đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG HỘI NHẬP QUỐC TẾ

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài "Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo
hướng hội nhập quốc tế" do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị
Tuyết - Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học sư phạm TP.Hồ Chí
Minh. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu
khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Người cam đoan
Phan Thị Thủy


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các
cá nhân, đoàn thể.
Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Hoàng Thị Tuyết, giảng
viên khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Cô là người đã truyền thụ cho tôi những kiến thức nền tảng, kĩ năng cơ bản. Cô
đã tận tình hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tôi có điều kiện thuận lợi để hoàn
tất bài luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô thuộc các khoa trong Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và những thầy cô đến từ các trường Đại học,
Cao đẳng khác đã hướng dẫn, giảng dạy, cung cấp kiến thức và phương pháp
trong suốt 2 năm học qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô và học sinh
trường: (1) TH Hiếu Liêm; (2) TH Trị An; (3) TH Tân Phú; (4)TH Thạnh Phú;
(5) TH Lý Thường Kiệt; (6) TH Kim Đồng; (7) TH Cao Bá Quát; (8) TH Quy
Đức đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát.
Tôi rất mong nhận được những góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn

đối với luận văn này.
Trân trọng cảm ơn
Phan Thị Thủy


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN................................................................ 12
1.1 Năng lực đọc hiểu............................................................................... 12
1.1.1 Quan niệm về đọc và đọc hiểu......................................................... 12
1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc........................................................................ 20
1.2 Đánh giá năng lực đọc........................................................................ 23
1.2.1 Vài nét về đánh giá kết quả học tập.................................................. 23
1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu của một số tổ chức trên thế giới............24
1.2.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu ở Việt Nam........................................... 33
1.2.4 So sánh giữa đánh giá năng lực đọc hiểu Việt Nam và thế giới........ 36
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................38
2.1 Đối tượng nghiên cứu......................................................................... 38
2.2 Chọn mẫu nghiên cứu......................................................................... 38
2.3 Phương pháp nghiên cứu.....................................................................39
2.4 Công cụ nghiên cứu............................................................................ 40
2.4.1 Khảo sát năng lực đọc hiểu thông qua một số đề kiểm tra định kỳ

môn

Tiếng

Việt

lớp

4

cuối

học

kì

II

năm

học

2013-2014 .................................................................................................40
2.4.2 Khảo sát năng lực đọc hiểu lớp 4 theo hướng hội nhập quốc tế........ .41


2.5 Đạo đức nghiên cứu............................................................................ 47
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................. 49
3.1 Phân tích việc đánh giá năng lực đọc hiểu lớp 4 thông qua một số đề
kiểm tra định kì môn Tiếng Việt đọc cuối học kì II năm học 2013-2014... 49

3.1.1 Cách đánh giá năng lực đọc hiểu...................................................... 49
3.1.2 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS..................................... 52
3.2 Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu theo hướng hội nhập quốc tế ..... 53
3.2.1 Bài đọc 1.......................................................................................... 53
3.2.2 Bài đọc 2.......................................................................................... 64
3.2.3 Nhận xét chung về kết quả hai bài đọc............................................. 72
3.3 So sánh năng lực đọc hiểu của HS lớp 4 theo cách đánh giá ở một số
Trường tiểu học hiện nay và theo hướng hội nhập quốc tế........................ 74
KẾT LUẬN.............................................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập
HS

: Học sinh

OECD

: Organization for Economic Cooperation and Development

PIRLS

: Progress in International Reading Literacy Study

PISA

: Programme for International Student Assessment

SGK

: Sách giáo khoa

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

TH

: Tiểu học

TP

: Thành phố

Tr

: Trang


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng miêu tả kỹ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom....... 26
Bảng 1.2. Bảng đánh giá đọc thành tiếng...........................................................36
Bảng 1.3. So sánh cách thức đánh giá giữa quốc tế và Việt Nam....................... 36

Bảng 2.1. Kế hoạch đánh giá bài đọc 1.............................................................. 44
Bảng 2.2 Kế hoạch đánh giá bài đọc 2............................................................... 46
Bảng 3.1. Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 1.................................................. 63
Bảng 3.2. Mức độ đạt được của các kĩ năng (bài đọc 1).................................... 63
Bảng 3.3. Phân loại kết quả khảo sát bài đọc 2.................................................. 70
Bảng 3.4. Kết quả đạt được của các kĩ năng (bài đọc 2).................................... 71
Bảng 3.5. Phân loại kết quả qua hai lần khảo sát............................................... 74


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát bài đọc 1............................................................. 54
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo sát bài đọc 2............................................................. 65


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là “nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái
độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực” [12]. Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõi
chung của mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Đọc là hoạt động
được sử dụng nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Trên bình
diện quốc gia, đọc đã được nhiều nước xem là lĩnh vực ưu tiên bậc nhất trong
chương trình giáo dục cấp tiểu học nói riêng và phổ thông nói chung (National
Institute of Child Health and Human Development 2001; Nguyễn Trí 2003;
Mynard 2008; Đỗ Xuân Thảo & Lê Hải Yến 2008; Mai Văn Năm 2011). Trong
quá trình đọc, hiểu chính là đích của hoạt động học (Nguyễn Trí 2005); M.R.L
Vốp, theo Lê Phương Nga (1999); Smith (1971,1972) [12]. Vì lẽ đó, việc dạy
học đọc ở trường phổ thông và phát triển năng lực đọc cho người học cũng như
xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang được nhiều quốc gia pháp lí

hóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp nhà nước.
Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ
nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước
công nghiệp hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựng nước
ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế
hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng
sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa
xã hội. Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc
tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực
hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công
việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động sáng
tạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm.Yêu
cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực


2

giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt sáng tạo, trước các tình
huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm, đây là
những phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát
triển trong quá trình thụ hưởng giáo dục.
Tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI họp từ ngày
30/9/2013 đến ngày 9/10/2013, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung "Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế”. Nghị quyết nhấn mạnh "tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học". Thực hiện nghị quyết trên, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đang tích cực chuẩn bị đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ
thông sau năm 2015". Để thực hiện đề án này, đã có nhiều hội nghị trong nước
và quốc tế được tổ chức. Đáng chú ý nhất là hội thảo quốc tế về "Đổi mới và
hiện đại hóa chương trình và SGK theo định hướng phát triển bền vững" do
NXB Giáo dục Việt Nam tổ chức diễn ra tại Hà Nội sáng ngày 30 tháng 10 năm
2013 với sự tham gia của các chuyên gia giáo dục trong nước và quốc tế. Tại hội
thảo, GS.TS Vũ Văn Hùng - Phó Tổng giám đốc, kiêm Tổng biên tập NXB Giáo
dục Việt Nam - cho biết: Theo đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau
năm 2015, các định hướng xây dựng chương trình, SGK mới là tiếp cận theo
hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học; đổi mới đánh giá giáo dục
theo yêu cầu phát triển năng lực, điều chỉnh hài hòa, cân đối giữa "dạy chữ" và
"dạy người" từng bước "dạy nghề". Nội dung giáo dục mang tính cơ bản, hiện
đại, thực tiễn giúp hình thành và phát triển các năng lực học tập và phẩm chất
học sinh.
Trong xu thế toàn cầu hóa đó, việc thực hiện "hội nhập quốc tế" là một
nhân tố quan trọng trong quá trình “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục


3

quốc dân”, giúp quốc gia rút ngắn thời gian phát triển nguồn nhân lực chất
lượng cao và hiệu quả cạnh tranh toàn cầu sau khi gia nhập WTO. Về thực tế,
lấy những kinh nghiệm, chuẩn mực và giá trị quốc tế tiên tiến làm cơ sở và đích
đến cho nền giáo dục quốc gia, nói khác đi, là quốc tế hóa nhanh chóng và toàn
diện nền giáo dục nước nhà và tham khảo có chọn lọc những kinh nghiệm quốc
gia và quốc tế để làm giáo dục đã là bài học thành công của nhiều nước được
mệnh danh là “hóa rồng” như Singpore, Trung Quốc, Nhật Bản (Phạm Đỗ Nhật
Tiến 2009; Mai Trọng Nhuận 2013; và Trần Văn Nhung 2013) [12].
Ở cấp độ quốc gia, sự kiện Việt Nam gia nhập PISA (Programme for
International Student Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) vào

năm 2012 là thể hiện mạnh mẽ quyết tâm của chính phủ làm cho giáo dục nước
nhà nhanh chóng hội nhập quốc tế, đặc biệt trong lĩnh vực phát triển năng lực
đọc viết phổ thông (reading literacy), đọc viết toán (mathemathical literacy) và
đọc viết khoa học (science literacy) cho học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận
năng lực. Theo tuyên ngôn của mình, PISA đánh giá học sinh đã được chuẩn bị
tốt như thế nào cho việc học tập suốt đời. PISA không đánh giá học sinh học
một chương trình hay một môn học cụ thể tốt như thế nào. Thay vào đó, PISA
đánh giá khả năng học sinh áp dụng những hiểu biết trong đọc phổ thông, trong
toán và trong khoa học vào những tình huống và vấn đề thường ngày. Như vậy,
theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của học sinh. Năng lực
lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế giới đang quan tâm nhất
hiện nay. Việc hình thành một “xã hội học tập” là một tất yếu. Ở đó, con người
có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát triển. Cùng với nó là sự hình thành
nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi người lao động phải học tập, cập nhật tri
thức liên tục trong suốt cuộc đời. Mục đích của việc gia nhập PISA đã được Thứ
trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh là để có được cái nhìn đúng
đắn về những mặt mạnh, yếu của hệ thống giáo dục trong nước và rút ra được


4

những bài học cải tổ cần thiết. Đây được xem là bước tiến tích cực trong hội
nhập quốc tế của Giáo dục Việt Nam.
Trong bối cảnh trên, việc chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng đáp ứng được
yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng năng lực và chuẩn quốc tế
đang trở thành một yêu cầu cấp bách của bậc giáo dục phổ thông nước nhà.
Trong lúc đó, kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị Trung ương
Đảng lần thứ sáu khóa XI đã chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo dài trong thời
gian qua làm hạn chế chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo, chưa tạo ra lợi
thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta, so với các nước trong khu vực

và trên thế giới, gây bức xúc trong xã hội. Bên cạnh đó, thực trạng năng lực đọc
của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ đáp ứng
Chuẩn Kiến thức-Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia kết
hợp với đáp ứng định hướng và chuẩn năng lực của quốc tế cũng đã được nhiều
công trình khảo sát. Hầu như các công trình này đều có nhận định thống nhất là
năng lực đọc của HS và chương trình dạy đọc của Việt Nam ta chưa đáp ứng tốt
Chuẩn Kiến thức-Kĩ năng của chương trình hiện hành (Nguyễn Trí 2003; Griffin
2006; Phạm Thị Gấm & Vũ Đình Mạnh 2009; Trần Thị Tuyết Mai 2012, Cao
Xuân Liễu 2012; Nguyễn Thị Vân Anh, 2012; Nguyễn Thảo Vy, 2012; Nguyễn
Thị Thanh Hải, 2012; Bùi Thị Kim Duyên 2012; Nguyễn Ngọc Bích Trâm 2013;
Đinh Thị Ngọc Phương 2013; Nguyễn Thị Hạnh, 2013; Hoàng Nam Hải 2013)
[12], vì vậy, cũng chưa sẵn sàng đáp ứng được định hướng và Chuẩn đánh giá
năng lực đọc của quốc tế (Đỗ Ngọc Thống 2009 & 2012; Đoàn Thị Thanh
Huyền 2012; Lê Thị Mỹ Hà 2012; Nguyễn Thanh Hùng 2013) [12].
Trong thực tế hiện nay, việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4
môn Tiếng Việt ở tiểu học chưa thật sự đánh giá được năng lực đọc hiểu của các
em do đa số sử dụng ngữ liệu quen thuộc đã học trong SGK. Thêm vào đó, các
đề kiểm tra đọc chỉ có 30% đánh giá năng lực đọc hiểu, còn lại phần đọc thành
tiếng chiếm 50%; phần Luyện từ và câu chiếm khoảng 20%. Cách đánh giá trên


5

của Việt Nam có sự khác biệt so với cách đánh giá năng lực đọc hiểu trên thế
giới. Tổ chức tăng cường nhận thức quốc tế (Progress in International Reading
Literacy Study - PIRLS) tập trung nghiên cứu khả năng và kinh nghiệm đọc của
HS khối 4, bao gồm bài kiểm tra đọc hiểu và những câu hỏi tập trung vào sự
phát triển kĩ năng đọc của trẻ [26]. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
(Programme for International Student Assesment - ” do OECD (Tổ chức hợp tác
và phát triển kinh tế thế giới -Organization for Economic Cooperation and

Development) khởi xướng và chỉ đạo xem xét khả năng của học sinh ứng dụng
các kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích,
lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết
các vấn đề thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể.
Từ kết quả đánh giá học sinh của PISA năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo
khẳng định năng lực của học sinh Việt Nam có thể đáp ứng được các yêu cầu
khung năng lực của OECD hội nhập quốc tế, vận dụng các kiến thức đã học để
vận dụng các tình huống trong bài thi PISA. Đồng thời, sẽ tiếp tục nghiên cứu,
vận dụng các kĩ thuật, phương pháp đánh giá của PISA vào công tác giáo dục
phổ thông, nhất là đổi mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá.
[7].
Là giáo viên, hiện đang giảng dạy tại trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai,
bản thân mong muốn tìm hiểu về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện nay
theo xu hướng đánh giá của quốc tế về năng lực đọc hiểu như thế nào; đồng thời
mong muốn đưa ra một số đề xuất trong việc biên soạn chương trình và SGK;
định hướng về đánh giá môn Tiếng Việt sau năm 2015.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4
theo hướng hội nhập quốc tế". Với đề tài này, nghiên cứu hướng đến việc hỗ trợ
chương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiến
thức-Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học. Hơn nữa, việc đáp ứng
Chuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho quá trình dạy đọc ở phổ


6

thông sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định
hướng của Chương trình quốc gia sau 2015, phù hợp với cách tiếp cận năng lực
có tính toàn cầu hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ lâu, vấn đề nghiên cứu kĩ năng đọc của HS đã được nhiều nhà giáo

dục ở trong nước cũng như trên thế giới quan tâm.
Ở nước ngoài, đặc biệt là những nước phát triển, vấn đề nghiên cứu kĩ
năng đọc có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích tụ những kinh nghiệm
trong thực tiễn dạy học cùng với sự tiến bộ không ngừng của các ngành khoa
học có liên quan như ngôn ngữ học và tâm lý học, lý luận dạy đọc dần dần hình
thành rõ nét vào nửa sau của thế kỉ 20. Vào thập niên sáu mươi, xuất hiện một số
bài báo có giá trị về dạy đọc : “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lý và ngôn
ngữ học” của tác giả J.B Carroll đăng trên báo khoa học tổng hợp của đại học
Chicago (Mĩ) năm 1964, “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên
biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson đăng trên tạp chí dạy
tiếng Anh của trường tiểu học (Mĩ) năm 1965. Sang thập kỉ bảy muơi, tám mươi
nhiều chuyên luận, giáo trình, sách tham khảo ra đời phục vụ cho vấn đề dạy
đọc, trong đó đáng chú ý là chuyên luận “Dạy trẻ đọc” của tác giả J.Richard
Smith và D.Date Johnson ở trường tiểu học Wisconsin (Mĩ) xuất bản năm 1976
[17], chuyên luận "Dạy đọc một cách có hệ thống" của tác giả G.Geral Duffy và
B. George Sheman ở trường đại học tổng hợp Michigan (Mĩ) xuất bản 1977,
chuyên luận "Dạy giao tiếp và dạy kĩ năng đọc trong các môn học" của tác giả G.
Dorothy Kenning ở trường đại học Henning Keen (Mĩ) xuất bản năm 1982.
Cũng trong thời gian này ở Liên Xô (cũ) có nhiều bài báo, chuyên luận đề cập
đến vấn đề dạy đọc hiểu, đóng góp nhiều cho việc giải quyết vấn đề này là các
tác giả T.A La-đư-zen-xcai-a và M. V vov; giáo trình “Dạy đọc” của tác giả
Rouch & Biss xuất bản 1984; “Quan điểm hiện đại về việc đọc” của Ross
Latham & Peter Sloan xuất bản 1979.


7

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu kĩ năng đọc được ra đời cùng với việc dạy
đọc chữ quốc ngữ. Nhưng mãi đến thập niên 60, vấn đề kĩ năng đọc mới được
đề cập đến một cách cụ thể, tiêu biểu là tác giả Trịnh Mạnh với tác phẩm “Rèn

kĩ năng đọc, nói, viết” xuất bản 1969. Đến năm 90, vấn đề kĩ năng đọc trở thành
đề tài nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục ở trong nước, bắt nguồn cho xu hướng
này tác giả Phan Thiều với bài viết “Đọc và dạy đọc cấp I” đăng trên Tập san
cấp 1 số 1/1990. Sau đó, nhiều giáo trình dành cho sinh viên sư phạm đã đề cập
đến vấn đề kĩ năng đọc, có thể kể đến là giáo trình “Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng
Việt” của tác giả Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh xuất bản 1998; “Phương
pháp dạy học Tiếng Việt (tập 1)” xuất bản 1999, tác giả Thành Thị Yên Mĩ đã
đến cập đến kĩ năng đọc trên cả hai phương diện bao gồm dạy Tập đọc và học
thuộc lòng. Tuy nhiên, những giáo trình, bài viết này chưa đi sâu vào vấn đề kĩ
năng đọc mà chỉ dừng lại trong việc đề cập một cách tổng quan những khía cạnh
của kĩ năng đọc (cách hình thức, các phương pháp dạy đọc) và chỉ chú trọng rèn
kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thuộc lòng mà chưa chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu
cho HS tiểu học. Nhìn chung các tài liệu này chia kĩ năng đọc thành: (1) luyện
đọc, (2) hiểu và cảm thụ. Cách trình bày như vậy dễ gây sự ngộ nhận rằng, việc
thông hiểu những gì được đọc nằm ngoài quá trình đọc. Nhận thấy chưa có sự
quan tâm thích đáng đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS tiểu học; nhận ra mối
quan hệ giữa đọc thành tiếng và đọc hiểu, các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn
Thị Hạnh đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề này. Trong luận án “Rèn kỹ năng
đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5” Nguyễn Thị Hạnh (1999) đã đề cập chi
tiết về các khía cạnh của kĩ năng đọc hiểu [17]. Thừa kế và phát huy những
nghiên cứu về kĩ năng đọc, tác giả Lê Phương Nga đã cho ra đời cuốn sách
“Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” xuất bản 2001 - được xem là tài liệu tham khảo
chính và được sử dụng rộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học. Cuốn
sách đã đi sâu nghiên cứu tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc từ các vấn đề về lý
luận đến các phương pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc [13]. Gần


8

đây, tài liệu "Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học" của tác giả Hoàng Thị

Tuyết (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề về lý luận về dạy học Tiếng Việt,
các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá…. Trong đó, tác giả đã
đưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngoài. Những tác giả này đều có
nhận định chung "đọc chính là hiểu văn bản viết" [10].
Các tài liệu trên tập trung chủ yếu vào vấn đề đọc và dạy học tập đọc nói
chung, có rất ít các nghiên cứu về khảo sát thực tiễn. Liên quan đến hướng đề tài
khảo sát thực tiễn, có luận văn tốt nghiệp “Việc dạy học tập đọc thể loại truyện
của một số trường tiểu học quốc tế và tiểu học công lập ở thành phố Hồ Chí
Minh” của Lê Thanh Dân (2007- 2008) [15] và “Việc học đọc ngôn ngữ thứ hai
trong chương trình tiểu học Việt Nam và Hoa Kì” của Dương Thị Thắm (2011)
Hai đề tài này được khảo sát theo hướng so sánh chương trình dạy tập đọc ở
Việt Nam với quốc tế.
Khóa luận tốt nghiệp đại học “Thực trạng dạy đọc lớp 4 và một số đề xuất
thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống“ của Nguyễn Thị
Vân Anh (2012) có đi sâu vào việc xem thực tế dạy đọc lớp 4 có thực sự giúp
học sinh đạt Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định
hay không. Nghiên cứu này cho thấy, HS đạt chuẩn trong lĩnh vực đọc thành
tiếng và gặp khó khăn trong lĩnh vực đọc hiểu [19].
Đề tài của chúng tôi cũng phát triển theo hướng khảo sát năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 4 dựa vào Chuẩn kiến thức kĩ năng đọc của chương trình Tiếng
Việt hiện hành trên quan điểm về cách đánh giá của quốc tế về đọc hiểu.
Tóm lại, vấn đề đọc và dạy học tập đọc đã được các nhà khoa học trên thế
giới và Việt Nam đề cập đến trong các nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, chúng
tôi chưa tìm thấy nghiên cứu nào có liên quan đến việc khảo sát năng lực đọc
hiểu của học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu


9

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đánh giá năng lực đọc hiểu của học
sinh lớp 4 theo Chuẩn của chương trình Tiếng Việt hiện hành do Bộ Giáo dục và
Đào tạo quy định từ quan điểm về cách đánh giá năng lực đọc hiểu của quốc tế.
Để thực hiện mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến năng lực đọc hiểu; cách thức đánh giá
năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 hiện nay ở Việt Nam và một số tổ chức
trên thế giới làm cơ sở cho việc xây dựng bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của học
sinh lớp 4.
- Khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 qua hai nguồn: (1) bài kiểm
tra định kỳ ở một số trường TH trên địa bài tỉnh Đồng Nai, tỉnh Bình Dương,
tỉnh Lâm Đồng và TP. Hồ Chí Minh năm học 2013-2014, tài liệu hướng dẫn
đánh giá năng lực đọc của Việt Nam; (2) bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của học
sinh lớp 4 do người nghiên cứu xây dựng theo quan điểm về cách đánh giá năng
lực đọc hiểu của quốc tế; - Đề xuất một số biện pháp để nâng cao năng lực đọc
hiểu của học sinh lớp 4 nhằm chuẩn bị cho dạy học đọc ở tiểu học trên con
đường hội nhập quốc tế.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: năng lực đọc hiểu của HS lớp 4.
Phạm vi nghiên cứu: năng lực đọc hiểu sẽ được khảo sát trên 500 HS lớp 4
của 8 trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp. Hồ Chí Minh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tôi áp dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ
yếu sau đây:

Phương pháp nghiên cứu lý luận thông qua sách báo, các loại văn
bản, tài liệu liên quan
Xuất phát từ đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 theo
hướng hội nhập quốc tế”, tài liệu được nghiên cứu chủ yếu liên quan đến năng
lực đọc hiểu và cách đánh giá năng lực đọc hiểu như: (1) vấn đề về lý luận dạy

10

đọc bao gồm khái niệm năng lực đọc hiểu, các phương pháp đánh giá năng lực
đọc hiểu của Việt Nam và quốc tế ; (2) các văn bản về nội dung chương trình,
SGK môn Tiếng Việt (chủ yếu lớp 4), chuẩn kĩ năng đọc hiểu đạt được của HS
lớp 4.

Phương pháp khảo sát thực tế
Để khảo sát thực tế năng lực đọc hiểu, chúng tôi thu thập dữ liệu từ hai
nguồn chính:
(1) Bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt lớp 4 cuối học kì II năm học 20132014 của 50 trường trên địa bàn tỉnh Đồng Nai; tỉnh Bình Dương; tỉnh Lâm
Đồng và TP. Hồ Chí Minh. Điểm kiểm tra kĩ năng đọc của 500 HS trên 8 trường
tham gia khảo sát.
(2) Bài kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 4 do người nghiên
cứu xây dựng dựa trên quan điểm của thế giới về cách đánh giá về năng lực đọc
hiểu theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 4 hiện hành.

Phương pháp phân tích, thống kê, mô tả, xử lý dữ liệu thu thập được
qua khảo sát
Từ những số liệu thống kê được về năng lực đọc hiểu của HS, chúng tôi
tiến hành mô tả, phân tích, xử lý dữ liệu dựa trên chuẩn kĩ năng đọc hiểu cần đạt
được đối với HS lớp 4.

Phương pháp so sánh, đối chiếu
Phương pháp này được sử dụng để so sánh kết quả năng lực đọc hiểu giữa
hai bài đọc do chúng tôi biên soạn; kết quả thực tế đề tài thu được qua hai bài
đọc trên và kết quả năng lực đọc cuối học kì II của HS năm học 2013-2014.

Phương pháp suy luận về nguyên nhân và giải pháp

Từ việc phân tích kết quả năng lực đọc của HS, chúng tôi sử dụng phương
pháp suy luận để tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra một số giải pháp.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài


11

- Về lí luận: Luận văn này đưa ra một số hiểu biết lí luận về năng lực đọc
hiểu; nội dung và phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của Việt Nam và một
số tổ chức trên thế giới.
- Về thực tiễn: Luận văn đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay
ở 8 trường TH trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Tp. Hồ Chí Minh theo quan điểm
về cách đánh giá của quốc tế; đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực
đọc hiểu của HS lớp 4 hiện nay.
7. Đóng góp của đề tài
Đề tài đưa ra một cách tổng quát phương thức đánh giá năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 4 theo xu hướng hội nhập quốc tế, làm cơ sở cho việc đánh giá
năng lực đọc hiểu sau năm 2015.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chương chính:
+ Mở đầu: Nêu lí do chọn đề tài; lịch sử vấn đề nghiên cứu; mục đích, đối
tượng nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; ý nghĩa thực tiễn và khoa học của
đề tài; đóng góp mới của đề tài.
+ Chương 1: Cơ sở lý luận
+ Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
+ Chương 3: Kết quả nghiên cứu
+ Kết luận

12

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Năng lực đọc hiểu
1.1.1 Quan niệm về đọc và đọc hiểu
Khác với nói và nghe là những kĩ năng ngôn ngữ mà người dùng tiếng mẹ
đẻ có thể lĩnh hội thông qua hoạt động giao tiếp của cuộc sống, đọc (cùng với
viết) là một kĩ năng sử dụng ngôn ngữ mà con người đạt được trong quá trình
giáo dục ở học đường. Kỹ năng đọc là kỹ năng sống cơ bản của mỗi cá nhân, là
công cụ quan trọng giúp con người hiểu biết, nâng cao giá trị sống, giá trị văn
hóa của mình [10, tr.82-86]
Khái niệm đọc là vấn đề cơ bản của quá trình đọc và dạy học đọc. Có
nhiều quan niệm khác nhau về đọc. Goodman (1971) cho rằng đọc là một quá
trình ngôn ngữ học tâm lý qua đó độc giả, người sử dụng ngôn ngữ kiến tạo,
theo cách tốt nhất có thể, một thông điệp được người viết nhập mã như là sự thể
hiện bằng văn tự. Harmer (1989) cho rằng đọc là một quá trình cơ học trong đó
mắt thu nhận thông điệp còn não tìm ra ý nghĩ của thông điệp; đọc là sự hiểu tư
duy của tác giả. (Smith, 1985:102); Đọc là hiểu thông điệp từ một văn bản
(Naltall, 2000). Allen & Vallette, 1997 cho rằng đọc là một quá trình phát triển.
Đọc được xem như là một cố gắng để hiểu được những điều mà tác giả viết [37].
Cũng theo Ross Latham & Peter Sloan, chính vì vậy đọc cũng được xem như là
một hoạt động xử lý thông tin của văn bản viết - dạng ngôn ngữ chứa thông tin mà
chỉ có giá trị đối với những ai thông dịch (hiểu) được dạng ngôn ngữ đó [37].
Theo báo cáo của Bộ Giáo Dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần bao
hàm tất cả các phương diện sau với mức độ khác nhau tùy theo từng giai đoạn
phát triển của HS. Theo báo cáo này, đọc trước hết là công việc của thị giác,
chúng ta sẽ quan tâm đến việc sửa các sai sót và việc cung cấp tài liệu đọc thích
hợp. Đọc là hoạt động nhận diện từ, chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năng
nhận diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết cơ bản. Đọc là một hoạt động tái tạo

13

đơn thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến lớp nghĩa đen của bài học và
kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS. Đọc là một quá trình suy nghĩ, chúng
ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái quát, kĩ
năng suy luận và rút ra kết luận. Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá
nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, chúng ta sẽ cung cấp cho HS các
tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS. Bài báo cáo còn nhấn mạnh ngay từ
lúc bắt đầu học đọc, phải giúp trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa.
Những định nghĩa trên cho thấy đọc không chỉ đơn thuần là mặt phát âm,
mà còn liên quan đến nội dung của tác phẩm thông qua sự lĩnh hội của người
đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988),
Viện sĩ M.R.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là quá
trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng
với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ
viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) [13, tr 7-8].
Đây là một định nghĩa được xem đầy đủ và có sức thuyết phục bởi lẽ định nghĩa
đã nhấn mạnh những mặt cơ bản của việc đọc và bình đẳng giữa các mặt đó, bao
gồm việc đọc thành tiếng và đọc hiểu. Hai mặt này gắn bó mật thiết với nhau, và
được đan xen trong quá trình dạy học Tập đọc ở Tiểu học.
Liên quan đến khái niệm về đọc, Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dẫn ra năm
quan niệm khác nhau về đọc của các tác giả nước ngoài và đều thống nhất ở chỗ
hiểu là bản chất, là mục tiêu của hoạt động đọc [10, tr.82-86]. Luận văn thống
nhất với quan điểm cho rằng "Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những
kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết
và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng
vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân [10, tr.86].
Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng

cũng là bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi


14

chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được những nội dung mình đã học hay còn gọi
là đọc hiểu) và đọc diễn cảm [13].
Khi tìm hiểu về kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 4 và 5, Nguyễn Thị
Hạnh (1999) cho rằng bản chất của đọc hiểu theo lý thuyết giao tiếp là một hoạt
động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm
làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là
hoạt động đọc cho mình (người đọc). Tác giả này cho rằng đọc hiểu khác đọc
diễn cảm ở chỗ đọc diễn cảm không phải chỉ là hoạt động nhằm cho mình mà
còn là hoạt động nhằm cho người khác cũng tiếp nhận văn bản giống mình, lý
giải văn bản giống mình. Đọc hiểu chỉ thuần là hoạt động lĩnh hội cái mà người
đọc lĩnh hội được bằng đọc hiểu, chính là nội dung và đích của văn bản [17,
tr.24].
Lê Phương Nga (2003) cho rằng quá trình dạy đọc hiểu bao gồm các hoạt
động không diễn ra cùng một lúc, mà theo tuần tự 3 bước sau: nhận diện, cắt
nghĩa và hồi đáp văn bản [13, tr.87]. Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến
hành những hành động này và được chia thành ba nhóm kĩ năng chính :
-

Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản : kĩ năng nhận diện từ

mới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng ; kĩ năng nhận ra cấu trúc của những
câu dài và những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý; kĩ năng
nhận ra đề tài của văn bản.
- Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết gửi vào văn
bản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu; kĩ

năng làm rõ ý của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mục đích của
người viết gửi vào văn bản; kĩ năng nhận biết những ẩn ý tác giả.
- Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ của
văn bản; đánh giá nguyên nhân, hậu quả; đánh giá tính cập nhật nội dung; đánh
giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của cá nhân sau khi
tiếp nhận văn bản. Nhóm kĩ năng này còn rất mới đối với HS Tiểu học hiện nay,


15

song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực tư
duy cho HS.
Trong ba nhóm trên nhóm đầu có vai trò định hướng sự chú ý của người
đọc vào nội dung văn bản, nhóm hai phân tích toàn diện văn bản và mục đích
của người viết, nhóm ba thể hiện hiệu quả tác động của ngưòi đọc. Tuy nhiên, kĩ
năng hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm của chương trình Tiểu học.
Theo Rouch & Biss (1984), có bốn mức độ liên hệ với nhau của kĩ năng
đọc hiểu là hiểu nghĩa đen, đọc diễn giải, đánh giá phê bình và đọc sáng tạo.
Bốn mức độ được thể hiện qua sơ đồ sau :


16

Sơ đồ trên được Rouch & Biss diễn giải: khung nền tảng của sơ đồ là
nghĩa đen (nghĩa trực tiếp của những từ được dùng trong bài đọc). Đọc diễn giải
là khả năng nắm bắt ý bên trong, không phải nghĩa trực tiếp được dùng trong bài
đọc mà là nghĩa ngụ ý. Đọc đánh giá – phê bình là hoạt động đánh giá giá trị, độ
tin cậy, độ xác thực của tài liệu được viết. Đọc sáng tạo là khả năng liên hệ bản