Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX

1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây chúng ta thường nói nhiều đến việc dạy học nhằm
phát triển hoạt động nhận thức độc lập nhất là tư duy học sinh. Đây là một tư
tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học. Quan điểm
này được hiểu là khi học lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh đi từ tri giác
tài liệu đến tạo biểu tượng rồi phân tích, so sánh, đối chiếu... để tìm ra dấu hiệu
bản chất thì phải kích thích đuợc tư duy. Hay nói cách khác trong hoạt động
nhận thức của học sinh tư duy có vai trò quan trọng bởi nếu không có tư duy thì
học sinh không nhận thức bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Mặt khác do đặc trưng của việc nhận thức trong học Lịch sử là quá trình
nhận thức những điều đã diễn ra trong quá khứ để hiểu về hiện tại và chuẩn bị
cho tương lai. Lịch sử không thể trực quan quan sát, không thể khôi phục trong
phòng thí nghiệm lại tồn tại khách quan không thể thông qua bằng phán đoán
hay suy luận để học Lịch sử. Dạy Lịch sử cũng như dạy bất cứ cái gì “đòi hỏi
người thầy phải khêu gợi cái thông minh chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm
việc, bắt nó ghi chép rồi trả lại”[4].
Hơn thế nữa, hiện nay trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học lịch
sử nói nhiều đến việc tích cực hóa hoạt động của người học chính là nói tới vấn
đề tổ chức hoạt động lĩnh hội sáng tạo của học sinh trên cơ sở tư duy độc lập.
Trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay để phát triển tư
duy học sinh giáo viên cần kết hợp hai loại lĩnh hội tái tạo và lĩnh hội sáng tạo.
Song cần đặc biệt chú ý tới hoạt động lĩnh hội sáng tạo ở học sinh. Đúng như
Lép Tôn – xtôi đã viết “kiến thức chỉ thực sự trở thành kiến thức khi nó là thành
quả của tư duy chứ không phải trí nhớ”.
Quán triệt quan điểm trên trong quá trình học tập lịch sử thì trong một
giờ học, để phát huy tính tích cực đặc biệt là tư duy của HS, đòi hỏi người giáo
viên phải kết hợp nhiều phương pháp, kỉ thuật dạy học để gây sự chú ý và hứng
thú cho HS. Bởi lịch sử có vị trí hết sức quan trọng ngay từ thời cổ đại đã xem
“lịch sử là cô giáo của cuộc sống” “là bó đuốc soi đường đi đến tương lai”. Đặc
biệt, trong bối cảnh hiện nay khi đất nước ta đang đổi mới thì việc giảng dạy lịch

sử còn góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng
yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tình đoàn kết quốc tế. Đồng thời
học lịch sử còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động và thái độ ứng xử đúng
đắn trong cuộc sống cho các em.
Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX nằm trong
Chương trình Lịch sử lớp 11 ban Cơ bản. Đây là nội dung kiến thức khó, nhiều
sự kiện nhưng nếu tổ chức một cách hiệu quả lại tạo ra hứng thú học tập, khơi
dậy đam mê, phát huy tính tích cực, chủ động đặc biệt tư duy ở học sinh. Nó lại
phục vụ thiết thực cho các em trong kì thi trung học phổ thông quốc gia năm
2018 vì theo lộ trình mà Bộ Giáo dục đào tạo đưa ra sẽ thi cả chương trình lớp
11 và lớp 12.
Vì những lí do trên, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu đề tài “Một số biện
pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của
học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX”
1


1.2. Mục đích nghiên cứu
1.2.1. Đối với giáo viên
Trên cơ sở lí luận phương pháp dạy học lịch sử, đề tài đi sâu vào đề xuất
một số biện pháp nhằm phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt
là trong tư duy học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối
thế kỉ XIX– Lịch sử Lớp 11 Ban Cơ bản.
1.2.2. Đối với học sinh
Vận dụng các con đường, biên pháp phát triển tính tích cực, độc lập trong
nhận thức, đặc biệt là tư duy giúp các em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức,
từ đó khơi gợi những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập và rèn luyện
ngôn ngữ cho các em.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
-Tìm hiểu những lí luận dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng để

lí giải rõ nội hàm khái niệm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc
biệt là trong tư duy của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 11 phần Lịch sử Việt
Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy phát triển tính tích cực
độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy của học sinh trong dạy học phần
Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX– Lịch sử Lớp 11 Ban Cơ bản.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Về lí thuyết:
+ Đề tài sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó chủ yếu là những
phương pháp lịch sử, logic trên cơ sử nắm vững quan điểm của chủ nghĩa Mac Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm và đường lối của Đảng cộng sản Việt
Nam, đảm bảo tính trung thực, khách quan trong nghiên cứu lịch sử.
+ Phương pháp nghiên cứu tổng hợp để tiếp cận nghiên cứu, đi sâu vào
các vấn đề về lí luận dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng để lí giải rõ
nội hàm khái niệm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận thức đặc biệt là
trong tư duy của học sinh .
+ Phương pháp so sánh để tìm ra những nét chung và những nét nổi trội
khi vận dụng các biện pháp nhằm phát triển tính tích cực độc lập trong nhận
thức đặc biệt là tư duy học sinh so với phương pháp truyền thống trước đây.
Đồng thời, sử dụng phương pháp này sẽ góp phần nhận diện đặc trưng cửa việc
đổi mới PPDH Lịch sử hiện nay.
- Về thực tiễn:
+ Dự giờ đồng nghiệp dạy cùng khối 11 chương trình ban cơ bản.
+ Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm đề tài vào giảng dạy nội dung Lịch
sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX do bản thân trực tiếp đứng lớp ở
trường Trung học phổ thông Vĩnh Lộc.
+ Chọn hai lớp có năng lực tiếp thu bài tương đương nhau: một lớp có vận
dụng triệt để các biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc, sáng tạo nhất là
tư duy của học sinh (HS) trong giờ dạy, một lớp chỉ sử dụng chung chung, trong
hệ thống phương pháp dạy học nhằm kiểm chứng những biện pháp mà đề tài nêu

ra từ đó rút ra các kết luận khoa học và khẳng định tính khả thi của đề tài.
2


+ Sử dụng phương pháp toán học thống kê trên cơ sở so sánh các giá trị
thu được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả của những
biện pháp dạy học mà đề tài đưa ra.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận
Xuất phát từ quan điểm “dạy chữ để dạy người”, quan niệm đồng bộ, toàn
diện hiệu quả bài học lịch sử đuợc xác định không chỉ bằng việc hình thành
kiến thức, mà còn là kết quả của việc giáo dục và phát triển tư duy, kĩ năng, kĩ
xảo, tính tích cực học tập của học sinh. Để đạt đuợc điều này một trong những
biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai
trò của người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học.
Các nhà tâm lí học đã khẳng định: tư duy là một trong những năng lực
nhận thức của con người nói chung và HS nói riêng. Trong cuốn Tâm lí học của
tác giả Phạm Minh Hạc cũng cho rằng “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh
những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và
hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta chưa biết”[10]. Quá trình tư duy là
một hành động trí tuệ trong đó bao gồm các thao tác như phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
Như vậy tính tích cực độc lập là phẩm chất của hoạt động nhận thức hay
nói cách khác muốn có tính độc lập phải tích cực nhận thức. Điều này đuợc thể
hiện việc tự giác, độc lập trong nhận thức và hành động.
Vận dụng quan điểm trên trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của
học sinh được bắt đầu bằng quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại
để hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng (biểu tượng). Biểu tượng là
dấu ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng lịch sử
đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải tìm ra bản chất

của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm được việc này phải
thông qua việc kích thích các thao tác tư duy như: đối chiếu, so sánh, phân tích,
tổng hợp...vạch ra dấu hiệu bản chất. Như vậy, trong các hoạt động nhận thức
lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy...) thì tư duy
có vai trò quan trọng. Nếu không có hoạt động của tư duy thì không thể nhận
thức được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Trên cơ sở hoạt động tư duy
độc lập HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, sâu sắc hay còn gọi là lĩnh
hội sáng tạo. Điều này hoàn toàn khác so với lĩnh hội tái tạo trên cơ sở nhớ lại
những hiểu biết về kiến thức có sẵn.
Việc phát huy hoạt động nhận thức tích cực, độc lập đặc biệt là trong tư
duy có ý nghĩa quan trọng
Việc phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, đặc biệt là tư
duy độc lập của học sinh có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy
học, giáo dục và phát triển toàn diện học sinh.
Trước hết, tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy sẽ
đảm bảo cho các em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức.
Thứ hai, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt trong tư
duy là phương tiện tốt để hình thành kiến thức, khơi dậy những xúc cảm lịch sử,
kích thích hứng thú học tập, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm học sinh.
3


Thứ ba đây là phương thức tốt góp phần phát huy các năng lực nhận thức,
năng lực thực hành, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh nói chung và rèn luyện các thao
tác cũng như chất lượng của tư duy nói riêng.
Cuối cùng việc phát triển tính tích cực độc lập nhận thức, đặc biệt là tư
duy còn góp phần phát triển hứng thú học tập và rèn luyện ngôn ngữ cho học
sinh. Bởi vì sự phong phú sinh động của nhiều nguồn kiến thức, kết hợp với việc
khôn khéo gợi mở, hướng dẫn của GV sẽ lôi cuốn học sinh tham gia xây dựng
bài. Hơn thế nữa ngôn ngữ liên quan chặt chẽ đến tư duy, tư duy có phát triển thì

ngôn ngữ mới mạch lạc, chính xác.[3]
2.2. Thực trạng vẫn đề
Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông với nhiệm vụ cung cấp một khối
lượng kiến thức tương đối phong phú về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc. Mặt
khác do đối tượng nhận thức là quá khứ, không thể tái hiện, không trực quan
sinh động cũng không thể trực tiếp quan sát nên việc học tập gặp nhiều khó
khăn.
Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có nhiều
tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học, đa số giáo viên đã có sự
say mê, tâm huyết với nghề, nhiều học sinh đã yêu thích môn lịch sử. Nhưng
nhìn chung, bộ môn lịch sử vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng
nước ta hiện nay. Chất lượng bộ môn khá thấp đặt ra nhiều vấn đề cần trăn trở.
Trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Côi đã chỉ ra nhiều nguyên nhân, tập
trung ở những lí do sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên chưa nhân thức được tầm quan trọng của việc
đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích
cực, độc lập nhận thức của học sinh theo quan điểm “lấy học sinh làm trung
tâm”. Do đó học sinh chưa nắm vững được kiến thức mà chỉ học một cách máy
móc trả lời thì nhìn vào sách giáo khoa. Như vậy việc dạy học chưa phát huy
tính tích cực và tư duy của các em, từ đó không gây hứng thú học tập.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới
phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò
thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là
người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải
phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các
em. Tuy nhiên trong thực tế không ít giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu
hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Điều này vô tình giờ
học biến thành giờ “hỏi – đáp” căng thẳng, khô khan, làm học sinh không hứng
thú học tập. Bởi vì, hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này

phải kết hợp với các phương pháp khác, đặc biệt là phương pháp bộ môn.
Thứ ba, một số giáo viên tuy nhận thức được vấn đề của đổi mới phương
pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nhưng lại lấy nguyên nhân
học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho học sinh,
cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và
trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới
4


tình trạng học sinh không thích học môn lịch sử.
Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới,
Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn có tính gợi mở kênh hình tăng lên so với
sách cũ rất nhiều làm đa dạng nhận thức và bài học sinh động hơn, học sinh học
tập nhẹ nhàng hơn. Tuy nhiên vẫn còn giáo viên quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi
mới, cho nên chỉ sử dụng câu hỏi mà không khai thác hết các nguồn kiến thức
khác.[3]
Ngoài những nguyên nhân nêu trên, theo bản thân tôi còn có yếu tố từ tâm
lí phụ huynh và học sinh. Đó là lâu nay vẫn quan niệm môn Sử là môn phụ,
không quan trọng. Do đó mục đích của các em có học chỉ đối phó với GV và
qua các giờ kiểm tra, còn phụ huynh chỉ mong con học cốt sao cho qua tốt
nghiệp. Từ thực tiễn trên cho thấy một điều việc học sinh không thích học lịch
sử, chưa tích cực trong hoạt động học tập ngoài yếu tố khách quan như xu
hướng nghề nghiệp, tâm lí xã hội... thì nguyên nhân chính xuất phát từ phương
pháp dạy học của giáo viên.
Thiết nghĩ để giải quyết bài toán HS quay lưng với Lịch sử, ngại học sử
đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học trong đó cần chú ý hơn nữa
đến cần phải đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ “lấy giáo viên làm trung
tâm” sang dạy học theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm”[2] giúp học sinh
phát huy tính tích cực, chủ động đặc biệt là tư duy học sinh trong dạy học lịch

sử.
2.3. Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo nhất
là tư duy của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 đến
cuối thế kỉ XIX.
2.3.1. Trao đổi, đàm thoại
Trao đổi, đàm thoại là công việc trong đó GV nêu câu hỏi để HS trả lời.
Đồng thời các em có thể trao đổi với nhau dưới sựu chỉ đạo của GV. Qua đó đạt
được mục đích dạy học [7].
Trong dạy học Lịch sử có thể vận dụng nhiều dạng trao đổi, đàm thoại căn
cứ vào nội dung của từng bài học cụ thể như
- Trao đổi tái hiện nhằm gợi lại kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới.
- Trao đổi đàm thoại phận tích, khái quát hóa nhằm hướng học sinh tìm ra
bản chất của sự kiện lịch sử.
- Trao đổi tìm tòi phát hiện nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi
giải quyết các nhiệm vụ học tập phức tạp.
- Trao đổi ôn tập, tổng kết, trao đổi kiểm tra... [3]
Theo bản thân tôi để hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy tích
cực, độc lập của học sinh thì việc trao đổi, đàm thoại rất có ưu thế. Qua hoạt
động này rèn luyện cho các em những phẩm chất cần thiết của hoạt động nhận
thức như tính tích cực, độc lập, sáng tạo, óc phê phán, đặc biệt tính kiên nhẫn
trong học tập. Hơn nữa trao đổi đàm thoại còn có tác dụng tạo không khí lớp
học sôi động, cuốn hút hứng thú của học sinh từ đó việc lĩnh hội kiến thức cũng
dễ dàng và sâu sắc hơn.
Ví dụ : Khi dạy bài 19 mục: Tình hình Việt Nam đến giữa thế kỉ XIX
trước khi thực dân Pháp xâm lược GV khái quát lại sự thành lập vương triều
5


Nguyễn. Tiếp đó GV yêu cầu HS đọc sách giáo khoa trang 106-107, xem video,
tranh ảnh về nhà Nguyễn nửa đầu thế kỉ XIX, tích hợp kiến thức ngữ văn để làm

nổi bật sự suy yếu, khủng hoảng của nước ta thời Nguyễn.

Muốn trả lời đuợc câu hỏi này, HS phải chăm chú nghe giảng, nghiên cứu
SGK, độc lập suy nghĩ, so sánh với các thế kỉ trước và đặt trong bối cảnh khu
vực để nhận xét : kinh tế lạc hậu nhất là nông nghiệp sa sút vì đất đai bị bao
chiếm vào tay địa chủ, lại mất mùa vỡ đê, lấy ví dụ: Đê Văn Giang (Khoái Châu
–Hưng Yên) 18 năm liền bị vỡ biến cả vùng đồng bằng phì nhiêu màu mỡ thành
bãi đất hoang. Nhân dân Phủ Khoái Châu lũ lượt kéo nhau đi ăn xin. Bởi vậy
dân gian có câu “Oai oái như Phủ Khoái xin cơm”. Công thương nghiệp đình
đốn do xu hướng độc quyền và nhất là chính sách “bế quan tỏa cảng càng làm
cho đất nước lạc hậu, yếu kém”. Xã hội mâu thuẫn gay gắt bùng nổ nhiều cuộc
đấu tranh ; chính sách cấm đạo làm rạn nứt khối đoàn kết dân tộc.
HS vận dụng kiến thức văn học và trên cơ sở sưu tầm trước ở nhà có thể
trình bày được :
+ “Con ơi, mẹ bảo câu này
Cướp đêm là giặc, cướp ngày là quan”.
+ “Binh tài hai việc đã xong
Lại còn lực dịch thổ công bây giờ…
Một năm ba bận công trình
Hỏi rằng mọt sắt dân tình biết bao”.
+“Thế thái nhân tình gớm chết thay
Lạt nồng coi chiếc túi vơi đầy”.
GV có thể liên hệ thêm những câu nói về việc triều Nguyễn bắt dân lao dịch
nặng nề một năm 60 ngày như:
6


“Vạn niên là vạn niên nào
Thành xây xương lính, hào đào máu dân”.
2.3.2.Dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phương pháp dạy học. Nó được vận
dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là mọi kiểu dạy học. Trong giờ học
theo dạy học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức
trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của HS. Dạy học nêu vấn đề khác hẳn với
cách giảng dạy nhồi nhét, học sinh chỉ biết nghe, ghi, nhớ, mà lười suy nghĩ [7].
Dạy học nêu vấn đề gồm : trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và
câu hỏi nêu vấn đề [11].
- Trình bày nêu vấn đề
Cũng như các dạng trình bày khác như thông báo, tường thuật, miêu tả...
trình bày nêu vấn đề phải dựa trên tính Đảng, tính khoa học. Ngoài ra nó còn có
thêm các thành tố như khơi gợi, quyết định hoạt động tư duy độc lập của HS.
Cần lưu ý rằng khi trình bày nêu vấn đề GV cần đặt HS trước tình huống cần
giải quyết một vấn đề mới chưa biết.Từ đó HS trên cơ sở kiến thức, trình bày
GV, kĩ năng, kĩ xảo tự tìm ra bản chất sự kiện, hiện tượng, độc lập rút ra các kết
luận cần thiết.
Ví dụ: Khi dạy bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm
lược (từ 1858 đến 1873) để giúp HS thấy rõ và nhận thức đuợc Pháp âm mưu
xâm lược Việt Nam nhằm mục đích gì? GV trình bày theo 2 cách
Thông báo
Trên cơ sở bài viết đuợc
trình bày trong SGK GV làm rõ
sự phát triển của chủ nghĩa tư
bản Pháp, nhu cầu mở rộng thị
trường thuộc địa từ đó rút ra kết
luận về nguy cơ xâm lược Việt
Nam của tư bản Pháp.

Trình bày nêu vấn đề
- Trước khi trình bày Gv đặt câu hỏi: Vì sao

từ thế kỉ XIX các nước tư bản lại đẩy mạnh
xâm chiếm thị trường và thuộc địa ở phương
Đông ? Vì sao Việt Nam lại trở thành đối
tượng bị xâm lược ?
- Tiếp đó GV sử dụng lược đồ các nước Đông
Nam Á cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX giới
thiệu vị trí Việt nam trong khu vực Đông
Nam Á, những vùng đất mà các nước tư bản
đã đóng, sự can thiệp của Pháp vào Việt
Nam...kết hợp câu hỏi gợi mở GV yêu câu
HS phải tự suy nghĩ và tìm ra câu trả lời. Qua
việc sử dụng cá thao tác phân tích, so sánh
rút ra kết luận thì năng lực tư duy của HS
mới được kích thích, phát triển, từ đó kiến
thức đuợc khắc sâu và quan trọng hơn cả là
hình thành ở các em thái độ học tích cực.
Như vậy, thông qua trình bày nêu vấn đề yêu cầu HS biết lựa chọn đánh
giá một cách độc lập, tìm kiếm mối liên hệ nhân quả, xâu chuỗi các sự kiện, hiện
tượng lịch sử. Tuy nhiên GVcần lưu ý bài trình bày phải cung cấp HS đủ dự kiện
để có thể rút ra kết luận. Đồng thời phải biết kết hợp với việc hướng dẫn HS sử
7


dụng SGK hiệu quả, đồ dùng trực quan....
- Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS chưa giải thích sự kiện, hiện tượng
lịch sử bằng những cách thức, hành động quen thuộc. Từ đó kích thích tư duy
HS tìm tòi cách giải thích mới, phát huy nhận thức sáng tạo một cách hiệu quả
nhất.
+ Ví dụ 1 : GV đưa ra các ý kiến khác nhau để HS tự phân tích, đánh giá

để tìm ra ý kiến đúng nhất.
Khi dạy về GV đưa ra vấn đề như sau: Việc Việt Nam bị mất nước có
nhiều ý kiến kiến khác nhau tựu chung lại có 2 ý kiến :
+ Trước đây, cho rằng việc mất nước trách nhiệm hoàn toàn thuộc về
triều đình nhà Nguyễn.
+ Việc mất nước có nhiều nguyên nhân và Nhà Nguyễn chỉ chịu một phần
trách nhiệm.
Theo em ý kiến nào đúng? Vì sao?
Để trả lời câu hỏi này HS bắt buộc phải suy nghĩ, theo dõi SGK, phân tích
rút ra ý kiến đúng. Việc mất nước trách nhiệm thuộc về nhà Nguyễn song cần
đánh giá trách nhiệm đó đến mức độ nào là việc làm cần thiết. HS phải xem xét
ở tất cả các khía cạnh như xét về lực lượng Pháp là kẻ thù mạnh, trong quá trình
kháng chiến Nhà Nguyễn nặng về phòng thủ, thiếu quyết tâm, bỏ lỡ thời cơ để
rồi từ nhân nhượng đi đến đầu hàng, trách nhiệm Tự Đức.... Từ đó các em rút ra
kết luận như sau
Thứ nhất, mất nước từ không tất yếu (có thể tránh được đó là bài học từ
Xiêm hay người anh cả da vàng Nhật Bản) nhưng nó lại trở thành tất yếu là do
trách nhiệm nhà Nguyễn với cương vị triều đại trị vì đất nước.
Thứ hai, mất nước là do một bộ phận quan lại trong triều đình phong kiến
đầu hàng phản bội lại dân tộc.
+ Ví dụ 2 : GV hướng dẫn HS nêu ra mâu thuẫn, xung đột về kiến
thức để từ đó các em tự tìm ra con đường, cách thức giải quyết vấn đề

Lược đồ chiến trường Gia Định

Quân Pháp đánh chiếm thành Gia Định

8

Khi dạy bài Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược từ
1858 đến 1873 GV yêu cầu HS dựa vào Lược đồ cuộc kháng chiến chống Pháp
ở Nam Kì và hình Quân Pháp tấn công thành Gia Định để tường thuật diễn biến
mặt trận Gia Định năm 1859 như trong SGK [5] và nêu câu hỏi HS suy nghĩ trả
lời : Tại sao Pháp chuyến hướng tấn công Gia Định ?
Để trả lời yêu cầu HS không đơn thuần dùng SGK đọc lại mà phải sử
dụng thao tác tư duy như phân tích, đánh giá, nhận xét từ đó phát hiện nội dung
như về vị trí chiến lược, về khả năng kinh tế, giao thông hay đó là việc đi trước
tư bản Anh trong việc làm chủ Vũng Tàu và chuẩn bị điều kiện mở rộng cuộc
xâm lược sang đất Campuchia.[6]
Ngoài ra trong quá trình giảng dạy GV luôn đặt ra cho HS trước các tình
huống đòi hỏi HS phải giải thích để có thể hiểu một cách thấu đáo như : Tại sao
tình huống này xảy ra, nhưng tình huống khác không diễn ra? Vì sao lịch sử lại
diễn ra theo chiều hướng này? Như vậy với việc tạo ra sự xung đột, mâu thuẫn
về kiến thức GV có thể đưa ra hoặc hướng dẫn để HS lí giải. Qua đó HS nắm
vững, hiểu và vận dụng tốt các kiến thức đã học vào thực tế, phát triển các kĩ
năng tư duy như phân tích, so sánh, đánh giá... các sự kiện, hiện tượng, biến cố
lịch sử.
Ví dụ : Khi tìm hiểu mặt trận Đà Nẵng 1858 để HS nắm được nội dung
kiến thức bài học thông qua việc sử dụng luợc đồ, tranh ảnh GV kết hợp hai hình
thức giới thiệu tranh ảnh , luợc đồ và đặt tình huống để HS trả lời :
+ Vì sao Pháp chọn Đà nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên ?
+ Dựa vào cơ sở nào mà Pháp định ra kế hoạch này ?

HS dựa vào kiến thức đã học ở mục Tình hình Việt Nam đến giữa thế kỉ
XIX trước khi Pháp xâm lược trong SGK kết hợp Lược đồ, kiến thức địa lí để lí
giải nguyên nhân Pháp chọn Đà Nẵng là điểm tấn công đầu tiên khi vào nước
ta :
- Đà Nẵng là cảng nước sâu nhất vì vậy tàu chiến của Pháp dễ dàng hoạt
động.

9


- Chiếm Đà Nẵng có thể dùng Đà Nẵng làm bàn đạp tấn công Huế, buộc
triều đình Nhà Nguyễn đầu hàng, kết thúc nhanh chóng cuộc xâm lược.
- Đà Nẵng là nơi Pháp xây dựng cơ sở giáo dân theo Ki tô giáo, chúng hy
vọng được giáo dân ủng hộ
Vì vậy mà sang 1/9/1858 Thực dân Pháp cho quân đổ bộ ở cửa biển Đà
Nẵng , liên quân Pháp – Tây Ban Nha đã nã đại bác lên bờ, rồi cho quân đổ bộ
lên bán đảo Sơn Trà.

Như vậy các tình huống trên đòi hỏi HS phải sử dụng kiến thức, kĩ năng
vốn có để giải quyết vấn đề, phải tìm ra mối liên hệ đặc biệt mối liên hệ nhân
quả qua đó phát triển tưu duy phân tích, đánh giá, xem xét mối quan hệ sự kiện,
hiệ hiệntượng lịch sử, óc phê phán.
2.3.3. Sử dụng bài tập (câu hỏi) nêu vấn đề
Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi
hỏi phải có cách giải quyết. Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống
cũng như trong dạy học, song câu hỏi trong cuộc sống không hoàn toàn giống
với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống khi người ta muốn hỏi ai một điều gì
thì đối tượng hỏi chưa biết điều đó, hoặc biết chưa rõ ràng. Nhưng câu hỏi trong
dạy học lại khác, câu hỏi giáo viên đưa ra cho học sinh là vấn đề mà GV đã biết
và HS đã học hoặc trên cơ sở kiến thức đã học mà trả lời chính xác, sáng tạo. Vì
vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, yếu
tố khám phá hoặc khám phá lại, học sinh chỉ cần trả lời một cách thông minh,
sáng tạo là đủ.[3]
I.Ia. Lecne từng nói “bài tập là một sự cản trở tư duy ở mức độ nhất định
mà giải quyết nó sẽ đạt được mục đích học tập là một công việc mà người ta
chưa biết cách hoàn thành và kết quả, nhưng có thể tìm kiếm được với điều kiện

10


đã cho”. Như vậy không phải bất cứ câu hỏi nào cũng là bài tập mà nó chỉ trở
thành bài tập khi nó mang yếu tố “vấn đê” nêu và giải quyết vấn đề và một bài
tập chứa đựng một hay nhiều câu hỏi.
Bài tập lịch sử có thể được xây dựng trên cơ sở một sự kiện quan trọng,
một số bài thaamjc hí cả một chương. Thông qua các dạng bài tập như bài tập
nhận thức, bài tập thực hành bộ môn, bài tập vạn dụng kiến thức... giúp HS khơi
dậy tư duy, trí tuệ đồng thời khắc sâu, củng cố một cách vững chắc bài học lịch
sử.
Tuy nhiên khi xây dựng bài tập nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu sau:
Thứ nhất, bài tập tập trung vào nội dung cơ bản của bài, của chương hay
cả khóa trình lịch sử là những điều HS chưa biết, cần giải quyết trong giờ học đó
và đòi hỏi các em phải tich cực, độc lập làm việc.
Thứ hai, bài tập GV đưa ra phải thể hiện sự khó vừa đủ và tính vừa sức
đối với HS.
Thứ ba, bài tập thể hiện mối tương quan và hiệu quả của nó đối với các
khâu của quá trình dạy học.
Thứ tư, bài tập phải đa dạng, phải lôi cuốn, hấp dẫn làm cho HS hứng thú
giải quyết vấn đề.
- Sử dụng bài tập nhằm hình thành khả năng xác định bản chất của
sự vật, hiện tượng lịch sử.
Dạng bài tập này yêu cầu HS phải gạt bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, hình thức
bên ngoài để tìm ra nét đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử,
hình thành hệ thống khái niệm. Qua đó HS phân biệt các sự kiện cùng loại, khác
loại, cái chung, cái riêng, nét đặc trưng, bản chất... của các sự kiện, hiện tượng,
quá trình lịch sử.
+ Xác định đặc trưng, bản chất của sự kiện lịch sử
Ví dụ : Bằng những sự kiện lịch sử đã học hãy giải thích câu nói Xã hội

Việt Nam thời Nguyễn là xã hội đang lên cơn sốt trầm trọng ?
HS Vận dụng các thao tác tư duy để thấy được: Nửa sau thế kỉ XVIII,
chế độ phong kiến Việt Nam đã lâm vào cuộc khủng hoảng trầm trọng. Triều
Nguyễn được thiết lập vào đầu thế kỉ XIX mặc dù đã cố gắng khôi phục nhà
nước quân chủ chuyên chế và đạt được một số thành tựu, nhưng nhìn chung
triều Nguyễn đã không cứu vãn được mà chỉ làm cho cuộc khủng hoảng xã hội
Việt Nam sâu sắc thêm, đặc biệt nghiêm trọng vào giữa thế kỉ XIX dưới triều
vua Tự Đức. Vì thế, một giáo sĩ phương Tây đã viết về triều Nguyễn: “Đó là
một xã hội đang lên cơn sốt trầm trọng”.
+ Nêu lên mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử nhằm góp
phần phát triển ở HS khả năng phân tích, tổng hợp để tìm ra nguyên nhân,
ý nghĩa của sự kiện. Lịch sử chính là quá trình phát triển liên tục đan xen nhau
giữa các sự kiện hoặc một hiện tượng hay một quá trình lịch sử nào đó. Cần giúp
cho học sinh thấy được kết quả của sự vận động ấy, nguyên nhân thắng lợi hay
thất bại và ảnh hưởng của nó đối với quá trình phát triển của lịch sử, sự tác động
ảnh hưởng giữa sự kiện này với sự kiện khác.

11


Ví dụ: Giải tích mối quan hệ giữa các sự kiện: các nước tư bản chuyển
sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa, Pháp tấn công Việt Nam, Kháng chiến ở Đà
Nẵng và các tỉnh Nam Kì, Hiệp ước Nhâm Tuất 1862.
- Bài tập yêu cầu học sinh phân tích, lí giải , nhận xét nhằm hình
thành hoạt động đánh giá cho các em.
Đối với dạng bài tập này GV xây dựng bài tập đánh giá vầ nhân vật lịch
sử, đánh giá về vai trò của quần chúng nhân dân, về các sự kiện lịch sử
Ví dụ1 : GV cho HS quan sát bức ảnh sau

Em biết gì về nhân vật này? Dựa vào công lao của ông để giải thích câu

đối của GS Vũ Khiêu :
Trung vi quốc nghĩa vi dân, lưỡng phiến đan tâm huyền nhật nguyệt
Sinh ư Nam, tử ư Bắc, thiên thu chính khí vượng sơn hà
Tạm dịch:
Trung với nước, hiếu với dân, tấm long son sắt tựa mặt trời, mặt trăng
Sinh ở Nam, mất ở Bắc, khí tiết nghìn năm sau vẫn rạng rỡ nước non này.
Ví dụ 2: Trình bày ý kiến của em về sự kiện 5/6/1862, trong thời kì chống
xâm lược Pháp.
Để trả lời câu hỏi này HS trên cơ sở xác định sự kiện 5/6/1862 triều đình
Huế kí Hiệp ướp Nhâm Tuất nhượng bộ đối với thực dân Pháp. Việt Nam giao
cho Pháp ba tỉnh miền Đông Nam Kì, bồi thường chiến phí 4 triệu đôla. Pháp
được tự do buôn bán và truyền giáo ở Việt Nam… Từ việc xác định rõ nội dung
HS sử dụng kĩ năng tư duy, phấn tích, đánh giá, phê phán của bản thân để trình
bày đánh giá bản thân như
+ Mở ra thời kì hoà hoãn, đầu hàng thực dân xâm lược của triều đình Huế.
+Tạo ra sự phân hoá mạnh mẽ về thái độ chống Pháp giữa hai phe chủ
chiến và chủ hoà.
+ Chứng tỏ thực dân Pháp gặp khó khăn trong việc thôn tính Việt Nam
bằng vũ trang.

12


+Chứng tỏ triều đình Huế không đủ khả năng dùng vũ trang chống xâm
lược Pháp.
+ Phe chủ hoà do vua Tự Đức đứng đầu, đã đánh một ván cờ chính trị
không mạng lại hiệu quả.
+Hiệp ước 5/6/1862, để lại sự tranh luận của giới sứ giả.
+ Hiệp ước 5/6/1862 là bài học quý báu đối với các nhà chính trị và ngoại
giao trong giai đoạn hiện nay.

- Bài tập nhằm phát triển các năng lực nhận thức lịch sử của HS gồm
tri giác, nhớ, hình dung tưởng tượng, tư duy...
Đối với dạng bài tập này đòi hỏi khôi phục lại quá trình lịch sử qua các sự
kiện, hiện tượng diễn ra trong bối cảnh không gian, thời gian nhất định có phát
sinh, phát triển, kết thúc. HS khi trả lời các bài tập này là nền tảng cho các thao
tác tư duy từ đó các em nắm vững bản chất vấn đề.
Ví dụ 1: Khi dạy bài 20 mục III Thực dân Pháp tấn công cửa biển Thuận
An. Hiệp ước 1883 và hiệp ước 1884 ở mục 2 GV cho HS thảo luận bài tập : Vì
sao triều đình Huế lại kí với Pháp hiệp ước Hác măng và Patơnốt?Từ những
nội dung hãy so sánh hai hiệp ước này có điểm gì giống và khác nhau? Để trả
lời HS cần khôi phục lại bức tranh lịch sử để từ đó phân tích, so sánh, tổng
hợp... rút ra
* Giống nhau:
- Cả hai hiệp ước đều thừa nhận quyền bảo hộ của thực dân Pháp ở Bắc Kỳ
và Trung Kỳ.
- Đều thể hiện thái độ của Nhà Nguyễn biến sự mất nước từ không tất yếu
thành tất yếu
* Khác nhau:
- Hiệp ước Hác măng: Khu vực cai quản của triều đình Huế bị thu hẹp lại
từ Khành Hòa đến Đèo Ngang.
- Hiệp ước Pa-tơ-nốt: Khu vực cai quản triều đình Huế được mở rộng đến
Bình Thuận và Thanh – Nghệ -Tĩnh. Đây là âm mưu xoa dịu sự công phẫn của
nhân dân
* Nhận xét:
- Các hiệp ước trên đều thể hiện sự nhu nhược của triều đình Huế, không
dám cùng nhân dân đứng lên chống Pháp.
- Các hiệp ước này đã tạo điều kiện cho thực dân Pháp đặt ách thống trị lâu
dài nước ta.
Từ việc phân tích, so sánh HS tự rút ra một trong những nguyên nhân Việt
Nam bị mất nước (do thái độ nhu nhược của triều đình Nguyễn).

Ví dụ 2: Sau khi học xong phần Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ
XIX GV đưa ra HS câu hỏi: Hãy so sánh thái độ của nhân dân và thái độ của
triều đình trong cuộc kháng chiến? Để trả lời được yêu cầu HS không chỉ tổng
hợp lại kiến thức mà còn sử dụng thao tác tư duy để nhận thấy sự khác nhau về
tinh thần trách nhiệm, động cơ, ý thức chống giặc. Từ đó các em nhận thức rõ sự
khác biệt nhân dân chủ động, sáng tạo, kiên quyết, đoàn kết chống xâm lược còn
triều đình bị động, máy móc, thiếu sáng tạo, thiếu quyết tâm, dẫn đến xa rời
cuộc kháng chiến của cả dân tộc.[6]
13


- Bài tập nhằm rèn luyện khả năng vận dụng những kiến thức đã học
để hiểu biết kiến thức mới.
Việc vận dụng kiến thức trong dạy học lịch sử có vai trò quan trọng, tạo ra
chất lượng mới trong việc nắm vững kiến thức của HS. Bởi lẽ kiến thức khi HS
vận dụng thì được củng cố là công cụ phát triển, công cụ giáo dục và công cụ
thu nhận kiến thức mới, trở thành phương pháp nhận thức hiện tượng của đời
sống xã hội [4]. Việc vận dụng kiến thức không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức
và qua đó phát triển tư duy so sánh, đối chiếu với các kiến thức đã đuợc học.
Ví dụ: Khi tìm hiểu bài 20: “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng
chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng” sau
khi cho HS củng cố kiến thức bài GV yêu cầu HS trả lời bài tập 2 SGK trang
123. Sau đó yêu cầu HS liên hệ: Từ sự thất bại của cuộc kháng chiến chống
Pháp cuối thế kỉ XIX, hãy rút ra bài học đối với công cuộc xây dựng và bảo vệ
tổ quốc hiện nay?
HS trên cơ sở kiến thức về quá trình kháng chiến chống Pháp, nguyên
nhân thất bại rút ra bài học vận dụng trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc hiện nay như:
- Cần phát huy truyền thống yêu nước, tinh thần đoàn kết dân tộc nhằm
tạo ra sức mạnh tổng hợp.

- Để đủ sức bảo vệ độc lập dân tộc cần phát huy sức mạnh tổng hợp của
đất nước bao gồm kinh tế, chính trị, an ninh quốc phòng.
- Cần có đường lội đúng đắn, linh hoạt trước mọi biến động của tình hình
thế giới và trong nước.
- Luôn có tư duy đổi mới, canh tân đất nước.[11]
Tóm lại, sử dụng bài tập nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường THPT
không chỉ có tác dụng giúp học sinh từng bước chiếm lĩnh tri thức lịch sử mà
còn phát triển tư duy độc lập của học sinh. Đây là phương tiện quan trọng làm
cho bài học trở nên sôi động hấp dẫn, phát huy tính tích cực học tập của HS.
2.3.4. Phương pháp nghiên cứu học tập
Trong quá trìn dạy học, GV cần hướng dẫn cho HS làm quen với phương
pháp nghiên cứu lịch sử bằng cách đưa ra cho các em tìm hiểu những vấn đề đã
đuợc giải quyết thậm chí chưa đuợc giải quyết như mảng lịch sử địa phương. Từ
đó các em thấy đuợc mối liên hệ giữa lịch sử địa phương với lịch sử dân tộc,
giáo dục tình yêu quê hương, đất nước. Tuy nhiên khi sử dụng biện pháp này
phải đảm bảo tính vừa sức đối với HS.
Về cách thức tiến hành:
- Đầu tiên GV hướng dẫn HS xác lập mục đích nghiên cứu, cho các em
làm quen với phương pháp giải quyết các vấn đề đã đặt ra và chỉ rõ con đường
giải quyết.
- Tiếp đó hướng dẫn HS hình thành vấn đề và nội dung vấn đề còn các em
xác định con đường giải quyết vấn đề.
- Cuối cùng HS tự đưa ra vấn đề cơ bản của việc nghiên cứu, con đường
giải quyết và rút ra kết luận.[3]
Ví dụ : Khi tìm hiểu bài 21: “Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân
dân Việt Nam những năm cuối thế kỉ XIX” để HS nhìn nhận mối quan hệ lịch sử
14


địa phương và lịch sử dân tộc GV cần lồng ghép giới thiệu lịch sử địa phương

khi tìm hiểu khởi nghĩa Ba Đình. GV đặt câu hỏi : Em hãy hoàn thành bảng
thống kê các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu trong phong trào Cần Vương ở Thanh
Hoá theo mẫu? từ đó rút ra đặc điểm và ý nghĩa?
Với dạng bài tập này rèn luyện cho HS khả năng tự học, tự nghiên cứu
dưới sự hướng dẫn của GV. Qua đó các em bước đầu làm quen với phương pháp
học tập, nghiên cứu khoa học, độc lập giải quyết các vấn đề, các tình huống mới,
tạo hứng thú say mê bộ môn.

HS dựa vào kiến thức địa phương và lược đồ Phong trào Cần vương ở
Thanh Hóa xác định con đường giải quyết và rút ra kết luận

15


Trong quá trình tìm hiểu GV cần giúp HS tìm hiệu căn cứ Ba Đình.
Đối với HS ở trường THPT Vĩnh Lộc nơi tôi công tác đó là căn cứ Hùng Lĩnh ở
xã Vĩnh Hùng, Vĩnh Lộc, Thanh Hóa. Từ đó các em tự rút ra đặc điểm, ý nghĩa
phong trào

Tóm lại trong dạy học nói chung , dạy học Lịch sử không có phương pháp
nào là vạn năng để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động trong quá trình học
tập của các em [8]. Dạy học là cả một nghệ thuật. Có nhiều con đường, biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. Tuy nhiên kết quả công việc này đạt
đến mức độ như thế nào phụ thuộc nhiều vào sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt của
GV trong việc lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp dạy học. Để giúp học
sinh phát huy tính tích cực, độc lập trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường
THPT đòi hỏi giáo viên phải sử dụng nhiều biện pháp sư phạm. Việc sử dụng
các biện pháp sư phạm nói trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả giáo dục khi được
giáo viên sử dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo, tuỳ mục đích của bài và khả
năng nhận thức của các em.

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
Với việc sử dụng một số biện pháp nhằm phát triển các hoạt động nhận
thức độc lập, sáng tạo nhất là tư duy của HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ
1858 đến cuối thế kỉ XIX, ở học kì II năm học 2016 - 2017 tại trường THPT
Vĩnh Lộc, đã đạt được một số kết quả như sau:
Đối với chất lượng giảng dạy và giáo dục học sinh:
+ Học sinh hứng thú hơn trong mỗi giờ học lịch sử, không khí của lớp học
sôi nổi, thoải mái.

16


+ Học sinh chủ động, tích cực, tự giác trong quá trình lĩnh hội kiến thức, các em
đã biết chủ động khai thác kiến thức trong SGK, vận dụng những kiến thức đã học vào
thực tế để giải quyết những câu hỏi, bài tập mà giáo viên đưa ra.
+ Học sinh đã biết liên kết các sự kiện lịch sử, xâu chuỗi những kiến thức
theo các chuyên đề, chuyên mục, khái quát, tổng hợp kiến thức, đối chiếu so
sánh để rút ra bản chất của sự vật hiện tượng. Các em không chỉ hiểu, biết lịch
sử mà còn vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
+ Làm thay đổi cơ bản quan niệm và cách học bộ môn lịch sử của học
sinh trước đây là lệ thuộc vào sự truyền giảng kiến thức của giáo viên sang
phương pháp học mới lấy người học làm trung tâm. Qua đó, phát huy được tư
duy độc lập, khả năng quan sát, óc sáng tạo cũng như hình thành cho học sinh
những kĩ năng, kĩ xảo đặc thù cần thiết khi học bộ môn.
Đối với bản thân và đồng nghiệp:
+ Bản thân thông qua việc tìm hiểu đã nắm vững lí luận dạy học, từ đó
triển khai các biện pháp phát triển các hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo
nhất là tư duy HS vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn giảng dạy ở trường THPT
Vĩnh Lộc.

+ Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm thông qua thực tiễn giảng dạy ở đơn vị
cho đồng nghiệp, đúc rút nhiều kinh nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả và vị thế
môn Lịch sử ở trường phổ thông.
+ Xây dựng nhiều bài tập nhằm nâng cao nhận thức cho HS, củng cố kiến
thức phần Lịch sử 11 giúp các em tự tin trong kì thi HS giỏi cấp Tỉnh và thi
THPT Quốc gia năm tới.
Đối với Nhà trường
Thông qua việc vận dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát triển hoạt
động nhận thức độc lập sáng tạo nhất là tư duy góp phần thực hiện đổi mới
PPDH, chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học theo quan điểm
“lấy học sinh làm trung tâm”.
Kết quả môn học lịch sử của hai lớp học sinh khối 11 trong học kì II khi
tôi thực hiện đã đạt được kết quả khả quan sau:
Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
Lớp
SLHS
Sl %
Sl
%
Sl
%
Sl
%
Sl
%
11A1 44

45,4
45,4
4 9,0 20
20
0
0
0
0
5
5
11A2 43
5 11,6 18
41,9 20
46,5 0
0
0
0
Khả năng ứng dụng và triển khai của sáng kiến.
- Có khả năng ứng dụng cho mọi đối tượng học sinh các khối lớp ở trường
THPT, ở các địa phương, vùng miền và mang lại hiệu quả thiết thực, gây hứng
thú cho học sinh. là con đường ngắn nhất để học sinh có thể tiếp thu và lĩnh hội
kiến thức từ đơn giản đến phức tạp.
- Ngoài những bài tập, câu hỏi trong SGK thì GV cần xây dựng hệ thống
bài tập nêu vấn đề để HS tự giải quyết, từ đó các em nắm vững kiến thức và vận

17


dụng vào thực tế. Đặc biệt GV còn rèn luện HS phương pháp nghiên cứu học tập
độc lập để các em có tư duy giải quyết vấn đề mới phát sinh.

3. Kết luận, kiến nghị
3.1. Kết luận
Bộ môn lịch sử ở trường phổ thông có vị trí, chức năng và nhiệm vụ quan
trọng trong việc đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Nhưng hiện nay học sinh lại chưa
chú trọng học môn này. Tình trạng đó do nhiều nguyên nhân gây nên. Nhưng
phải thừa nhận một nguyên nhân rất quan trọng là do kết quả, chất lượng giảng
dạy của chính những giáo viên dạy lịch sử hiện nay, đặc biệt là việc duy trì kiểu
dạy truyền thống “thầy đọc, trò chép”, nhồi nhét kiến thức, học sinh thụ động
trong tiếp thu kiến thức. Từ đó có thể thấy việc xây dựng và phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh qua những giờ học lịch sử rõ ràng là một
nhiệm vụ hết sức quan trọng và cũng hết sức nặng nề của người giáo viên dạy
môn lịch sử.
Hoạt động nhận thức tích cực, độc lập đặc biệt là trong tư duy có ý nghĩa
quan trọng đối với việc nâng cao hiệu quả giảng dạy, giáo dục và phát triển toàn
diện HS.
Để giúp học sinh phát huy hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo trong
quá trình học tập môn lịch sử ở trường THPT đòi hỏi giáo viên phải sử dụng
nhiều biện pháp sư phạm. Tuy nhiên trong dạy học lịch sử không có biện pháp
nào là vạn năng để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động trong quá trình học
tập của các em. Việc sử dụng các biện pháp sư phạm nói trên chỉ thực sự đem lại
hiệu quả giáo dục khi được giáo viên sử dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo, tuỳ
mục đích của bài và khả năng nhận thức của các em.
Sau một thời gian vận dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào giảng dạy
phần Lịch sử Việt Nam, bản thân tôi đã nhận thấy rằng những kinh nghiệm này
rất phù hợp với chương trình sách giáo khoa và với những tiết dạy học theo
hướng đổi mới. Học sinh có hứng thú học tập hơn, tích cực chủ động sáng tạo để
mở rộng vốn hiểu biết, đồng thời cũng rất linh hoạt trong việc thực hiện nhiệm
vụ lĩnh hội kiến thức và phát triển kĩ năng. Không khí học tập sôi nổi, nhẹ nhàng
và học sinh yêu thích môn học hơn. Tôi cũng hi vọng với việc áp dụng đề tài này
học sinh sẽ đạt được kết quả cao trong các kì thi học sinh giỏi cấp trường, cấp

Tỉnh và thi THPT Quốc gia và đặc biệt học sinh sẽ yêu thích môn học này hơn.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi trong quá trình giảng dạy môn
lịch sử ở trường THPT. Do tuổ đời, tuổi nghề còn ít, hiểu biết và kinh nghiệm
chắc chắn không tránh những sai sót, rất mong được sự góp ý chân thành của
các đồng nghiệp.
3.2. Kiến nghị.
* Đối với sở GD&ĐT Thanh Hóa
- Cần quan tâm nhiều hơn đến bộ môn lịch sử ở trường THPT.
- Nên tổ chức nhiều chuyên đề cấp tỉnh về nâng cao chất lượng dạy - học bộ
môn lịch sử cho giáo viên được tham gia.
* Đối với Nhà trường
Nên có sự đầu tư khuyến khích giáo viên đổi mới PPDH dưới nhiều hình
thức khác nhau.
18


* Đối với giáo viên
Phải thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ sư phạm, đổi mới phương pháp dạy học lịch sử. Hạn chế tối đa phương
pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm.
Phải luôn tìm tòi, sáng tạo để từng bước cải tiến phương pháp dạy học cho
phù hợp với từng tiết học, bài học với những đối tượng học sinh khác nhau.
Phải thực sự tâm huyết, tận tình với công việc, yêu nghề, có tinh thần
trách nhiệm cao trước học sinh. Chỉ thực sự yêu nghề, yêu trẻ GV mới vượt qua
những khó khăn, thực hiện tốt nhiệm vụ “trồng người của mình”.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày18 tháng 5 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung của

người khác.
(Ký và ghi rõ họ tên)

Mai Thị Thanh Hà

19