Sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng việc giải bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƢỢNG TRONG VIỆC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sơn La, tháng 05 năm 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƢỢNG TRONG VIỆC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sinh viên thực hiện: Cà Thị Hà

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Thái

Trương Thị Ngân

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Kinh

Phạm Ngọc Oanh

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Kinh

Nguyễn Thị Thắm

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Kinh

Tòng Thị Phương Thảo

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Thái

Lớp: K55 ĐHSP Hóa Học

Khoa: Sinh - Hóa

Năm thứ: 3/ Số năm đào tạo: 4
Ngành học: Sư phạm Hóa Học
Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Nguyễn Thị Thắm

Người hướng dẫn: ThS. Hoàng Thị Bích Nguyệt

Sơn La, tháng 05 năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này chúng tôi đã gặp phải
những khó khăn nhất định về chuyên môn và phương pháp. Nhưng với sự hướng
dẫn và giúp đỡ tận tình của cô giáo Thạc sĩ Hoàng Thị Bích Nguyệt chúng tôi đã
hoàn thành đề tài này.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến cô giáo Thạc sĩ
Hoàng Thị Bích Nguyệt giảng viên khoa Sinh – Hóa.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh – Hóa đã tạo điều
kiện cho chúng tôi được nghiên cứu đề tài.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và động viên của các bạn sinh viên
tập thể K55 Đại học sư phạm Hóa.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô giáo và tập thể lớp 12A và 12B
Trường THPT Thuận Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng chúng tôi xin cảm ơn đến khoa Sinh – Hóa, trung tâm thư viện đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất định để tôi hoàn thành tốt đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 05 năm 2017
Nhóm đề tài:
Cà Thị Hà
Trương Thị Ngân
Phạm Ngọc Oanh
Nguyễn Thị Thắm
Tòng Thị Phương Thảo

MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
I. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................................1
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài .....................................................................................2
II.1. Mục đích của đề tài ...................................................................................................2
II.2. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................................2
III. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................2
IV. Lịch sử nghiên cứu .....................................................................................................2
V. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................3
VI. Giả thiết khoa học .......................................................................................................3
VII. Đóng góp đề tài .........................................................................................................3
CHƢƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG ....................................................4
I.1. Khái quát về nhận thức ...............................................................................................4
I.1.1. Khái niệm chung về nhận thức................................................................................4
I.1.2. Các giai đoạn của nhận thức ...................................................................................4
I.1.3. Các loại nhận thức: ..................................................................................................7
I.1.4. Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh .....................9
I.1.5. Mô hình của quá trình nhận thức ............................................................................9
I.1.6. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức ..........................................................10
I.2. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho
học sinh ...........................................................................................................................11
I.3. Khái quát về phương pháp tăng giảm khối lượng ...................................................11
I.4. Vai trò của phương pháp tăng giảm khối lượng trong việc phát triển năng lực nhận
thức cho học sinh ............................................................................................................18
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BÀI TẬP ĐIỂN HÌNH ........................................................20
II.1. Dạng 1: Bài tập về kim loại ....................................................................................20
II.2. Dạng 2: Bài tập về oxit kim loại .............................................................................28
II.3. Dạng 3: Bài tập về muối .........................................................................................32
II.4. Dạng 4: Bài tập về axit cacboxylic, este .................................................................43
II.5. Dạng 5: Bài tập về aminoaxit .................................................................................53

II.6. Dạng 6: Bài tập về andehit......................................................................................61


CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................71
I. Mục đích và phương pháp thực nghiệm......................................................................71
I.1. Mục đích ...................................................................................................................71
I.2. Phương pháp .............................................................................................................71
II. Nội dung thực nghiệm................................................................................................71
III. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................................71
IV. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................72
IV.1. Đánh giá chung về tình hình học tập của học sinh ...............................................72
IV.2. Đánh giá định lượng ..............................................................................................72
IV.3. Đánh giá định tính .................................................................................................73
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................74
III.1. Kết luận ..................................................................................................................74
III.2. Khuyến nghị ...........................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CT

Công thức

2

CTCT

Công thức cấu tạo

3

CTPT

Công thức phân tử

4

CTTQ

Công thức tổng quát

5

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

t°

Nhiệt độ

9

PT

Phương trình

10

PTPƯ

Phương trình phản ứng

11

SGK

Sách giáo khoa

12

TN

Thí nghiệm

13

THPT

Trung học phổ thông


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Định hướng quan trọng trong đổi mới
phương pháp giáo dục là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực
hành động, năng lực công tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng
quốc tế trong cải cách phương pháp giáo dục ở nhà trường phổ thông.
Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới cơ bản, toàn diện
GD&ĐT: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực”.
Trước những yêu cầu giáo dục ngày càng cao, đó là không ngừng nâng cao chất

lượng đại trà và chất lượng mũi nhọn. Nhiệm vụ của môn hóa học ở trường phổ thông
ngoài việc nắm chắc kiến thức, kỹ năng môn học, còn phải trang bị cho học sinh hệ
thống kiến thức nâng cao, đặc biệt là phương pháp, kỹ năng giải bài tập. Đây là một
nhiệm vụ mà không phải trường nào cũng có thể làm tốt được, vì nhiều lý do như: Hóa
học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức, khó cà trừu tượng, với đặc
thù của môn hóa học là có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực nghiệm, việc học tập các
cơ sở lí thuyết phải luôn đi đôi với việc vận dụng vào giải bài tập mới nắm vững được
kiến thức một cách sâu sắc nhất. Mặt khác, số tiết luyện tập trong chương trình lại rất
ít, nên việc rèn kĩ năng cho học sinh với giáo viên gặp không ít khó khăn. Điều đó, đòi
hỏi giáo viên hóa phải có phương pháp dạy học phù hợp để giúp học sinh dễ hiểu, dễ
làm, dễ nhớ, dễ vận dụng. Trong thực tế, có nhiều phương pháp giải bài tập hóa, mỗi
phương pháp đều có những ưu điểm riêng, song việc giải bài tập hóa học theo phương
pháp tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp có những ưu điểm như:
phù hợp với nhận thức của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, áp dụng được cho
nhiều bài toán cả vô cơ và hữu cơ; tránh được việc lập nhiều phương trình, từ đó học
sinh không phải giải các phương trình phức tạp; giúp học sinh tìm ra được kết quả của
một số bài toán nhanh hơn, mà vẫn đảm bảo độ chính xác.

1


Qua thực tiễn, ở các trường THPT, chúng tôi thấy được nhiều vấn đề mà học sinh
còn lúng túng khi làm bài tập đó là: giải quyết các bài toán phải xét nhiều trường hợp,
những bài toán phải lập nhiều phương trình, hay những bài tập không biết rõ hiệu suất
phản ứng,... . Hơn nữa, trong các kì thi vào đại học, cao đẳng, với hình thức thi trắc nghiệm
như hiện nay thì hướng dẫn cho học sinh giải toán theo phương pháp tăng giảm khối lượng
là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng trong việc giải bài tập hóa học nhằm phát
triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông”.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

II.1. Mục đích của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài gồm giải bài tập hóa học theo phương pháp
tăng giảm khối lượng.
- Nghiên cứu khái quát về năng lực nhận thức và vai trò của bài tập hóa học trong
việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
- Giúp học sinh sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng một cách linh hoạt, có
hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh trường THPT.
II.2. Nhiệm vụ của đề tài
II.2.1. Nêu được cơ sở lí luận của đề tài.
II.2.2. Sưu tầm có chỉnh lí hệ thống các bài tập, đưa ra các phương pháp giải để học
sinh thấy rõ vai trò và hiệu quả của phương pháp tăng giảm khối lượng.
II.2.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm, từ đó kết luận về tính khả thi của đề tài.
III. Đối tƣợng nghiên cứu
- Học sinh trung học phổ thông (lớp10, 11, 12).
- Bài tập hóa học hữu cơ, vô cơ, đại cương và các phương pháp giải bài tập hóa
học đặc biệt là phương pháp tăng giảm khối lượng.
IV. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm qua việc nghiên cứu về các phương pháp giải bài tập hóa học
đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là ở trong nước như công trình
nghiên cứu của GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài tập hóa học;
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về phương pháp giải bài tập. Mặc dù đã có
rất nhiều đề tài, khóa luận nghiên cứu về vấn đề giải bài tập hóa học theo các phương
pháp tính nhanh, nhưng chúng tôi vẫn tiến hành nghiên cứu về vấn đề này theo một
2


cách cụ thể hơn, chuyên sâu hơn; nhằm nâng cao, tích lũy kiến thức cho HS, quan
trọng hơn đó là hành trang, bước đệm để chúng tôi nâng cao được kiến thức cho quá
trình học tập sau này. Do đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài này là rất cần thiết.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp lí luận: nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VI. Giả thiết khoa học
Để đạt được kết quả cao trong học tập, các kì thi vấn đề cơ bản là nắm chắc các
kiến thức môn học nhằm giải quyết linh hoạt và sang tạo các yêu cầu, vận dụng các
kiến thức theo nhiều hướng một cách nhanh chóng có hiệu quả. Trong đó phương pháp
tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp giải nhanh các bài toán hóa
học phổ thông.
Nếu học sinh sử dụng thành thạo các phương pháp giải bài tập trong đó có
phương pháp tăng giảm khối lượng thì sẽ giúp học sinh vượt qua chướng ngại nhận
thức, từ đó nâng cao được hứng thú học tập bộ môn, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học.
VII. Đóng góp đề tài
Đề tài thành công sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập môn hóa học của học
sinh. Cung cấp nguồn tài liệu thiết thực cho việc giảng dạy của giáo viên, học tập của
học sinh ở các trường trung học phổ thông trong giải toán hóa.

3


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG
I.1. Khái quát về nhận thức
I.1.1. Khái niệm chung về nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực,
năng động, sang tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Quan niệm trên đây về nhận thức cũng chính là quan niệm duy vật biện chứng về
bản chất của nhận thức. Quan niệm này xuất phát tứ bốn nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Thừa nhận thế giới vật chất tồn tại khách quan, độc lập với ý thức của con người.
- Thừa nhận con người có khả năng nhận thức được thế giới khách quan vào bộ óc của
con người, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể; thừa nhận không có cái gì là không
thể nhận thức được mà chỉ có những cái mà con người chưa nhận thức được.
- Khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích cực, tự giác và
sáng tạo. Quá trình phản ánh đó diễn ra theo trình tự từ chưa biết đến biết, từ biết ít
đến nhiều, từ chưa sâu sắc, chưa toàn diện đến sâu sắc và toàn diện hơn,…
- Coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục
đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý.
I.1.2. Các giai đoạn của nhận thức
- Quan điểm của các nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ – Jean Piaget về cấu
trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean Piaget đã quan
tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền học, đó
là quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận
+ Giai đoạn tiền hoạt động
+ Giai đoạn hoạt động cụ thể
+ Giai đoạn hoạt động chính thức
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá
trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật. Quá trình
nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người
4


tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi
ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành
qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ. Xác định, phân tích, tổng hợp, hệ

thống các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm
nhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự mình phân tích,
xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy
tự thu lượm được kiến thức mới.
- Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản
chất bên trong, như sau:
I.1.2.1. Nhận thức cảm tính (hay gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của
quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào
sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:


Cảm giác: Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ

của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con
người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá
những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Lenin viết: "Cảm giác
là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người
mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn
hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì
vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn".


Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi

sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự tổng hợp
các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong

phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng
có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu
là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật

5


ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy
nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn.


Biểu tƣợng: Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh

sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào
các giác quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố
gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các
giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng
phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.
Giai đoạn này có các đặc điểm:


Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức.



Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và

không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật.


Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản

chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn
cao hơn, giai đoạn lý tính.
I.1.2.2. Nhận thức lý tính (hay gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh
gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm,
phán đoán, suy luận.
 Khái niệm: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc
tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp
biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm
vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với
nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng
trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học.


Phán đoán: Là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để

khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ: "Dân
tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm
"dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển của nhận thức,
phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện),
phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại
đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát
rộng lớn nhất về đối tượng.
6


Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa
cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này
với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù

với cái đơn nhất và cái phổ biến. Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa
thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn có
các thuộc tính giống nhau nào khác nữa. Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính
phải vươn lên hình thức nhận thức suy luận.


Suy luận: Là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau

để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ, nếu liên kết
phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức
mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa
phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy
nạp hay diễn dịch.
Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới một
cách nhanh chóng và đúng đắn.
Giai đoạn này cũng có hai đặc điểm:


Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng.



Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.

Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính.
Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của sự vật.
I.1.3. Các loại nhận thức:
Cơ sở phân loại là:
Theo chủ nghĩa duy vật của Mác và Lênin

* Dựa trên trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tượng có thể chia làm 2 loại:
Nhận thức kinh nghiệm hình thành từ sự quan sát trực tiếp các sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên, xã hội hay trong các thí nghiệm khoa học. Tri thức kinh nghiệm
là kết quả của nó, được phân làm hai loại:
- Tri thức kinh nghiệm thông thường là loại tri thức được hình thành từ sự
quan sát trực tiếp hàng ngày về cuộc sống và sản xuất. Tri thức này rất phong phú,
nhờ có tri thức này con người có vốn kinh nghiệm sống dùng để điều chỉnh hoạt
động hàng ngày.
7


- Tri thức kinh nghiệm khoa học là loại tri thức thu được từ sự khảo sát các thí
nghiệm khoa học, loại tri thức này quan trọng ở chỗ đây là cơ sở để hình thành nhận
thức khoa học và lý luận.
Hai loại tri thức này có quan hệ chặt chẽ với nhau, xâm nhập vào nhau để tạo nên
tính phong phú, sinh động của nhận thức kinh nghiệm.


Nhận thức lý luận (gọi tắt là lý luận) là loại nhận thức gián tiếp, trừu tượng và

khái quát về bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý luận có tính
gián tiếp vì nó được hình thành và phát triển trên cơ sở của nhận thức kinh nghiệm.
Nhận thức lý luận có tính trừu tượng và khái quát vì nó chỉ tập trung phản ánh cái bản
chất mang tính quy luật của sự vật và hiện tượng. Do đó, tri thức lý luận thể hiện chân
lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và có hệ thống hơn.
* Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận là hai giai đoạn nhận thức khác
nhau, có quan hệ biện chứng với nhau. Trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của
nhận thức lý luận. Nó cung cấp cho nhận thức lý luận những tư liệu phong phú, cụ thể. Vì
nó gắn chặt với thực tiễn nên tạo thành cơ sở hiện thực để kiểm tra, sửa chữa, bổ sung cho
lý luận và cung cấp tư liệu để tổng kết thành lý luận. Ngược lại, mặc dù được hình thành

từ tổng kết kinh nghiệm, nhận thức lý luận không xuất hiện một cách tự phát từ kinh
nghiệm. Do tính độc lập tương đối của nó, lý luận có thể đi trước những sự kiện kinh
nghiệm, hướng dẫn sự hình thành tri thức kinh nghiệm có giá trị, lựa chọn kinh nghiệm
hợp lý để phục vụ cho hoạt động thực tiễn. Thông qua đó mà nâng những tri thức kinh
nghiệm từ chỗ là cái cụ thể, riêng lẻ, đơn nhất trở thành cái khái quát, phổ biến.
Theo học thuyết của chủ nghĩa Mác-Lenin, nắm vững bản chất, chức năng của
từng loại nhận thức đó cũng như mối quan hệ biện chứng giữa chúng có ý nghĩa
phương pháp luận quan trọng trọng việc đấu tranh khắc phục bệnh kinh nghiệm chủ
nghĩa và bệnh giáo điều.
* Dựa vào tính tự phát hay tự giác của sự xâm nhập vào bản chất của sự vật
chia thành:
- Nhận thức thông thƣờng (hay nhận thức tiền khoa học) là loại nhận thức được
hình thành một cách tự phát, trực tiếp từ trong hoạt động hàng ngày của con người. Nó
phản ánh sự vật, hiện tượng xảy ra với tất cả những đặc điểm chi tiết, cụ thể và những
sắc thái khác nhau của sự vật. Vì vậy, nhận thức thông thường mang tính phong phú,
nhiều vẻ và gắn với những quan niệm sống thực tế hàng ngày. Vì thế, nó thường xuyên
8


chi phối hoạt động của con người trong xã hội. Thế nhưng, nhận thức thông thường
chủ yếu vẫn chỉ dừng lại ở bề ngoài, ngẫu nhiên tự nó không thể chuyển thành nhận
thức khoa học được.
- Nhận thức khoa học là loại nhận thức được hình thành một cách tự giác và
gián tiếp từ sự phản ánh đặc điểm bản chất, những quan hệ tất yếu của các sự vật.
Nhận thức khoa học vừa có tính khách quan, trừu tượng, khái quát lại vừa có tính hệ
thống, có căn cứ và có tính chân thực. Nó vận dụng một cách hệ thống các phương
pháp nghiên cứu và sử dụng cả ngôn ngữ thông thường và thuật ngữ khoa học để diễn
tả sâu sắc bản chất và quy luật của đối tượng nghiên cứu. Vì thế nhận thức khoa học có
vai trò ngày càng to lớn trong hoạt động thực tiễn, đặc biệt trong thời đại khoa học và
công nghệ.

I.1.4. Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông là học sinh hình thành và phát triển năng lực nhận thức theo định hướng của
giáo viên.
- Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức bộ môn phù hợp với
quy luật logic và tổ chức các quá trình học tập cho từng giai đoạn, xuất hiện tình
huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận
logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư
duy hay phương pháp suy luận thích hợp cho mỗi loại bài cụ thể.
- Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai xót khi thực hiện
các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giáo viện giúp học sinh khái quát kinh nghiệm thực hiện suy luận logic dưới
một số quy tắc, quy luật đặc thù đơn giản cho học sinh làm quen với kiểu mẫu suy luận
logic được lặp lại nhiều lần. Trong trường hợp phải xây dựng chuỗi lập luận logic
phức tạp, giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi định lượng cho học sinh trước khi
hành động.
I.1.5. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta, thế giới quanh mình đó
là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin, một số khác hướng vào nội
tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng.
9


Học sinh
Thông tin đầu vào

Quá trinhg nhận thức

(Tri thức cũ)

(Phân tích, tổng hợp, khái

Kết quả đầu ra
(Tri thức mới)

quát hóa, tái tạo,…)

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng
cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt
các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ
não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa. Ta
có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ
những giai đoạn nguyên sơ như cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp
hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
I.1.6. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập chung sự chú ý vào những kiến thức đã được học.
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn
những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình (tự mã hóa kiến thức).
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Quy trình kĩ năng
phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Kiên trì tập
luyện một
kĩ năng mới
mỗi ngày



Phát triển và

luyện tập nhằm
đạt trình độ cao ở
các kĩ năng gồm
nhiều thành phần,
cuối cùng cũng
đạt kĩ năng tổng
thể

Rèn luyện và
ghi nhớ kiến
thức để đạt đến
mô hình lý
tưởng





Tự phát hiện và tìm
cách điều chỉnh lệch
lạc, phát triển những
suy nghĩ thành kiến
thức phù hợp với
mục đích đã định

Sơ đồ 1.1. Quá trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học, đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kĩ
năng nhận thức.

10


Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy
và phương pháp tư duy.
I.2. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức
cho học sinh
Bài tập hóa học được xem là một phương tiện then chốt trong quá trình dạy học,
dùng để khai thác kiến thức, củng cố kiến thức hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học
sinh, kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh; nó giúp cho thầy và trò
điều chỉnh được việc dạy và học nhằm đạt kết quả cao hơn. Như vậy, có thể coi bài tập
là “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo. Với ý nghĩa đó việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến
thức cho học sinh. Với mục đích khi giải bài tập học sinh phải nhớ lại kiến thức đã
học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó hoặc tổ hợp huy động kiến thức để giải bài tập.
Tất cả các thao tác đó góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.
Thông qua việc vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh sẽ nắm vững kiến thức
một cách sâu sắc, rèn trí thong minh và phát triển khả năng nhận thức, tư duy sang tạo
cho học sinh.
Việc xây dựng hệ thống bài tập theo các phương pháp giải nhanh là một trong
những biện pháp giúp học sinh phát triển khả năng nhận thức khi giải một bài toán hóa
học. Vì vậy, việc lựa chọn xây dựng và hệ thống bài theo mục đích dạy học hóa học
của giáo viên có vai trò nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, phát triển năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
I.3. Khái quát về phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng
Từ năm học 2006 – 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã chuyển đổi hình thức thi tự
luận sang thi trắc nghiệm đối với các môn học: Hóa học, Vật lý, Sinh học, Ngoại ngữ
trong các kì thi THPT và tuyển sinh vào các trường đại học và cao đẳng.
Hình thức thi trắc nghiệm có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên với lượng câu hỏi đa

dạng và thời gian để hoàn thành một câu trắc nghiệm không nhiều ( trung bình từ 1,5 –
1,8 phút) nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc hoàn thành bài thi của mình
trong thời gian ngắn như vậy. Đặc biệt, đối với các câu hỏi làm bài toán trắc nghiệm,
không phải là một vấn đề đơn giản. Vì vậy “phương pháp giải nhanh bài tập trắc

11


nghiệm hóa học” là rất cần thiết để các em học sinh rèn luyện kĩ năng giải nhanh bài
toán hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, khả năng tư duy cho học sinh.
Trong quá trình giải bài tập, muốn giải nhanh thì ngoài việc nắm chắc các bước
giải, chúng ta phải dựa vào các đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật,
định luật, phương pháp giải nhanh, giải nhẩm được cho từng dạng bài tập.
Các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học thường được sử dụng trong giải
toán hóa học phổ thông:
- Phương pháp đại số
- Phương pháp bảo toàn
- Phương pháp tăng giảm khối lượng
- Phương pháp trung bình
- Phương pháp đường chéo
- Phương pháp các dạng quy đổi
Trong phạm vi đề tài này chúng tôi xin đề cập đến phương pháp tăng giảm khối
lượng để giải bài tập hóa học.
I.3.1. Cơ sở của phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng
I.3.1.1. Nguyên tắc
Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lượng có thể tăng hay giảm do các
chất khác nhau về khối lượng mol phân tử. Dựa vào mối quan hệ tỉ lệ thuận của sự
tăng giảm, ta có thể tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng.
+ Dựa vào sự tăng hoặc giảm khối lượng khi chuyển 1 mol chất X thành 1 hoặc
nhiều mol chất Y (có thể qua các giai đoạn trung gian) ta dễ dàng tính được số mol của

các chất và ngược lại, từ số mol hoặc quan hệ về số mol của 1 chất mà ta sẽ biết được
sự tăng hay giảm khối lượng của các chất X, Y.
+ Mấu chốt của phương pháp là:
* Xác định đúng mối liên hệ tỉ lệ mol giữa các chất đã biết ( chất X) với chất cần
xác định ( chất Y) ( có thể không cần thiết phải viết phương trình phản ứng, mà chỉ cần
lập sơ đồ chuyển hóa giữa hai chất này, nhưng phải dựa vào sự bảo toàn nguyên tố để
xác định tỉ lệ mol giữa chúng).
* Xem xét khi chuyển từ chất X thành chất Y ( hoặc ngược lại) thì khối lượng
tăng lên hay giảm đi theo tỉ lệ phản ứng và theo đề cho.

12


* Sau cùng dựa vào nguyên tắc tam suất, lập phương trình toán học để giải.
Phương pháp này đặc biệt áp dụng với các bài toán kim loại mạnh đẩy kim loại
yếu hơn ra khỏi dung dịch muối của nó. Phương pháp này thường cũng có thể áp dụng
đối với bài toán giải bằng phương pháp bảo toàn khối lượng.
Tổng quát:
1 mol chất A chuyển thành 1 mol chất B thì m↑↓=|MA – MB|= a gam
x mol chất A chuyển thành x mol chất B thì m↑↓= b gam
x=

𝑏
𝑎

I.3.1.2. Phạm vi
Phương pháp tăng giảm khối lượng có thể giải quyết được nhiều dạng bài tập hóa
vô cơ hoặc hóa hữu cơ, có thể là phản ứng oxi hóa – khử, hoặc phản ứng không oxi
hóa – khử.
Một số bài tập thường dùng phương pháp tăng giảm khối lượng là:

+ Kim loại tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4), dung dịch muối.
+ Muối cacbonat, oxit tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4).
+ Phản ứng halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối.
+ Nhiệt phân các muối nitrat, cacbonat.
+ Ancol tác dụng với Na, K.
+ Phenol, axit cacboxylic tác dụng với dung dịch bazơ (NaOH, Ba(OH) 2,...), tác
dụng với kim loại hoạt động mạnh (Na, K,Ba,...).
+ Phản ứng thủy phân este, chất béo.
+ Aminoaxit tác dụng với dung dịch axit, dung dịch bazơ…
I.3.1.3. Các dạng bài toán thƣờng gặp
Dạng 1: Bài toán kim loại + axit (hoặc chất có nhóm OH linh động)  muối + H2
2M + 2nHX  2MXn + nH2

(1)

2M + nH2SO4  M2(SO4)n + nH2 (2)
2R(OH)n + 2nNa  2R(ONa)n + 2nH2 (3)
Từ (1), (2) ta thấy: Khối lượng kim loại giảm vì đã tan vào dung dịch dưới dạng
ion, nhưng nếu cô cạn dung dịch thì sau phản ứng khối lượng chất rắn thu được sẽ tăng
lên so với khối lượng kim loại ban đầu, nguyên nhân là do có anion gốc trong axit
thêm vào.

13


Từ (3) ta thấy: khi chuyển 1 mol Na vào muối sẽ giải phóng 0,5 mol H2 tương ứng với
sự tăng khối lượng là ∆m = MRO. Do đó, khi biết số mol của H2 và ∆m => R.
Bài 1: Cho 2,02 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, đồng đẳng kế tiếp tác dụng vừa đủ
với Na được 3,1 gam muối khan. Tìm công thức phân tử của hai ancol.
Bài giải:

𝑅OH + Na

1

𝑅ONa + H2
2

1 mol 𝑅OH

1 mol 𝑅ONa

: ∆mtăng = 22 gam

x mol 𝑅OH

x mol 𝑅ONa

: ∆mtăng = 1,1 gam

x = 0,05 mol
𝑀2 rượu = 𝑀R + 17 =

2,02
0,05

= 40,4

15 < 𝑀R = 23,4 < 29

2 rượu là: CH3OH và C2H5OH

Bài 2: Oxi hóa m gam X gồm CH3CHO, C2H3CHO, C2H5CHO bằng oxi xúc tác, sản
phẩm thu được sau phản ứng gồm 3 axit có khối lượng (m + 3,2)gam. Cho m gam X
tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 thì thu được x gam kết tủa. Giá trị x là
bao nhiêu?
Bài giải:
2 𝑅CHO + O2

𝑥𝑡 ,𝑡°

2 𝑅COOH

1 mol 𝑅CHO

1 mol 𝑅COOH : ∆mtăng = 16 gam

x mol 𝑅CHO

x mol 𝑅COOH : ∆mtăng = m + 3,2 gam

Khối lượng tăng 3,2 gam là khối lượng của oxi đã tham gia phản ứng.
nx = 2𝑛𝑂2 = 2 .

3,2
32

= 0,2 mol

Vì các andehit là đơn chức (không có HCHO)

nAg = 2nx = 2. 0,2 = 0,4 mol

mAg = x = 0,4. 108 = 43,2 gam
Dạng 2: Bài toán nhiệt luyện:
Oxit(X) + CO(hoặc H2)  rắn(Y) + CO2(hoặc H2O)
Ta thấy: Dù không xác định được Y gồm những chất gì nhưng ta luôn có vì oxi
bị tách ra khỏi oxit và thêm vào CO (hoặc H2) tạo CO2 hoặc H2O.
Bài 1: Cho 4,48 lít CO (đktc) tác dụng với FeO ở nhiệt độ cao một thời gian, sau phản
ứng thu được chất rắn X có khối lượng bé hơn 1,6 gam so với khối lượng FeO ban
đầu. Tính khối lượng Fe thu được và % thể tích CO2 trong hỗn hợp khí sau phản ứng.

14


Bài giải:
𝑡°

FeO + CO

Fe + CO2

mgiảm = mO(oxit đã phản ứng) =

1,6

= 0,1 mol

16

nFe = 𝑛𝐶𝑂2 = 0,1 mol

mFe = 0,1.56 = 5,6 gam

Theo bảo toàn nguyên tố: nhỗn hợp khí sau phản ứng = nCO(ban đầu) = 0,2 mol
% thể tích khí CO2 =

0,1
0,2

x 100% = 50%

Bài 2: Nung 47,40 gam kali penmanganat một thời gian thấy còn lại 44,04 gam chất
rắn. Tính % khối lượng kali penmanganat đã bị nhiệt phân?
Bài giải:
𝑡°

2KMnO4

K2MnO4 + MnO2 + O2

Độ giảm khối lượng chất rắn: mO = 47,4 – 44,04 = 3,36 gam
𝑛𝑂2 =

3,36
32

𝑛𝐾𝑀𝑛𝑂 4

= 0,105 mol

% 𝑚𝐾𝑀𝑛𝑂 4

phản ứng

=

0,21.158
47,4

tham gia

= 0,105.2= 0,21 mol

.100% = 70%

Bài 3: Nung 1 hỗn hợp rắn gồm a mol FeCO3 và b mol FeS2 trong bình kín chứa
không khí dư. Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, đưa bình về nhiệt độ ban đầu
thu được chất rắn duy nhất là Fe2O3 và hỗn hợp khí. Biết áp suất khí trong bình trước
và sau phản ứng bằng nhau và sau các phản ứng lưu huỳnh ở mức oxi hóa +4, thể tích
các chất rắn là không đáng kể. Mối liên hệ giữa a và b?
Bài giải:
1

2FeCO3 + O2

𝑡°

Fe2O3 + 2CO2

2

a

𝑎

a

4

Phản ứng làm tăng 1 lượng khí là (a 2FeS2 +
b

11
2

O2

𝑡°

4

)=

3𝑎
4

mol

Fe2O3 + 4SO2

11𝑏

2b

4

Phản ứng làm giảm một lượng khí là:
Vì Ptrước = Psau

𝑎

3𝑎
4

=

3𝑏
4

11𝑏
4

− 2𝑏 =

a=b

15

3𝑏
4

mol


Dạng 3: Bài toán kim loại + dung dịch muối: nA + mBn+  nAm+ + mB
hóa lượng của muối (vì manion = const).
* Chú ý: Coi như toàn bộ kim loại thoát ra là bám hết lên thanh kim loại nhúng
vào dung dịch muối.
Bài 1: Cho m gam hỗn hợp bột Zn và Fe vào lượng dư dung dịch CuSO4. Sau khi kết
thúc phản ứng lọc bỏ phần dung dịch thu được m gam bột rắn. Thành phần % theo
khối lượng của Zn trong hỗn hợp ban đầu?
Bài giải:
Zn + CuSO4

ZnSO4 + Cu

x

(1)

x
∆mgiảm = (65 – 64)x = x

Fe + CuSO4

FeSO4 + Cu

y

(2)

y
∆mtăng = (64 – 56)y = 8y

Vì khối lượng hỗn hợp rắn trước và sau phản ứng đổi
%Zn =

65𝑥
65𝑥+56𝑦

∆mgiảm = ∆mtăng

x = 8y

. 100% = 90,28%

Dạng 4: Bài toán chuyển hóa muối này thành muối khác.
Khối lượng muối thu được có thể tăng hoặc giảm, do sự thay thế anion gốc axit
này bằng anion gốc axit khác, sự thay thế này luôn tuân theo quy tăc hóa trị (nếu hóa
trị nguyên tố kim loại không thay đổi).
* Từ 1 mol CaCO3  CaCl2: ∆m↑ = 71 – 60 = 11
(cứ 1 mol CO32- hóa trị 2 phải được thay thế bằng 2 mol Cl− hóa trị 1)
* Từ 1 mol CaBr2  2 mol AgBr: ∆m↑ = 2.108 – 40 = 176
(cứ 1 mol Ca2+ hóa trị 2 phải được thay thế bằng 2 mol Ag+ hóa trị 1)
Bài 1: Cho 3,74 gam hỗn hợp 4 axit, đơn chức tác dụng với dung dịch Na 2CO3 thu
được V lít khí CO2 (đktc) và dung dịch muối. Cô cạn dung dịch thì thu được 5,06 gam
muối. Giá trị của V là bao nhiêu?
Bài giải:
2𝑅COOH + Na2CO3

2𝑅COONa + CO2  + H2O

1 mol 𝑅COOH

1 mol 𝑅COONa : ∆mtăng = 22 gam

x mol 𝑅COOH

x mol 𝑅COONa

: ∆mtăng = 1,32 gam

x = 0,06 mol
𝑉𝐶𝑂2 = 0,06. 0,5. 22,4 = 0,672 lít
16


Dạng 5: Bài toán chuyển oxit thành muối.
MxOy  MxCl2y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 2 mol Cl−)
MxOy  Mx(SO4)y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 1 mol SO42-)
* Chú ý: Các điều này chỉ đúng khi kim loại không thay đổi hóa trị.
Bài 1: Hòa tan hoàn toàn 2,81 gam hỗn hợp gồm Fe2O3, MgO, ZnO trong 500ml dung
dịch H2SO4 0,1M vừa đủ. Sau phản hỗn hợp muối sunfat khan thu được khi cô cạn
dung dịch có khối lượng là bao nhiêu?
Bài giải:
O2-(trong oxit)  SO42Khối lượng tăng: mtăng = 0,05.(96-16) = 4,0 gam
mmuối = moxit + ∆mmuối = 2,81 + 4,0 = 6,81 gam
Dạng 6: Bài toán về este hóa.
RCOOH + HO – R’  RCOOR’ + H2O
- meste < mmuối : ∆m tăng = mmuối – meste
- meste > mmuối : ∆m giảm = meste – mmuối

Bài 1: Hỗn hợp X gồm HCOOH và CH3COOH (tỉ lệ mol 1:1). Lấy 5,30gam hỗn hợp
X tác dụng với 5,75 gam C2H5OH xúc tác H2SO4 đặc thu được m gam este (hiệu suất
của các phản ứng este hóa đều bằng 80%). Tìm giá trị của m?
Bài giải:
𝐻 2𝑆𝑂 4 đặ𝑐

𝑅COOH + C2H5OH
𝑀x =
nx =

46𝑥+60𝑥
2𝑥

5,3
53

𝑅COOC2H5 + H2O

= 53

= 0,1 mol < nrượu = 0,125 mol

∆mtăng = (29-1)x = m – 5,3

meste tính theo số mol của axit

m = 8,1 (g)

Khối lượng este thực tế thu được là: meste =

8,1.80%
100

= 6,48 gam

Dạng 7: Bài toán phăn ứng trung hòa axit – bazơ
-OH(axit, phenol) + NaOH  -ONa + H2O
(cứ 1 mol axit (phenol)  muối: ∆m↑ = 23 – 1 = 22
Bài 1: Trung hòa 5,48 gam hỗn hợp X gồm axit axetic, phenol và axit benzoic cần
dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,10M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được hỗn
hợp chất rắn khan có khối lượng là bao nhiêu?
17


Bài giải:
nNaOH = 0,06 mol
Hỗn hợp X + NaOH

Muối + H2, trong nguyên tử H trong nhóm –OH hoặc

–COOH được thay thế bởi nguyên tử Na.
Độ tăng khối lượng = 22. 0,06 = 1,32 gam
Khối lượng muối: m = 5,48 + 1,32 = 6,80 gam
Nhận xét:
- Phương pháp tăng giảm khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài toán
khi biết quan hệ về khối lượng và tỉ lệ mol của các chất trước và sau phản ứng.
- Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không thì việc sử dụng
phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài toán hơn.
- Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán hỗn
hợp nhiều chất.

I.4. Vai trò của phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng trong việc phát triển năng lực
nhận thức cho học sinh
Để học tốt môn hóa học, học sinh cần có những phẩm chất và năng lực như có hệ
thống hóa kiến thức hóa học cơ bản vững vàng sâu sắc có trình độ tư duy hóa học
phát triển (năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tính toán, năng lực
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic,…). Có những kĩ năng thực
hành và vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong bài tập
cũng như thực tiễn.
Vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện các kĩ năng là những yêu cầu
cơ bản, quan trọng nhất trong quá trình dạy học. Bài tập hóa học cũng là phương tiện
và phương pháp rất có lợi trong việc hình thành kĩ năng và phát triển năng lực nhận
thức cho học sinh.
Những năm gần đây, thi và kiểm tra môn hóa học bằng hình thức thi trắc nghiệm
đã được sử dụng rộng rãi. Một trong những thế mạnh của trắc nghiệm là bao quát được
nội dung chương trình, tránh được việc học tủ học lệch. Tuy nhiên, do số lượng câu
hỏi trắc nghiệm đòi hỏi người học phải tư duy nhanh giải mỗi câu hỏi bài tập trong
vòng 1 – 3 phút. Do đó, việc rèn luyện cho học sinh sử dụng các phương pháp giải
nhanh bài tập hóa học là rất cần thiết. Hiện nay, đã có rất nhiều phương pháp giải
nhanh bài tập hóa học như phương pháp bảo toàn, phương pháp trung bình, phương
18


pháp đường chéo,… Trong đó, phương pháp tăng giảm khối lượng cũng được sử
dụng khá phổ biến và trở thành một trong những phương pháp cơ bản nhất để giải
bài tập hóa học. Nhóm phương pháp tăng giảm khối lượng bao gồm nhiều dạng
khác nhau và mỗi bài toán đều có phương pháp giải đặc trưng của nó. Từ những
cách thức, con đường học sinh đã tư duy tìm ra các phương pháp giải khác nhau
phù hợp cho bài toán, đã luyện cho các em sự nhạy bén linh hoạt trong tư duy, dần
hình thành cho các em kĩ năng toán học cần thiết. Từ phương pháp học sinh sử
dụng để giải một bài toán, người giáo viên có thể đánh giá được mức độ phát triển

tư duy và lượng kiến thức cần có ở các em học sinh. Dưới đây là một số bài toán
minh họa cho những điều chúng tôi nói ở trên.

19