thu thập bằng chứng liên tục và có hệ thống về việc đạt các mục tiêu giáo
dục đƣợc qui định từ tầm nhìn/ sứ mệnh giáo dục của hệ thống/ tổ chức đó.
Đánh giá kết quả đầu ra cấp hệ thống nhằm ba mục đích chính là:
(i) Giám sát việc thực hiện các mục tiêu chiến lƣợc của hệ thống. Dữ liệu
đánh giá dùng để giám sát việc phân bổ nguồn lực, việc thực hiện chính sách
đáp ứng các mục tiêu chiến lƣợc.
Minh họa từ AUB cho thấy, trên cơ sở dữ liệu thu đƣợc từ nhiều nguồn
khác nhau, nhà trƣờng đánh giá mức độ viết tiếng Anh của sinh viên mới
nhập học. Khi thấy nhiều ngƣời chƣa đáp ứng yêu cầu đầu vào cho các mục
tiêu chiến lƣợc, trƣờng đã phân bổ nguồn lực cho việc thành lập Trung tâm
Viết (Writing Center).
(ii) Cung cấp bằng chứng về trách nhiệm thực hiện sứ mệnh của hệ
thống/tổ chức. Mỗi hệ thống/tổ chức đều có các bên liên quan (nhƣ trung
ƣơng, địa phƣơng, cán bộ quản lý, sinh viên, cha mẹ, hội đồng quản trị,vv...).
13


Dữ liệu đánh giá ở cấp độ này sẽ cung cấp bằng chứng về mức độ hoàn thành
sứ mệnh của hệ thống/tổ chức thông qua việc thực hiện trách nhiệm của các
bên liên quan. Ví dụ tự đánh giá, thực hiện kiểm định chất lƣợng.
(iii) Cung cấp thông tin cho việc ra quyết định, chính sách giáo dục. Dữ
liệu đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý/quản trị đƣa ra quyết định liên quan đến
chƣơng trình đào tạo và việc tài trợ. Ví dụ, dữ liệu về sử dụng công nghệ
thông tin trong giảng dạy là cơ sở để nâng cao cơ sở hạ tầng về công nghệ
thông tin trong trƣờng.
*Đánh giá kết quả đầu ra của chƣơng trình học và khóa học
Nhƣ đã nêu trên, kết quả học tập đầu ra của một chƣơng trình giáo dục
là những gì đƣợc kỳ vọng là ngƣời học sẽ biết, hiểu và có thể làm khi họ hoàn

thành chƣơng trình đó. Nhìn chung, kết quả đầu ra này thƣờng đƣợc xây dựng
cho thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục hoặc một cấp học. Kết quả học tập
đầu ra của một môn học/ khóa học là những gì đƣợc kỳ vọng là ngƣời học sẽ
biết, hiểu và có thể làm khi kết thúc môn học/ khóa học đó. Chúng đƣợc phát
biểu rõ ràng, cụ thể và chi tiết để có thể đo lƣờng đƣợc.
Đánh giá kết quả học tập đầu ra của chƣơng trình hoặc khóa học liên
quan đến việc thu thập và sử dụng thông tin có hệ thống và liên tục về việc
học tập với mục đích cải thiện. Ở đó, kết quả đánh giá khóa học đóng vai trò
nhất định trong việc đạt tầm nhìn/ sứ mệnh của chƣơng trình - nếu kết quả
học tập đƣợc đánh giá liên tục và đƣợc sử dụng để cải thiện giảng dạy trong
các khóa học, thì mức độ đáp ứng mục tiêu chƣơng trình dần đƣợc cải thiện.
Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ khóa học liên quan đến quá
trình thu thập dữ liệu để xác nhận việc thực hiện của ngƣời học. Tuy nhiên,
đánh giá này sẽ không thể hoàn thành nếu không đƣợc hỗ trợ hoặc không khớp
với một kế hoạch đánh giá đầu ra tổng thể ở cấp độ chƣơng trình giáo dục.

14


Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ chƣơng trình bao gồm một
hoặc nhiều tiến trình để xác định, thu thập dữ liệu để đánh giá việc đạt kết quả
đầu ra của chƣơng trình và mục tiêu giáo dục. Tiếp theo là diễn giải dữ liệu và
tích lũy các bằng chứng qua đánh giá thực hành.
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp hệ thống/ tổ chức giáo
dục dựa theo các mục tiêu học tập chiến lƣợc của tầm nhìn/ sứ mệnh giáo dục,
còn đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp chƣơng trình/ khóa học thì dựa theo
mục tiêu của chƣơng trình/ khóa học đó.
1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu đƣợc của
quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động

chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra
quyết định của giáo viên. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giáo
viên thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn. Thông qua đánh giá, giáo viên
thu đƣợc những thông tin ngƣợc từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học
tập của học sinh cũng nhƣ những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết
quả đó. Đây là cơ sở để cho giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của
học sinh và hƣớng dẫn học sinh tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của
bản thân mình.
Đối với giáo viên, đánh giá cung cấp những thông tin có liên quan đến học
ính nhằm giúp cho họ điều chỉnh hoạt động của mình tốt hơn. Đó là những
thông tin về trình độ ở từng học sinh. Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét
những mục tiêu đề ra cho học sinh đã phù hợp chƣa, xem xét phƣơng pháp
giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến nhƣ thế nào. Đánh giá
cũng giúp cho giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn của mình để không
ngừng nâng cao và hoàn thiện bản thân. Đánh giá trƣớc khi giảng dạy giúp
giáo viên đặt ra những mục tiêu học tập, lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy
15


thích hợp và chuẩn bị tài liệu học tập. Trong quá trình giảng dạy, đánh giá sẽ
đƣa ra cách thức, nhịp độ bài giảng nhằm cuốn hút sự chú ý và kiểm soát
hành vi của học sinh đồng thời điều chỉnh kế hoạch bài giảng. Sau khi giảng
dạy, giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh để có đƣợc những thông
tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập để có quyết
định phù hợp.
Đối với học sinh, đánh giá đƣợc tiến hành tốt giúp cho học sinh có cơ hội
để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh
có điều kiện tái hiện và hệ thống hóa tri thức đã thu đƣợc, giúp các em rèn
luyện kĩ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo.
Đánh giá còn giúp hình thành ở học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra, tự

đánh giá, giáo dục động cơ, thái độ đúng đắn.
Đối với các nhà quản lý, đánh giá giúp đƣa ra những quyết định để cải tiến
và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trong quá
trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phƣơng tiện phƣơng pháp dạy học
nào là thích hợp, phải đƣợc thực thi và có những kết quả. Kết quả này thông
qua đánh giá để đi đến quyết định là nên đƣợc thực thi hay cần thay đổi.
1.2.4 Chức năng của đánh giá
Ba chức năng cơ bản của đánh giá đó là chức năng định hƣớng, chức năng
hỗ trợ và chức năng xác nhận [16,5], cụ thể:
i) Chức năng định hƣớng
Với chức năng định hƣớng, kết quả đánh giá có thể đo lƣờng và dự báo
trƣớc khả năng của học sinh có thể đạt đƣợc trong quá trình học tập, đồng thời
giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh từ đó giáo viên đƣa
ra những quyết định liên quan đến vấn đề nhƣ lập kế hoạch, chuẩn bị nội
dung, phƣơng pháp giảng dạy và các yếu tố khác.

16