Một số kinh nghiệm nhằm áp dụng hiệu quả phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học môn khoa học lớp 4

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ TRUNG

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MỘT SỐ KINH NGHIỆM NHẰM ÁP DỤNG HIỆU QUẢ
PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VÀO DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC LỚP 4. MINH HỌA QUA BÀI:
NƯỚC CÓ NHỮNG TÍNH CHẤT GÌ?

Người thực hiện: Nguyễn Thị Hương
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường TH Thị Trấn Hà Trung
SKKN thuộc lĩnh vực: Khoa học

THANH HOÁ NĂM 2017


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

1. MỞ ĐẦU

1
1
1
1
1

2
2
3
3
3

1.1. Lí do chọn đề tài
1.2. Mục đích nghiên cứu
1.3. Đối tượng nghiên cứu
1.4. Phương pháp nghiên cứu
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Nghiên cứu kĩ tiến trình dạy học theo phương pháp
“Bàn tay nặn bột” và một số kinh nghiệm để áp dụng hiệu quả
vào thực tế dạy học
2.3.1.1. Nghiên cứu tiến trình dạy học theo phương
pháp“Bàn tay nặn bột”
2.3.1.2. Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến
trình dạy học trên vào thực tế dạy học
2.3.2. Tiến hành thực nghiệm dạy học: Bài 12: Nước có
những tính chất gì? theo phương pháp Bàn tay nặn bột
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo
dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
2.4.1. Đối với hoạt động giáo dục và bản thân
2.4.2. Khả năng ứng dụng và triển khai đối với đồng
nghiệp và nhà trường
2.4.3. Ý nghĩa sáng kiến
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ

3.1. Kết luận
3.1.1. Cần định hướng cho học sinh
3.1.2. Cần thực hiện tốt các công việc của người thầy trong
khâu tổ chức
3.1.3. Cần làm tốt khâu tổ chức lớp học
3.2. Kiến nghị
3.2.1. Đối với giáo viên
3.2. 2. Đối với nhà trường

4
5
11
15
15
16
16
17
17
17
17
19
19
19
20


DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT
BTNB: Bàn tay nặn bột
GV: Giáo viên
HS: Học sinh

Hoạt động cá nhân
Hoạt động cặp đôi
Hoạt động nhóm
Hoạt động chung cả lớp


1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
"Bàn tay nặn bột" là một chiến lược về giáo dục khoa học, được Giáo sư
Georges Charpak (người Pháp) sáng tạo ra và phát triển từ năm 1995 dựa trên cơ
sở khoa học của sự tìm tòi - nghiên cứu, cho phép đáp ứng những yêu cầu dạy
học mới. Phương pháp "Bàn tay nặn bột" (BTNB) đã được vận dụng, phát triển
và có ảnh hưởng sâu rộng không chỉ ở Pháp mà còn ở nhiều nước có nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới.
Ở nước ta, đề án phương pháp “Bàn tay nặn bột” giai đoạn 2011 - 2015
được Bộ GD&ĐT triển khai thử nghiệm từ năm 2011 và chính thức triển khai
trong các trường phổ thông từ năm học 2013 - 2014 và đưa vào áp dụng đại trà
từ năm học 2014 - 2015. Đây là phương pháp dạy học hiện đại, có nhiều ưu
điểm trong việc: “Tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học
của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp Bàn
tay nặn bột còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn
ngữ nói và viết cho học sinh” [2]. Từ đó, giúp HS phát triển tư duy khoa học.
Xác định phương pháp “Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy hình thành kiến
thức cho học sinh (HS) bằng các thí nghiệm, thông qua cách HS chia nhóm để tự
làm, tự trao đổi, nghiên cứu, quan sát để tìm ra câu trả lời cho các vấn đề trong
cuộc sống, người thầy chỉ đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn. Trong quá trình thực
hiện phương pháp mới này, thầy và trò đều phải nỗ lực nhiều hơn. Dạy học theo
phương pháp này đòi hỏi giáo viên (GV) phải có tầm hiểu biết rộng, có sự chuẩn
bị công phu cho mỗi giờ học từ dụng cụ thí nghiệm, trang thiết bị học tập đến

các tình huống có thể xảy ra trong quá trình HS làm thí nghiệm. Bởi lúc bắt tay
vào làm thí nghiệm, khi thấy có bất cứ hiện tượng gì xảy ra, các em đều đặt ngay
câu hỏi “Vì sao?”. Điều này đòi hỏi GV phải vững kiến thức để cùng các em giải
đáp các thắc mắc, lý giải các hiện tượng một cách khoa học.
Tuy nhiên, khi tiến hành các tiết dạy theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”,
bản thân tôi cũng như nhiều GV còn gặp rất nhiều khó khăn. Làm thế nào để giải
đáp các thắc mắc của HS? Lí giải các hiện tượng cho HS như thế nào để đảm
bảo tính khoa học, đảm bảo tính tự nhiên?... Trước những trăn trở đó, tôi đã suy
nghĩ, tìm tòi xây dựng “Một số kinh nghiệm nhằm áp dụng hiệu quả phương
pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học môn Khoa học lớp 4”. Minh họa qua bài:
Nước có những tính chất gì?
1.2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nghiên cứu, đưa ra một số kinh nghiệm nhỏ nhằm áp dụng hiệu
quả phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Khoa học ở lớp 4, minh
họa qua bài: Nước có những tính chất gì?
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
vào dạy học môn Khoa học cho học sinh khối 4 sao cho có hiệu quả nhất.
1.4. Phương pháp nghiên cứu

1


Phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lí thuyết; điều tra khảo sát thực
tế, thu thập thông tin; thống kê, xử lí số liệu; quan sát; thực nghiệm; thực hành
luyện tập; gợi mở, vấn đáp; giải thích.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
Theo quan điểm của Georges Charpar: “Bàn tay nặn bột” vượt quá sự tách
đôi truyền thống giữa phương pháp và chương trình. Trong đó, trẻ em hành

động, thí nghiệm, nghiên cứu, tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm, hướng tới
xây dựng những kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kỹ thuật” [2].
Đây là phương pháp dạy học tiên tiến và hiện đại đang được áp dụng nhiều
trong dạy học ở các nước trên thế giới, giúp học sinh chiếm lĩnh được tri thức
một cách trực quan, sinh động và lâu bền nhất.
Ở Việt Nam, trong năm học 2016-2017, phương pháp “Bàn tay nặn bột”
đang được tiến hành, đặc biệt chiếm ưu thế trong giảng dạy môn Khoa học vì:
Khoa học là môn học chiếm vị trí quan trọng ở Tiểu học, tích hợp kiến
thức nhiều ngành học, bước đầu hình thành và phát triển cho các em những kỹ
năng cần thiết như quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn
giản, gần gũi với đời sống sản xuất, nêu thắc mắc và đặt câu hỏi trong quá trình
học tập, biết tìm thông tin để giải đáp; biết diễn đạt những biểu cảm bằng lời
nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ, phân tích so sánh rút ra những dấu hiệu chung và
riêng của một số sự vật hiện tượng đơn giản trong tự nhiên…. Để đạt được mục
tiêu giáo dục, Hs cần chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng môn học.
Tên các bài học trong sách giáo khoa thường được trình bày dưới dạng
một câu hỏi, lúc hoàn thành bài học cũng là lúc HS tìm được câu trả lời cho câu
hỏi. Điều này rất hợp với phương pháp “Bàn tay nặn bột”.
Đồng thời, phương pháp này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS
Tiểu học - đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học,
hình thành các khái niệm về khoa học, tò mò, thích thú, muốn tự trải nghiệm, tự
lĩnh hội, muốn thể hiện mình trước tập thể và được tập thể lớp tôn trọng.
Phương pháp này rất thích hợp với chương trình Dự án Mô hình Trường
học mới Việt Nam bởi hình thức dạy học có điểm tương đồng giúp HS được trải
nghiệm, tự lĩnh hội kiến thức thông qua: Hoạt động cá nhân - Hoạt động cặp đôi
- Hoạt động nhóm - Hoạt động chung cả lớp - Hoạt động với cộng đồng.
“Bàn tay nặn bột” chính là phương pháp học tập độc lập, sáng tạo, đáp
ứng được mục tiêu yêu cầu đổi mới hiện nay. Việc áp dụng phương pháp này sao
cho phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng là
vấn đề hết sức cần thiết góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Có như vậy

mới hình thành cho HS phương pháp học tập đúng đắn, giúp các em thực sự trở
thành “chủ thể” tìm kiếm tri thức. Tôi hy vọng rằng phương pháp dạy học này
được sử dụng thường xuyên, liên tục và quen thuộc bởi GV trong các nhà trường
Tiểu học hiện nay.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
2


“Bàn tay nặn bột” là phương pháp dạy học hướng tập trung vào HS, phát
huy tính chủ động của các em. Với phương pháp này, HS tự tìm tòi, nghiên cứu,
thí nghiệm để giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận.
Từ năm học 2011-2012 đến nay gần được 6 năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo
luôn khuyến khích đưa phương pháp này vào giảng dạy ở các trường Tiểu học.
Tuy nhiên, trong thực tế một số GV vẫn còn chưa mạnh dạn áp dụng phương
pháp mới này vào dạy học. Nhiều giáo viên vẫn có thói quen dạy học môn Khoa
học, Tự nhiên & Xã hội theo cách dạy học trước đây. Họ chưa dành nhiều thời
gian để học tập, nghiên cứu phương pháp dạy học mới, ngại sự chuẩn bị đồ dùng
thí nghiệm. Trong quá trình thực hiện, thay vì để học sinh tự tìm tòi nghiên cứu
trước các sự vật, hiện tượng tự nhiên thì không ít giáo viên lại để học sinh đọc
trước nội dung bài học, học sinh công nhận kiến thức một cách miễn cưỡng
không phát huy được tính tò mò ham hiểu biết của HS.
Tiến hành dự giờ các tiết dạy theo phương pháp BTNB tôi thấy: GV đã sử
dụng chưa đúng 5 bước dạy của phương pháp này, không đúng quy trình nên
hiệu quả chưa cao do đó ảnh hưởng đến chất lượng học của HS. Ngoài một số ít
HS biết làm việc tập thể, hợp tác, trao đổi, trình bày các ý kiến cá nhân, biết làm
một số thí nghiệm thực hành đơn giản thì đa số HS chưa thực sự hứng thú học
tập, chưa dám bày tỏ những điều mình nghĩ, không được trực tiếp làm thí
nghiệm, chỉ đọc sách và ghi nhớ kiến thức một cách thụ động. Dẫn đến, giờ học
thiếu sinh động, không khí học tập còn nặng nề, các em chưa thật sự chú tâm tới
bài học, ít tò mò, ít đặt ra những câu hỏi thắc mắc và hầu như mơ hồ về biểu

tượng của những sự vật, hiện tượng mà các em được tìm hiểu, sự lập luận còn
kém, các kỹ năng thực hành còn vụng về, lúng túng. Việc vận dụng những kiến
thức mà các em thu thập được vào thực tiễn là khoảng cách khá xa, bởi vì các
em thiếu hẳn kỹ năng thực hành, chưa có thói quen ghi lại những gì mà các em
quan sát được. Việc xác lập mục đích quan sát và mục đích thí nghiệm còn kém.
Vì vậy, đầu năm học này, tôi tiến hành khảo sát các kĩ năng học tập theo
PP BTNB - đã tiếp thu được từ lớp dưới - của học sinh lớp 4A (Trước khi áp
dụng sáng kiến kinh nghiệm) kết quả như sau:

Lớp Tổng số
4A

25

Kĩ năng phán đoán
(Đặt câu hỏi)
SL
4

TL
16%

Kĩ năng quan sát,
làm thí nghiệm
SL
5

TL
20%

Hoàn thành
KTKN bài học
BTNB
SL
TL
13
52%

2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
2.3.1. Nghiên cứu kĩ tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay
nặn bột” và một số kinh nghiệm để áp dụng hiệu quả vào thực tế dạy học
2.3.1.1.Nghiên cứu tiến trình dạy học theo phương pháp“Bàn tay nặn
bột”
3


Để vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” đúng mục đích, chúng ta
thường tuân theo tiến trình dạy học gồm 5 bước [3]. Cụ thể như sau:
Các bước
Bước 1:
Tình huống
xuất phát
và câu hỏi
nêu vấn đề
[3]
Bước 2:
Bộc lộ
quan niệm
ban đầu của
học sinh[3].

Bước 3:
Đề xuất
câu hỏi hay
giả thuyết
và thiết kế
phương án
thực nghiệm
[3].

Bước 4:
Tiến hành
thí nghiệm
tìm tòi nghiên cứu
[3].

Nhiệm vụ của HS
- Quan sát, suy nghĩ

Nhiệm vụ của GV
- GV chủ động đưa ra một tình
huống mở có liên quan đến vấn
đề khoa học đặt ra.
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo
ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù
hợp với trình độ, gây mâu thuẫn
nhận thức và kích thích tính tò
mò, thích tìm tòi, nghiên cứu…
- Bộc lộ quan niệm ban đầu nêu - GV khuyến khích HS nêu
những suy nghĩ từ đó hình
những suy nghĩ … bằng nhiều

thành câu hỏi, giả thuyết... bằng cách: nói, viết, vẽ.
nhiều cách: nói, viết, vẽ.
- GV quan sát nhanh để tìm các
Đây là bước quan trọng
hình vẽ khác biệt.
đặc trưng của PP BTNB.
a. Đề xuất câu hỏi
- GV giúp HS đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong liên quan đến nội dung bài học
phú về biểu tượng ban đầu, HS - Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu
đề xuất câu hỏi liên quan đến hỏi, chính xác hoá từ vựng của
nội dung bài học
HS.
b, Đề xuất phương án thực
- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề
nghiệm
xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên
- Bắt đầu từ những vấn đề khoa cứu để trả lời cho câu hỏi đó.
học được xác định, HS xây
- GV ghi lại các cách đề xuất
dựng giả thuyết.
của HS (không lặp lại)
HS trình bày các ý tưởng của
- GV nhận xét chung và quyết
mình, đối chiếu nó với ý tưởng định tiến hành PP thí nghiệm đã
của những bạn khác.
chuẩn bị sẵn
(Nếu HS chưa đề xuất được
GV có thể gợi ý hay đề xuất
phương án cụ thể) (chú ý làm rõ

và quan tâm đến sự khác biệt
giữa các ý kiến)
HS hình dung có thể kiểm
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí
chứng các giả thuyết bằng…
nghiệm sau đó mới phát các
dụng cụ và vật liệu thí nghiệm
thí nghiệm (Ưu tiên thí
- GV bao quát và nhắc nhở các
nghiệm trực tiếp trên vật thật)
nhóm chưa thực hiện, hoặc thực
…quan sát,
hiện sai…
Tổ chức việc đối chiếu các ý
…điều tra
4


…nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật liệu
thí nghiệm, cách bố trí, và thực
hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời
hay hình vẽ),
- HS kiểm chứng các giả thuyết
của mình bằng một hoặc các
phương pháp đã hình dung ở
trên (thí nghiệm, quan sát, điều
tra, nghiên cứu tài liệu).
Thu nhận các kết quả và ghi
chép lại để trình bày

HS kiểm tra lại tính hợp lý của
Bước 5:
các giả thuyết mà mình đưa ra
Kết luận
* Nếu giả thuyết sai: quay lại
và
bước 3.
hợp thứchoá * Nếu giả thuyết đúng:
kiến thức Thì kết luận và ghi nhận chúng.
[3].

kiến sau một thời gian tạm đủ
mà HS có thể suy nghĩ
Khẳng định lại các ý kiến về
phương pháp kiểm chứng giả
thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho HS
Tập hợp các điều kiện thí
nghiệm nhằm kiểm chứng các ý
tưởng nghiên cứu được đề xuất.
Giúp HS phương pháp trình bày
các kết quả.
Động viên HS và yêu cầu bắt
đầu lại tiến trình nghiên cứu.
Giúp HS lựa chọn các lý luận và
hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu,
các câu hỏi dần dần được giả
quyết, các giải thuyết dần dần
được kiểm chứng tuy nhiên vẫn

chưa có hệ thống hoặc chưa
chính xác một cách khoa học.
- GV tóm tắt, kết luận và hệ
thống lại kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng
cách đối chiếu biểu tưởng ban
đầu.

2.3.1.2 Một số điều cần lưu ý để vận dụng hiệu quả tiến trình dạy
học trên vào thực tế dạy học
a. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát
phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát càng rõ ràng
thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. GV phải dùng câu hỏi mở,
tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi
nêu vấn đề.
Ví dụ:
Khi dạy: Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng?(Trang 39 - Hướng
dẫn học KH 4 - Tập 1) [1].
Gv cần nêu vấn đề: Nếu ăn thiếu chất dinh dưỡng cơ thể chúng ta sẽ bị
mắc bệnh gì ? Nếu ăn thừa chất dinh dưỡng cơ thể con người sẽ như thế nào ?
5


Bài 8: Sử dụng thức ăn sạch và an toàn, phòng bệnh lây qua đường tiêu
hóa (Trang 45 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1].
GV có thể nêu vấn đề: Nếu sử dụng thức ăn không sạch và không an toàn
chúng ta sẽ bị mắc bệnh gì? Cần làm gì để phòng bệnh lây qua đường tiêu hóa?
Bài 19: Gió, bão (Trang 109 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1].

Gv cần nêu vấn đề: Làm thế nào để tạo ra gió? Gió khác gì so với bão?
b. Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình
thành các câu hỏi hay giả thuyết của HS là bước quan trọng, đặc trưng của
phương pháp BTNB. Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể
yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông
qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Khi thực
hiện bước này, GV cần lưu ý các vấn đề sau:
- Biểu tượng ban đầu của HS thường là quan niệm hay khái quát chung
chung về sự vật hiện tượng, có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa
học. Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên HS ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cười.
Do đó, GV cần khuyến khích HS trình bày ý kiến của mình. Cần biết chấp nhận
và tôn trọng những quan điểm sai của HS khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu
tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Biểu tượng ban
đầu là quan niệm cá nhân nên GV phải đề nghị HS làm việc cá nhân để trình bày
biểu tượng ban đầu.
- Nếu một vài HS nào đó nêu ý kiến đúng, GV không nên vội vàng khen
ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng vì nếu làm như vậy
GV đã vô tình làm ức chế các HS khác tiếp tục muốn trình bày biểu tượng ban
đầu. Biểu tượng ban đầu của HS càng đa dạng, phong phú, càng sai lệch với
kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho HS và ý đồ dạy
học của GV càng dễ thực hiện hơn.
- Khi HS làm việc cá nhân để đưa ra biểu tượng ban đầu bằng cách viết
hay vẽ ra giấy thì GV nên tranh thủ đi một vòng quan sát và chọn nhanh những
biểu tượng ban đầu không chính xác, sai lệch lớn với kiến thức khoa học. Nên
chọn nhiều biểu tượng ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bước tiếp theo
của tiến trình phương pháp. Làm tương tự khi HS nêu biểu tượng ban đầu bằng
lời nói. Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng. Những ý
kiến tương đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đại diện vì nếu ghi hết
sẽ rất mất thời gian và ghi nhiều sẽ gây khó khăn việc theo dõi các ý kiến khác

nhau của GV cũng như của HS.
- Chú ý chỉ ghi những quan niệm nào phục vụ cho mục tiêu, nội dung yêu
cầu hoạt động đang đề cập, tránh ý kiến “lạc” mục đích yêu cầu hoạt động đang
tìm hiểu.
- Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học,
GV giúp HS phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến,
từ đó hướng dẫn cho HS đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.
Ví dụ:
6


Khi dạy: Bài 4: Các chất dinh dưỡng có vai trò gì? (Trang 18 - Hướng
dẫn học KH 4 - Tập 1) [1].
Yêu cầu HS làm việc và phát biểu cá nhân trước lớp.
Chẳng hạn: Hs nêu: Các chất dinh dưỡng giúp ta học giỏi. Các chất dinh
dưỡng giúp cơ thể hoạt động. Các chất dinh dưỡng giúp ta lớn lên. Các chất dinh
dưỡng giúp ta chạy nhảy. Các chất dinh dưỡng làm ta béo phì. Các chất dinh
dưỡng giúp ta sáng mắt. Các chất dinh dưỡng giúp ta thông minh hơn. Các chất
dinh dưỡng ăn nhiều nặng bụng.
Gv cần khen ngợi HS về tinh thần học tập đồng thời dẫn dắt tiếp: Để biết
được ý kiến nào phù hợp, chúng ta tiếp tục khẳng định qua: Bài 4: Các chất
dinh dưỡng có vai trò gì? nhé.
Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng? (Trang 39 - Hướng dẫn học
KH4 - Tập 1) [1].
HS vẽ hình hoặc đưa ra ý kiến: Bệnh béo phì. Bệnh gầy còm, còi xương Mẹ tớ nói thế. Bệnh quáng gà, mờ mắt. Bệnh suy nhược cơ thể
Bài 13: Sự chuyển thể của nước (Trang 68 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1)
[1].
Gv gợi mở: Nước trong tự nhiên tồn tại ở những thể nào?
HS phát biểu hoặc vẽ: Nước ở thể lỏng. Nước đá. Nước bốc hơi. Nước tan
chảy. Nước ở thể rắn, ...

Lưu ý: Hs có thể nêu nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều thì GV
phải kiên nhẫn lắng nghe, ghi nhanh hay bằng câu hỏi dẫn dắt để giúp HS tiếp
tục khám phá bài học.
c. Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực
nghiệm
* Đề xuất câu hỏi:
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, GV giúp
HS đề xuất câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến
thức trọng tâm của bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn
lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong hàng chục biểu tượng của HS một
cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt giúp các em đề
xuất câu hỏi từ những khác biệt đó theo ý đồ dạy học.
* Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề
xuất, GV nêu câu hỏi cho HS suy nghĩ đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu
để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi HS đề xuất phương án thực
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành
phương pháp thí nghiệm phù hợp. Trường hợp HS không đưa ra được phương
án thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án (nếu gợi ý mà HS
vẫn chưa nghĩ ra).
Bước đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câu trả lời của
HS cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi GV phải có kỹ năng sư phạm để điều
khiển tiết học, tránh để HS đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng

7


trường hợp cụ thể mà GV có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy
điểm sau:
- Đối với ý kiến hay vấn đề đặt ra đơn giản, ít phương án hay thí nghiệm
chứng minh thì GV có thể cho HS trả lời trực tiếp phương án mà HS đề xuất.

- Đối với các kiến thức phức tạp, thí nghiệm cần thực hiện để kiểm chứng,
HS khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, GV có thể chuẩn bị một loạt các vật dụng
liên quan đến việc làm thí nghiệm (không dùng để làm thí nghiệm) sau đó yêu
cầu các nhóm lên lấy các đồ dùng cần thiết để làm thí nghiệm chứng minh. Như
vậy, HS sẽ phải suy nghĩ để tìm những vật liệu hợp lý cho ý tưởng thí nghiệm
của mình. Với phương pháp này, GV có thể định hướng HS làm thí nghiệm
không quá xa với thí nghiệm cần làm, đồng thời cũng dễ dàng chuẩn bị vật liệu
thí nghiệm cho tiết học. Chú ý khi đưa các vật liệu làm thí nghiệm phải ghi chú
rõ tên các vật dụng hoặc giới thiệu nhanh cho học sinh biết các vật dụng trong
hộp đựng dụng cụ thí nghiệm. Nên để một số vật dụng có công dụng gần giống
nhau để HS có thể thiết kế các thí nghiệm với nhiều kiểu thí nghiệm khác nhau
cùng chức năng.
- Phương án tìm câu trả lời hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ
những sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu (biểu tượng ban đầu) của HS, vì vậy
GV nên xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp HS tự đặt câu
hỏi thắc mắc và thôi thúc học sinh đề xuất các phương án để tìm ra câu trả lời.
- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải làm thí nghiệm mà
tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu các tài liệu (sách giáo khoa, từ rơi thông tin
khoa học do GV cung cấp…), hoặc quan sát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ
khoa học,…).
- Đối với HS tiểu học, GV nên giúp các em suy nghĩ đơn giản với các vật
liệu thí nghiệm thân thiện, quen thuộc, hạn chế dùng những thí nghiệm phức tạp
hay dùng những vật dụng thí nghiệm quá xa lạ đối với HS.
- Khi HS đề xuất phương án tìm câu trả lời, GV không nên nhận xét
phương án đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiến các HS khác nhận xét, phân
tích. Nếu các HS khác không trả lời được thì GV gợi ý những mâu thuẫn mà
phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để HS tự rút ra nhận xét
và loại bỏ phương án. GV cũng có thể ghi chú trên bảng một lượt các ý kiến
khác nhau rồi yêu cầu cả lớp cho ý kiến nhận xét.
- GV cũng nên chuẩn bị sẵn sàng cho tình huống HS không nêu được

phương án tìm câu trả lời hoặc các phương án đưa ra quá ít, nghèo nàn về ý
tưởng (đối với những trường hợp có nhiều phương án tìm câu trả lời).
Ví dụ:
Khi dạy bài: Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng? (Trang 39 Hướng dẫn học KH4 - Tập 1) [1].
HS đề xuất phương án thực nghiệm: Làm sao biết được các bệnh về dinh
dưỡng? Muốn biết các bệnh về dinh dưỡng ta nên ăn thử xem; Ta nên hỏi mẹ vì
mẹ là người nội trợ nên hiểu hết; Quan sát hình ảnh; Ta đọc trong tài liệu Hướng
dẫn học.
8


GV: Lắng nghe HS đề xuất, ghi nhanh phương án: Đọc Tài liệu Hướng
dẫn học, xem phim, báo, tìm kiếm thông tin trên mạng, tham khảo ý kiến người
lớn, … Để khẳng định được ý kiến nào đúng mời các em tiến hành thí nghiệm
tìm tòi - nghiên cứu theo nhóm.
Bài 13: Sự chuyển thể của nước (Trang 68 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1)
HS đề xuất: Muốn biết được các thể của nước trong tự nhiên, ta cần quan
sát thực tế ở thiên nhiên; Chúng ta múc được nước để tưới cây hay sinh hoạt
hàng ngày nên biết được nước ở thể lỏng; Ghé mặt vào nước ấm thì mặt bị ướt,
biết được nước có thể bay hơi nên nước ở thể khí; Ở nhà, chúng ta thường lấy đá
ở tủ lạnh để uống cho đỡ nóng, đá lạnh là nước ở thể rắn.
Gv: Các em muốn biết nước trong tự nhiên tồn tại ở những thể nào, chúng
ta cùng lần lượt làm thí nghiệm để chứng minh điều đó.
d. Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV
khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích
hợp để HS tiến hành nghiên cứu. GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm
hoặc yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó,
GV mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động.
Trong quá trình hướng dẫn HS phân tích thông tin, hiện tượng quan sát

khi nghiên cứu để đưa ra kết luận, GV cần chú ý mấy điểm sau:
- Lệnh thực hiện phải rõ ràng, gắn gọn, dễ hiểu để giúp HS nhớ, hiểu và
làm theo đúng hướng dẫn. Đôi khi, GV nên ghi tóm tắt lệnh của mình lên bảng
(nếu dùng máy chiếu thì phóng lệnh lên màn hình).
- Quan sát, bao quát lớp khi HS làm thí nghiệm. Gợi ý vừa đủ nghe cho
nhóm khi HS làm sai lệch hoặc đặt chú ý vào những chỗ không cần thiết. Không
nên nói to vì sẽ gây nhiễu cho các nhóm HS khác đang làm đúng, vì tâm lý HS
khi nghe GV nhắc thì cứ nghĩ là GV đang hướng dẫn cách làm đúng và nghi ngờ
vào hướng thực hiện mà mình đang làm.
- Đối với các thí nghiệm cần quan sát một số hiện tượng trong thí nghiệm
để rút ra kết luận, GV nên lưu ý cho HS chú ý vào các hiện tượng hay phần thí
nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở HS bám vào mục đích của thí nghiệm: Để
làm gì?, Trả lời cho câu hỏi nào?…
- Đối với các thí nghiệm cần đo đạc, lấy số liệu, GV yêu cầu HS ghi chép
lại các số liệu để từ đó rút ra nhận xét. Tốt nhất nên có mẫu ghi chú kết quả thí
nghiệm cho HS để HS ghi ngắn gọn, khoa học (thông qua các tờ rời phát cho HS
lúc bắt đầu làm thí nghiệm). Điều này đối với HS tiểu học là rất cần thiết vì HS
chưa thể tự mình thành lập bảng biểu hay trình bày khoa học các số liệu, thông
tin thu nhận trong quan sát hay làm thí nghiệm.
- Cùng một thí nghiệm kiểm chứng nhưng các nhóm khác nhau HS có thể
sẽ bố trí thí nghiệm khác nhau với các vật dụng và cách tiến hành khác nhau
theo quan niệm của các em, GV không được nhận xét đúng hay sai và cũng
không có biểu hiện để học sinh biết ai đang làm đúng, ai đang làm sai. Khuyến
khích HS độc lập thực hiện giữa các nhóm, không nhìn và học theo nhau. Tất
9


nhiên không tránh khỏi việc HS nhìn nhóm khác để thực hiện khi nhóm mình
làm không thành công thí nghiệm. Nếu phát hiện được điều này, GV không nên
ngăn chặn hay có thái độ không hài lòng mà cứ để các nhóm hoàn thành hết và

sẽ gọi nhóm "copy ý tưởng" của nhóm khác trình bày, giải thích ý tưởng. Nếu
nhóm "copy ý tưởng" và nhóm bị "copy ý tưởng" đều thực hiện thí nghiệm
không thành công thì đây là dịp để GV giáo dục cho HS cần độc lập suy nghĩ và
tin tưởng vào sự suy luận của mình không nên "copy ý tưởng" của người khác vì
có thể họ cũng không đúng.
Ví dụ: Khi dạy bài: Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng? (Trang
39 - Hướng dẫn học KH 4 - Tập 1) [1].
GV yêu cầu các nhóm ghi phiếu các tình huống: Làm sao để biết các bệnh
về dinh dưỡng? Những việc nên làm và không nên làm để phòng bệnh béo phì?
HS: Quan sát thực tế và hình ảnh để biết các bệnh về dinh dưỡng.
HS: Thường xuyên theo dõi chiều cao, cân nặng, khám sức khỏe.
HS: Ăn nhiều rau xanh và quả chín theo khả năng.
HS: Luyện tập thể dục thể thao, lao động vừa sức, ....
HS: Không nên ăn quá nhiều thức ăn chứa chất bột dường, chất béo
HS: Không nên ăn thiếu i - ốt
Bài 13: Sự chuyển thể của nước (Trang 68 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1)
HS: Làm thí nghiệm:
- Úp chiếc đĩa lên cốc nước nóng thấy nước bốc hơi đọng lại trên đĩa.
- Bỏ nước vào khay, đặt vào trong tủ lạnh, nước đông đặc thành đá.
- Lấy khay đá để ra khỏi tủ lạnh, đá tan chảy thành nước.
e. Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần
dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình
thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại, HS tự ghi lại vào vở, coi như
kiến thức của bài học. GV khắc sâu lại kiến thức cho HS bằng cách cho học sinh
nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu). Như vậy từ
những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên
cứu, chính HS tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét
một cách áp đặt. Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa

chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu
hơn, khắc sâu khiến thức.
Ví dụ: Khi dạy bài: Bài 7: Bạn có biết các bệnh về dinh dưỡng? (Trang
39 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1) [1].
GV có thể tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả:
Béo phì là lớn con, to con, mập,…; Nêu được tác hại của béo phì.
Nguyên nhân của các bệnh về dinh dưỡng; Bệnh béo phì, thừa cân là do
ăn quá nhiều nhiều thức ăn chứa nhiều chất bột đường, chất béo; Bệnh chảy
máu chân răng là do cơ thể thiếu vi – ta – min C; Bệnh bướu cổ: do thiếu I -ốt, ...
Bài 13: Sự chuyển thể của nước (Trang 68 - Hướng dẫn học KH4 - Tập 1)
10


[1].
HS: Nước bốc hơi là nước ở thể khí (hơi); Nước trong tủ lạnh đông thành
đá là nước ở thể rắn; Nước đá tan chảy hay nước trong tự nhiên là nước ở thể
lỏng.
GV giúp HS hiểu về sự chuyển thể của nước:
Nước ở: thể lỏng đông đặc Thể rắn
Nước ở: thể rắn nóng chảy Thể lỏng
Nước ở: thể lỏng bay hơi Thể khí
Nước ở: thể khí ngưng tụ Thể lỏng
Tuy nhiên, việc dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau
giữa các lớp khác nhau, phụ thuộc vào trình độ của HS. Giảng dạy theo phương
pháp BTNB bắt buộc GV phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định
(một giáo án nhất định). GV được quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình
phù hợp với từng đối tượng HS, từng lớp học.
Để giảng dạy theo phương pháp BTNB hiệu quả cần phải đảm bảo các
nguyên tắc cơ bản sau:
1) HS cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học.

Đạt yêu cầu này, bắt buộc HS phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi.
2) Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học.
3) Tìm tòi, nghiên cứu khoa học đòi hỏi HS nhiều kĩ năng, một trong các
kĩ năng cơ bản đó là thực hiện quan sát có chủ đích.
4) Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí
nghiệm mà HS còn cần phải biết lập luận, trao đổi; biết diễn đạt cho mình và
cho người khác hiểu.
5) Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu.
6) Khoa học là một công việc cần sự hợp tác.
Từ việc nghiên cứu kĩ các bước trong tiến trình dạy học, nguyên tắc cần
đảm bảo khi dạy học theo phương pháp BTNB, trong năm học này tôi đã mạnh
dạn vận dụng phương pháp dạy học mới vào trong quá trình dạy học môn Khoa
học lớp 4 một cách thường xuyên.
Sau đây là một trong các tiết dạy mà tôi đã áp dụng dạy học theo phương
pháp BTNB.
2.3.2. Tiến hành thực nghiệm dạy học: Bài 12: Nước có những tính
chất gì? theo phương pháp Bàn tay nặn bột
Bài 12: Nước có những tính chất gì? (Tiết 1)
1. Mục tiêu: Sau bài học, em:
- Phát hiện được một số tính chất của nước qua quan sát, làm thí nghiệm.
- Nêu được một số hiện tượng thường gặp liên quan đến tính chất của nước. [1].
2. Đồ dùng dạy - học:
GV chuẩn bị: Khay đựng nước, tấm kính. Phiếu học tập (Bảng 1 - HĐ1HĐCB - Có điều chỉnh)
Các giác quan cần sử

Nước

Cốc sữa
11

dụng để quan sát
Lưỡi - nếm
Vị (em nếm được)
Mũi - ngửi
Mùi (em ngửi thấy)
M ắt - nhìn
Màu (em nhìn thấy)
HS chuẩn bị theo nhóm:
- Hai cốc thuỷ tinh giống nhau: một cốc đựng nước và một cốc đựng sữa.
- Ba cốc thủy tinh trắng đựng nước
- Chai và một số vật chứa nước có hình dạng khác nhau bằng thủy tinh
hoặc nhựa trong có thể nhìn thấy rõ nước đựng ở trong.
- Một bảng con, một miếng vải, bông, giấy thấm, túi ni lông, quả bóng
bay,… một ít đường, muối, cát đã rửa sạch… và thìa.
- Bút dạ, bảng nhóm.
3. Các hoạt động dạy - học:
Hoạt động dạy
* Khởi động: (1’) BVN cho lớp hát bài:
Mưa rơi
*Kiểm tra bài cũ: (2’)
+ Em cần làm gì để phòng tránh tai nạn
đuối nước?
GV nhận xét, tuyên dương HS.
* Giới thiệu bài: (6’)
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi
nêu vấn đề
GV: Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta
tiếp xúc thường xuyên với nước như: mưa,
tắm, giặt, ăn uống, ... Vậy các em đã biết

được điều gì về nước? Theo các em nước
có những tính chất gì ?
Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của HS
- GV yêu cầu HS ghi lại những hiểu biết
ban đầu của mình vào vở ghi chép khoa
học về tính chất của nước, sau đó thảo luận
theo nhóm 4 ( đã chia sẵn theo mô hình
Trường học mới Việt Nam) ghi lại kết quả
trên bảng nhóm.

Hoạt động học
HS hát

HS trả lời
HS nhận xét
HS thực hiện 10 bước học tập
HS lắng nghe và suy nghĩ

HS nêu suy nghĩ
Ví dụ: Một số suy nghĩ ban đầu:
+ Nước có mùi, nước nhìn thấy
được.
+ Nước không có mùi, chúng ta
không nhìn thấy được nước.
+ Nước có vị lợ.
+ Nước có nhiều màu sắc khác
12


nhau.

+ Nước có nhiều mùi khác nhau.
Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và Ví dụ: Các câu hỏi liên quan đến
thiết kế phương án thực nghiệm
tính chất của nước do HS đề xuất:
- Từ việc suy đoán của HS do cá nhân (các + Nước có mùi gì?
nhóm) đề xuất, GV tập hợp thành các
+ Chúng ta có thể nhìn thấy được
nhóm biểu tượng ban đầu rồi hướng dẫn
nước không?
HS so sánh sự giống nhau và khác nhau
+ Nước có vị gì?
của các ý kiến ban đầu, sau đó giúp các em + Nước có hình dạng nào?
đề xuất các câu hỏi liên quan đến nội dung +Chúng ta có thể cầm được nước
kiến thức tìm hiểu về tính chất của nước.
không?
GV ghi bảng các câu hỏi và phương án
+ Vì sao nước có nhiều màu khác
thực nghiệm:
nhau?
1. Hãy nhìn, ngửi, nếm xem nước có màu, +Vì sao nước có nhiều mùi vị
mùi, vị gì.
khác nhau.
2. Nước có hình dạng gì?
+ Nước thấm qua một số vật ?
3. Nước chảy như thế nào?
+ Nước hòa tan được các chất ?
4. Nước có thể hòa tan một số chất không?
5. Nước có thể thấm qua một số vật nào ?
GV: Để khẳng định được dự đoán nào
chính xác, mời các em tìm hiểu qua Bài

12: Nước có những tính chất gì?
A. Hoạt động cơ bản :(31’)
Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi,
nghiên cứu
GV yêu cầu HS viết dự đoán vào vở ghi
- HS ghi dự đoán vào vở.
chép khoa học.
- HS đề xuất nhiều cách khác
GV chốt lại cách thực hiện tốt nhất là làm
nhau.
thí nghiệm.
HĐ1: Quan sát và trả lời: (5’)
* Để khẳng định: Nước có màu, có mùi, có
vị gì ?
- Yêu cầu HS quan sát hai cốc thủy tinh
Cốc (1) đựng nước và 1 cái thìa, Cốc (2)
đựng nước, sữa đã khuấy đều và 1 thìa.
Trao đổi và trả lời câu hỏi tại nhóm:
a) Lấy một cốc nước uống.
b) Hãy ngửi và nếm xem nước có mùi gì, vị
gì.
c) So sánh màu của nước với màu của sữa.
[1].

Hs quan sát, trả lời:
- Cá nhân suy nghĩ
- Cặp đôi tiến hành thí nghiệm:
HS quan sát:
- Nhìn vào 2 cốc: Cốc nước:
trong suốt, không có màu, nhìn rõ

cái thìa để trong cốc. Cốc sữa: có
màu trắng đục, không nhìn thấy
rõ chiếc thìa để trong cốc.
- Nếm lần lượt từng cốc: Nước:
13


- GV kết luận tại nhóm: Nước là chất lỏng
trong suốt không màu, không mùi, không
vị. [1].
Bổ sung:
* Để trả lời câu hỏi: Nước có hình dạng
gì ? GV cho HS thực hành thí nghiệm:
- GV yêu cầu: Ban học tập ở các nhóm
múc nước lần lượt đổ đầy vào các vật dụng
nhóm đã chuẩn bị và đặt ở nhiều vị trí, tư
thế khác nhau.
- GV yêu cầu: Đổ bớt nước ở chai, lọ,
cốc, ... để lại 1/4 hoặc 1/3 nước, đậy chặt
nắp và đặt chúng ở các vị trí, tư thế khác
nhau.
Yêu cầu HS quan sát và trả lời câu hỏi:
+ Nước có hình dạng nhất định không?
GV khẳng định tại nhóm: Chai, lọ, cốc, ...
là những vật có hình dạng nhất định.
Rút ra kết luận: Nước không có hình dạng
nhất định.[1].
HĐ2: Làm thí nghiệm: (11’)
* Để trả lời câu hỏi: Nước chảy như thế
nào?

GV cho HS thực hành thí nghiệm: a) Đổ
nước lên mặt một tấm kính (hoặc nhựa, gỗ,
...) đặt nằm nghiêng trên một khay nằm
ngang. Quan sát và nhận xét.
1. Nước chảy như thế nào trên mặt kính?
2. Xuống khay, nước chảy tiếp tục như thế
nào?[1].
- GV quan sát, tương tác nhóm (nếu cần)
- GV kết luận: Nước chảy từ cao xuống
thấp, lan ra khắp mọi phía.[1].

không có vị. Cốc sữa: có vị ngọt
của sữa.
- Ngửi lần lượt từng cốc: Nước:
không có mùi. Cốc sữa: có mùi
của sữa.
HS: Lấy bảng 1 và ghi kết quả
quan sát vào bảng 1
- Thảo luận nhóm, thống nhất ý
kiến, báo cáo GV: Nước không
màu, không mùi, không vị.
NT: Đặt chai, lọ, cốc có hình
dạng đã chuẩn bị sẵn lên bàn.
- Cá nhân suy nghĩ
- Cặp đôi tiến hành thí nghiệm
- NT điều khiển thảo luận nhóm,
thống nhất ý kiến, báo cáo GV:
Đặt chai, lọ, ... ở bất kì vị trí nào
thì hành dạng của chúng không
thay đổi.

Nước có hình dạng chai, lọ, vật
chứa nước. Hình dạng của nước
thay đổi.

HS thực hiện thí nghiệm:
- Cá nhân thực hiện, quan sát
- Cặp đôi thực hiện, thảo luận
- NT điều khiển nhóm quan sát,
thảo luận và rút ra kết luận: Nước
chảy trên tấm kính đặt nghiêng từ
cao xuống, lan khắp mặt kính,
tràn ra ngoài rơi xuống khay.
Khi xuống đến khay, nước chảy
tràn ra mọi phía.

14


- GV nêu vấn đề:
+ H1: Khi vô ý làm đổ nước ra bàn, em
thường làm thế nào?
+ H2: Tại sao người ta có thể dùng vải để
lọc nước mà không lo nước ngấm hết vào
vải?
* Để trả lời câu hỏi: Nước có thể thấm qua
một số vật nào ?
GV cho HS thực hành thí nghiệm: b) Đặt
chiếc khăn khô vào khay, đổ từ từ nước
vào khăn. Hãy cho biết điều gì xảy ra với
chiếc khăn.

- Bổ sung: Đổ nước vào quả bóng bay
(hoặc bao ni lông, nhúng vải, giấy vào
nước...).
Gv quan sát, tương tác và chốt kiến thức tại
nhóm: Nước thấm qua một số vật và không
thể thấm qua một số vật.
HĐ 3: Thực hành và nhận xét: (10’)
+ Nước có thể hòa tan được một số chất
không ? Làm sao để biết được?
Mời các em tiếp tục thực hiện thí nghiệm.
- Cho lần lượt muối, đường, cát sạch hòa
vào ba cốc nước, dùng thìa khuấy đều.
Quan sát và nhận xét.
GV hỏi trong nhóm: Sau khi tiến hành thí
nghiệm, các em có nhận xét gì về tính chất
của nước?
GV nhận xét và chốt tại nhóm: Nước có
thể hoà tan một số chất.
HĐ 4: Đọc và viết vào vở: (5’)
Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến
thức
- GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết
quả sau khi thực hiện xong hoạt động cơ
bản.
* Mời ban học tập lên cho các bạn chia sẻ
về những điều đã nắm được qua tiết học.

- HS trả lời.
- HS lần lượt tiến hành các thí
nghiệm.

- Cá nhân thực hiện, quan sát
- Cặp đôi thực hiện, thảo luận
- NT điều khiển nhóm quan sát,
thảo luận và rút ra kết luận: Vải,
bông giấy, khăn khô, ... là những
vật có thể thấm nước.
Quả bóng bay, nhựa, ni lông, ...
không thấm nước.

- Hs: Ta cho chất đó vào trong
cốc nước, khuấy đều lên sẽ biết
chất đó có hòa tan được trong
nước hay không.
- Cá nhân thực hiện, quan sát
- Cặp đôi thực hiện, thảo luận
- NT điều khiển nhóm quan sát,
thảo luận và rút ra kết luận:
Đường, muối hòa tan trong nước;
cát không hòa tan trong nước.
Nước hoà tan được một số chất.

- HS ghi kết luận vào vở (Khuyến
khích HS kết luận bằng sơ đồ).

HS báo cáo với GV kết quả
những việc em đã làm.
* Ban học tập cho các bạn chia
sẻ:
Qua tiết học này, các bạn đã biết
15

được điều gì?
- Gv theo dõi
Từ thực tế quan sát và tiến hành
- GV hướng dẫn HS so sánh lại với các suy thí nghiệm, bạn đã nắm được
nghĩ ban đầu của mình ở bước 2 để khắc
kiến thức gì về nước? ...
sâu kiến thức và ghi kết luận vào vở Khoa HS có thể nêu: Nước là chất lỏng
học.
trong suốt, không màu, không
mùi, không vị, không có hình
dạng nhất định. Nước chảy từ
cao xuống thấp, lan ra khắp mọi
phía, thấm qua một số vật và có
- GV nhận xét, đánh giá, tuyên dương HS
thể hòa tan một số chất.
- GV: Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta HS nhận xét, đánh giá.
vận dụng những tính chất của nước để làm HS lắng nghe.
gì? Để biết rõ điều đó các em sẽ được tìm
hiểu tiếp ở tiết 2.
Dặn dò HS chuẩn bị tiết 2.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
2.4.1. Đối với hoạt động giáo dục và bản thân
"Bàn tay nặn bột" được hiểu là phương pháp tạo cho HS tích cực, chủ
động trong học tập. HS phải tự làm các thí nghiệm để tiếp thu các kiến thức
khoa học. Các em tiếp cận tri thức như một quá trình nghiên cứu của chính bản
thân. Qua nội dung tiết học "Nước có những tính chất gì?"( Tiết 1), với vai trò
người dẫn dắt, gợi mở cho HS hướng suy nghĩ, tự các em quan sát và đưa ra

những suy đoán ban đầu. Sau đó, GV cùng HS xây dựng kiến thức bằng cách
tiến hành thí nghiệm để tìm ra lời kết luận cho vấn đề chứ không phải dạng
thuyết trình truyền thống.
HS lớp 4A vô cùng hào hứng và thích thú với phương pháp giảng dạy mới
này. Các em được chia theo từng nhóm, tích cực tranh luận, chủ động đưa ra suy
đoán và trình bày ý kiến cá nhân. Bằng những dụng cụ đơn giản như chai nước
sạch, cốc sứ, cát, muối, đường, khay nhựa, túi nilon, bảng gỗ, khăn bông...Các
em tự thực hiện những thí nghiệm nhỏ để đưa ra kết luận về mùi vị, màu sắc,
hình dạng và tính chất riêng biệt của nước.
Từ việc quan sát, ghi chép, khảo sát HS qua các tiết dạy - đã áp dụng theo
tinh thần của sáng kiến - về các kĩ năng thực hiện và vận dụng theo phương
pháp BTNB kết quả như sau:
Kĩ năng phán đoán Kĩ năng quan sát,
Hoàn thành
(Đặt câu hỏi)
làm thí nghiệm
KTKN bài học
Lớp Tổng số
BTNB
SL
TL
SL
TL
SL
TL
4A
25
15
60%
21

84%
25
100%
16


Theo phương pháp mới này, GV và HS đã được tiếp cận vấn đề bằng cách
tiến hành thực nghiệm rồi mới tổng quát thành lý thuyết. HS hiểu bản chất,
nguồn gốc vấn đề và nắm vững kiến thức lâu hơn, giờ học sôi nổi, hấp dẫn và
hiệu quả, HS được bộc lộ tối đa năng lực học tập của bản thân. HS được rèn kỹ
năng diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn bằng ngôn ngữ, sơ đồ tư duy, … tự tin khi trình
bày quan điểm trước nhóm và tập thể lớp. Qua thực tế giảng dạy, bản thân tôi tự
nhận thấy đã có những giờ dạy áp dụng phương pháp BTNB hiệu quả và thành
công.
2.4.2. Khả năng ứng dụng và triển khai đối với đồng nghiệp và nhà
trường
Đề tài đã được tôi áp dụng cho HS lớp 4A trường tôi năm học 2016-2017.
Sau một thời gian áp dụng phương pháp mới này vào thực tế dạy học tôi thấy
giờ học Khoa học có sử dụng phương pháp BTNB thật sinh động, dưới sự
hướng dẫn của GV, HS hoạt động là chủ yếu. HS tỏ ra hứng thú, có khả năng
phát triển tư duy lôgíc, trí tưởng tượng, rèn kỹ năng thực hành. Các em nhớ kiến
thức lâu, nhớ bài ngay tại lớp.
Với cách làm việc cá nhân, cặp đôi, nhóm, hoạt động chung cả lớp, các
em trở nên đoàn kết, tự tin hơn và chia sẻ kinh nghiệm cho nhau trong quá trình
học tập. Tuân thủ theo các biện pháp nêu trên, các đồng nghiệp đều có thể áp
dụng trong các lớp và trường khác đạt hiệu quả cao.
2.4.3. Ý nghĩa sáng kiến
Qua quá trình áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học môn Khoa học
lớp 4 có thể nhận thấy sự ham thích của HS, các em rất hứng thú với những hoạt
động tìm hiểu kiến thức mới. Điều này chứng tỏ, HS luôn ham thích được học

tập, hăng say tìm tòi và sáng tạo. HS tự khám phá kiến thức bài học, từ những
thắc mắc ban đầu, các em làm thí nghiệm và đưa ra câu trả lời, từ đó các em
nắm chắc kiến thức hơn. Khi đã học phương pháp này ở các môn Khoa học và
Tự nhiên & Xã hội, HS dễ dàng học các môn khác theo hướng tự nghiên cứu, tự
khám phá.
Tôi nghĩ, những biện pháp trên không phải là khó so với những gì chúng
ta đã và đang làm. Nhưng để có được hiệu quả như mong muốn thì bản thân mỗi
GV cần tham khảo, nghiên cứu kỹ để áp dụng phù hợp với đối tượng HS của
mình. Tôi tin rằng, sáng kiến này hẳn là những cẩm nang hữu ích, mang lại hiệu
quả nhất định cho mỗi GV trong quá trình áp dụng phương pháp BTNB vào thực
tế dạy học của mình.
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Để sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột thực sự có hiệu quả, đòi hỏi
GV và HS cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau:
3.1.1. Cần định hướng cho học sinh

17


Chuẩn bị, quan sát một số sự vật, hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi,
dễ cảm nhận và tiến hành thực nghiệm về chúng.
Trong quá trình học tập, các em tự lập luận và đưa ra các lý lẽ, thảo luận
những ý nghĩ và các kết quả đạt được trên cơ sở xây dựng kiến thức cho mình.
Một hoạt động mà hoàn toàn chỉ dựa trên sách vở là không đủ.
Bước đầu, HS có thể gặp khó khăn nhưng thực hiện nhiều lần các em sẽ
quen dần trong việc đặt điều kiện cho thí nghiệm để đảm bảo độ chính xác cao.
Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ
thuật được thực hành, kèm theo sự vững vàng trong diễn đạt nói và viết.
Trong quá trình nghiên cứu, HS phải sử dụng tất cả các giác quan để tìm

ra tri thức mới. Các em cần có vở ghi chép cá nhân để ghi lại những ý tưởng của
mình, những điều đã được sửa chữa lại, cho phép giữ lại vết tích của những thử
nghiệm liên tiếp, đánh dấu được tiến trình nghiên cứu. Vở ghi chép được HS giữ
suốt trong thời gian học Tiểu học và cuối cấp học sẽ hình thành một tập vở ghi
nhớ đặc biệt.
3.1.2. Cần thực hiện tốt các công việc của người thầy trong khâu tổ
chức
Nêu tình huống, câu hỏi có vấn đề phải đảm bảo các yêu cầu sau:
Câu hỏi thường mang tính chất mở hoặc nửa mở, phù hợp với mục tiêu
bài học và phù hợp với trình độ nhận thức của HS sao cho các em có khả năng
giải quyết. Có tác dụng khêu gợi trí tò mò và ham hiểu biết khoa học, kích thích
các em suy nghĩ và tiến hành giải quyết để đem lại những hiểu biết.
Câu hỏi phải gọn, rõ ràng, dễ hiểu, hạn chế những từ ngữ mang khái niệm
mà các em chưa biết hoặc tìm những từ ngữ thay thế sao cho vừa đảm bảo HS
hiểu được vừa vẫn giữ nguyên được ý nghĩa của nó.
Các hoạt động GV đề ra cho HS được tổ chức trong các giờ học nhằm đến
một sự tiến bộ trong học tập, phải gắn với chương trình và dành phần lớn quyền
tự chủ cho HS.
Trong quá trình HS thực hành, GV phải khéo léo theo dõi, quan sát HS
xem các em đang nghĩ gì về vấn đề mà mình đặt ra để nắm được tình hình. Nếu
có điều gì không khớp với dự định ban đầu thì cần phải có sự điều chỉnh cho
phù hợp.
GV chỉ gợi ý hay đặt thêm những câu hỏi dẫn dắt HS đi tìm câu trả lời
cho câu hỏi của chính các em chứ không làm thay. Các biểu tượng HS đưa ra có
thể đúng, có thể sai nhưng GV không đánh giá và cũng không đưa ra câu trả lời
mà dẫn dắt các em bằng các câu hỏi. Ví dụ: Theo em, nó sẽ như thế nào? Em
nghĩ thử xem? ... Ý đồ dạy học theo phương pháp BTNB sẽ thành công khi có
nhiều ý kiến trái ngược, không thống nhất để từ đó GV dễ kích thích HS suy
nghĩ, sáng tạo, đề xuất câu hỏi, thí nghiệm để kiểm chứng. Câu trả lời không do
GV đưa ra hay nhận xét đúng hay sai mà được xuất phát khách quan qua các thí

nghiệm nghiên cứu. Khi thực hiện thí nghiệm, chính HS sẽ rút ra kết luận và đối
chiếu với ý kiến ban đầu của mình để nhận thấy mình đúng hay sai. Trong

18


trường hợp thí nghiệm cần đến các điều kiện, GV phải giúp HS xác định được
điều kiện của thí nghiệm.
Không chia nhóm HS quá đông, thông thường chỉ từ 4 đến 6 em.
Không nên cho HS biết trước kiến thức của bài học một cách tiêu cực mà
phải để cho các em tự khám phá ra chúng. Không để các em sử dụng sách
Hướng dẫn học để trả lời câu hỏi mà giáo viên đưa ra, vì như vậy sẽ làm cho HS
có thói quen ỷ lại không chịu suy nghĩ, tìm tòi trong học tập.
Không nêu tên bài học trước khi học (với những bài thể hiện nội dung bài
học ở đề bài).
Lựa chọn hoạt động phù hợp với phương pháp BTNB để áp dụng, không
nhất thiết hoạt động nào cũng áp dụng phương pháp này.
Dạy học theo phương pháp BTNB không đòi hỏi phải sử dụng những
dụng cụ thí nghiệm phức tạp, hiện đại, đắt tiền mà đa số dễ kiếm và dễ sử dụng,
không nặng nề. Các thao tác trên những dụng cụ thí nghiệm cũng hết sức đơn
giản và không cần có hiểu biết kĩ thuật gì đặc biệt.
Đối với phương pháp BTNB, GV cần đánh giá HS về năng lực quan sát,
năng lực tư duy, khả năng suy luận và phán đoán, kỹ năng làm thí nghiệm, cách
sử dụng ngôn ngữ để biểu đạt (kể cả trong khi nói và viết), sự hứng thú tìm tòi,
sự tò mò ham hiểu biết, sự tham gia tích cực trong giờ học... Tất cả những điều
đó nhằm kích thích, lôi kéo các em khám phá thế giới không ngừng, tạo ra sự
cân đối ở các em giữa kiến thức và kỹ năng, giữa lý thuyết và thực hành.
Gv cần lưu ý một số điểm trong quá trình đánh giá HS:
+ Đánh giá HS qua quá trình thảo luận, trình bày, phát biểu ý kiến tại lớp.
+ Đánh giá HS trong quá trình làm thí nghiệm.

+ Đánh giá HS thông qua sự tiến bộ nhận thức của HS trong vở.
Dạy học theo phương pháp BTNB là giúp cho HS rèn luyện các kĩ năng,
tìm phương án giải quyết cho các vấn đề đặt ra, hiểu kiến thức hơn. Chính vì
vậy, việc đánh giá HS cũng nên thay đổi theo hướng kiểm tra kĩ năng, kiểm tra
năng lực nhận thức hơn là kiểm tra độ ghi nhớ kiến thức.
Khi sử dụng phương pháp BTNB, GV không phải là người truyền thụ
kiến thức dưới dạng thuyết trình, trình bày mà là giúp HS xây dựng kiến thức
bằng cách cùng hành động với HS.
GV đóng vai trò người hướng dẫn: Đề ra các tình huống, những thách
thức; Định hướng các hoạt động; Thu hẹp những cái có thể; Chỉ ra, cung cấp
thông tin cho HS.
GV đóng vai trò người trung gian: Là nhà trung gian giữa thế giới khoa
học và học sinh; Là người đàm phán với HS những thay đổi nhận thức liên quan
với những câu hỏi được xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với mô
hình giải thích hợp lí,…; Hành động bên cạnh với mỗi HS cũng như với mỗi
nhóm HS và cả lớp.
3.1.3. Cần làm tốt khâu tổ chức lớp học
Bố trí công cụ trong lớp học: Lớp học được sắp xếp bàn ghế theo nhóm cố
định.
19


Không khí làm việc trong lớp học: Phương pháp BTNB cần một không
khí làm việc thoải mái, HS có thể tham gia và ham thích các hoạt động dạy học.
Cần có chỗ để các vật dụng dự kiến làm thí nghiệm cho HS. Không nên
để sẵn các vật dụng thí nghiệm lên bàn của HS trước khi dạy học vì có thể sẽ
mất tập trung với HS và có thể sẽ làm lộ ý đồ dạy học của GV khi GV muốn HS
tự đề xuất thí nghiệm nghiên cứu.
3.2. Kiến nghị
3.2.1. Đối với giáo viên

Nghiên cứu về phương pháp BTNB. Mạnh dạn áp dụng vào dạy học các
tiết trong danh mục các tiết dạy sử dụng phương pháp BTNB môn Khoa học và
môn Tự nhiên & Xã hội.
Kết hợp với các phương pháp dạy học khác để không ngừng nâng cao
chất lượng dạy học các môn học nói chung và môn Khoa học, môn Tự nhiên &
Xã hội nói riêng.
3.2.2. Đối với nhà trường
Tăng cường cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học cho môn Khoa học, tạo điều
kiện thuận lợi cho GV và HS khi dạy học theo phương pháp BTNB, đặc biệt là
đồ dùng để tiến hành thí nghiệm.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ nhằm áp dụng hiệu quả phương pháp
BTNB vào dạy học môn Khoa học lớp 4. Minh họa qua bài 12: Nước có những
tính chất gì? mà bản thân tôi đã áp dụng có hiệu quả trong dạy học. Là kinh
nghiệm của bản thân trong quá trình vận dụng phương pháp BTNB, vì vậy, chắc
chắn sẽ còn nhiều điều chưa đáp ứng bạn đọc, rất mong nhận được sự quan tâm,
đóng góp ý kiến của các bạn bè đồng nghiệp, Hội đồng khoa học các cấp để bản
thân tôi có thêm nhiều kinh nghiệm hơn nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo
dục./.
Xin trân trọng cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 17 tháng 3 năm
2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung
của người khác.

Nguyễn Thị Hương

20

21


TÀI LIỆU THAM KHẢO
*********
[1]. Hướng dẫn học Khoa học 4 - Tập 1( Sách thử nghiệm) của Bộ giáo
dục và Đào tạo - NXB Giáo dục Việt Nam - Năm 2013
[2]. Phương pháp “ Bàn tay nặn bột” trong dạy học các môn Khoa học ở
trường Tiểu học và Trung học cơ sở - Nguyễn Vinh Hiển - NXB Giáo dục Năm 2011
[3]. Chuyên đề áp dụng phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột.edu.vn